Σχεδιασμός Παρέμβασης- Δραστηριότητας 22/11/2016. Πλαίσιο & μάθηση

Transcript

1 Σχεδιασμός Παρέμβασης- Δραστηριότητας 22/11/2016 Πλαίσιο & μάθηση

2 H έννοια του σχεδιασμού μιας δραστηριότητας Τι σημαίνει «σχεδιασμός»; Οργάνωση του περιβάλλοντος μάθησης ώστε τα παιδιά να κατευθυνθούν προς κάποιες επιδιώξεις Σκέψη σχετικά με μία ή περισσότερες πιθανές πορείες (μέθοδος- περιεχόμενο- μέσα) για την επεξεργασία στην τάξη αυτών των επιδιώξεων.

3 Τι θα θέλατε να ξέρετε πριν σχεδιάσετε μια δραστηριότητα/παρέμβαση Ποια από αυτά θεωρείτε ότι ξέρετε ήδη για την τάξη σας????? Μελετήστε καλά από το βιβλίο: Aυγητίδου, Σ., Τζεκάκη Μ., Τσάφος, Β. (2016) Οι υποψήφιοι εκπαιδευτικοί παρατηρούν, παρεμβαίνουν, αναστοχάζονται. Προτάσεις υποστήριξης της πρακτικής τους άσκησης. Αθήνα: Gutenberg. Το κεφάλαιο 2 του 3 ου τόμου: Σφυρόερα, Μ. Αξιοποίηση του πλαισίου της τάξης για τον σχεδιασμό (39-59)

4 Σφυρόερα, Μ. Αξιοποίηση του πλαισίου της τάξης για τον σχεδιασμό στο Aυγητίδου, Σ., Τζεκάκη Μ., Τσάφος, Β. (2016) Οι υποψήφιοι εκπαιδευτικοί παρατηρούν, παρεμβαίνουν, αναστοχάζονται. Προτάσεις υποστήριξης της πρακτικής τους άσκησης. Αθήνα: Gutenberg. (39-59) Διάβασε την καταγραφή που ακολουθεί, η οποία εστιάζει σε κάποια στοιχεία από το πλαίσιο µιας τάξης και κατέγραψε ποιες επιδιώξεις/ στόχοι σου φαίνονται αρχικά κατάλληλες/οι για αυτό πλαίσιο. «Το συγκεκριµένο τµήµα παρουσιάζει αρκετή ανοµοιογένεια σε σχέση µε το γραπτό λόγο. Κάθε φορά που η νηπιαγωγός ζητάει από τα παιδιά να ζωγραφίσουν κάτι, τους ζητά παράλληλα να γράψουν και κάτι ατοµικά στη ζωγραφιά τους. Παρατηρώντας, βλέπουµε ότι υπάρχουν παιδιά που έχουν σπάσει τον κώδικα της γραφής και γράφουν αλφαβητικά, παιδιά που γράφουν µε δικούς τους τρόπους και σύµβολα πραγµατικά ή φανταστικά, παιδιά που γράφουν µε συλλαβική γραφή, παιδιά που προτιµάνε µόνο να ζωγραφίζουν και όχι να γράφουν, παιδιά που αρνούνται να γράψουν και παιδιά που µόλις τώρα έχουν αρχίσει να ενδιαφέρονται για το γραπτό λόγο».

5 Αφού απαντήσατε ο καθένας/η καθεµία αυθόρµητα σε ατοµικό επίπεδο, σε οµάδες συζητήστε ποια/ες από τις παρακάτω επιδιώξεις θα επιλέγατε, αν θέλατε να οργανώσετε κάποια/οιες δραστηριότητα/ες σε αυτό το πλαίσιο και δείτε αν συγκλίνει ή αποκλίνει αυτή η επιλογή σας από την πρώτη αυθόρµητη σκέψη σας. Αν αποκλίνει, προσπαθήστε να εντοπίσετε τι σας οδήγησε στην επιλογή σας και σκεφτείτε µήπως δεν λάβατε υπόψη σας κάποια στοιχεία από το πλαίσιο και ποια. Επιδιώξεις: Α) να κινητοποιηθούν όλα τα παιδιά ώστε να εµπλακούν ενεργά σε διαδικασίες γραπτού λόγου, αξιοποιώντας αυτό που ήδη ξέρουν να κάνουν εξελίσσοντάς το. Β) να κατακτήσουν όλα τα παιδιά µέσα από συστηµατικές ασκήσεις τη γραφοφωνηµική αντιστοίχηση για να φτάσουν όλα στο στάδιο της αλφαβητικής γραφής. Γ) να διδαχτούν συστηµατικά κάποια γράµµατα και να µπούνε σε διαδικασία αντιγραφής ώστε να βελτιώσουν το επίπεδό τους σε σχέση µε το γραπτό λόγο. Δ) να συνεργαστούν για να παράξουν σε οµάδες γραπτά κείµενα.

6 Σφυρόερα, Μ. Αξιοποίηση του πλαισίου της τάξης για τον σχεδιασμό στο Aυγητίδου, Σ., Τζεκάκη Μ., Τσάφος, Β. (2016) Οι υποψήφιοι εκπαιδευτικοί παρατηρούν, παρεμβαίνουν, αναστοχάζονται. Προτάσεις υποστήριξης της πρακτικής τους άσκησης. Αθήνα: Gutenberg. (39-59 Διαβάστε την περιγραφή του πλαισίου που ακολουθεί και τους στόχους που έθεσαν οι φοιτήτριες που έκαναν σε αυτό την πρακτική τους άσκηση. Συζητήστε αν τους θεωρείτε κατάλληλους για το συγκεκριμένο πλαίσιο και γιατί. Αναζητήστε επιχειρήματα για να στηρίξετε ή να απορρίψετε την καταλληλότητα του κάθε στόχου. «Η συγκεκριμένη τάξη είναι ιδιαίτερα μικρή. Διαθέτει ελάχιστες γωνιές (μαγαζάκι, βιβλιοθήκη με ελάχιστα φθαρμένα βιβλία, γωνιά οικοδομικού υλικού). Από τα 15 παιδιά της τάξης, τα περισσότερα ζούνε σε δύσκολες οικονομικά συνθήκες. Η επαφή τους με τα βιβλία μοιάζει να γίνεται μόνο στο πλαίσιο της τάξης και δεν τα κινητοποιεί πάντα. Η εκπαιδευτικός από όσο παρατηρήσαμε δεν πραγματοποιεί συχνά αναγνώσεις βιβλίων. Τα μισά παιδιά χειρίζονται το λόγο καλά και τα υπόλοιπα κατανοούν, έχουν κατακτήσει σε σημαντικό βαθμό την επικοινωνιακή ικανότητα, αλλά δεν χρησιμοποιούν σύνθετες δομές στην ελληνική γλώσσα. ;

7 Στο πλαίσιο της επεξεργασίας του βιβλίου του Ευ. Τριβιζά «Όταν είναι να φύγει το τρένο» (εκδ. Ελληνικά Γράμματα) -που το θεωρήσαμε ιδιαίτερα ενδιαφέρονθέσαμε τους εξής στόχους, τους οποίους επιλέξαμε ως συμβατούς με το ΑΠΣ και το ΔΕΠΠΣ του Νηπιαγωγείου. -Να αντιληφθούν τα παιδιά την έννοια της ρίμας. -Να κατανοήσουν τι είναι ένα λογοπαίγνιο. -Να καλλιεργήσουν την ικανότητα αναδιήγησης σε συνεχή λόγο μιας έμμετρης ιστορίας -Να χρησιμοποιούν ποικίλους τρόπους απεικόνισης σκέψεων και συναισθημάτων Θεωρείτε ότι το πλαίσιο, έτσι όπως έχει περιγραφεί, έπαιξε ρόλο στην επιλογή των στόχων κατά τον σχεδιασμό από τις φοιτήτριες της δραστηριότητας; Συζητήστε ποιος/οι παράγοντας/ες ενδέχεται να επηρέασαν την επιλογή των συγκεκριμένων φοιτητριών; Ποιες πιστεύετε ότι θα είναι οι συνέπειες των επιλογών των φοιτητριών στη διεξαγωγή της δραστηριότητας; Αν στο ίδιο πλαίσιο θέλατε να επεξεργαστείτε ένα βιβλίο, με βάση ποιες επιδιώξεις/στόχους θα το επιλέγατε; Ποιο ή ποια θα ήταν τα στοιχεία του πλαισίου, όπως περιγράφεται, που θα καθόριζαν τις επιλογές σας

8 Ο ρόλος του σχεδιασμού Δείτε και κεφ. 3 στο Aυγητίδου, Σ., Τζεκάκη Μ., Τσάφος, Β. (2016) Οι υποψήφιοι εκπαιδευτικοί παρατηρούν, παρεμβαίνουν, αναστοχάζονται. Προτάσεις υποστήριξης της πρακτικής τους άσκησης. Αθήνα: Gutenberg (σελ ) *Σχέση σχεδιασμού και επιδιώξεων. Ο σχεδιασμός «δεσμεύει»; *Οι αναδυόμενες δραστηριότητες και ο σχεδιασμός. *Σχεδιασμός και ανάδυση νέων δραστηριοτήτων (παραδείγματα)

9 ; * Από πού προκύπτουν οι μαθησιακές επιδιώξεις που συνδέονται με τον σχεδιασμό? Είναι πάντα ίδιες και τοποθετημένες με τον ίδιο τρόπο εξελικτικά μέσα στο χρόνο? (π.χ. «τον Νοέμβριο κάνουμε συνήθως τα επαγγέλματα»..) Αφορούν την απόκτηση γνώσεων ή την οικοδόμηση τρόπωνεργαλείων μάθησης & δεξιοτήτων ή και τα δύο; (τι μας ενδιαφέρει περισσότερο σήμερα? Γιατί?)

10 Διάβασε τώρα το παρακάτω πλαίσιο και τους στόχους μιας ομάδας φοιτητριών και στη συνέχεια αναζήτησε αν υπάρχει αντιστοιχία ανάμεσα στον σχεδιασμό, στους στόχους και στο πλαίσιο της τάξης. Είναι σημαντικό να κρατήσεις σημειώσεις με τα επιχειρήματά σου, ώστε στη συνέχεια να τα συζητήσεις με τους συμφοιτητές σου. Στο συγκεκριμένο τμήμα τα παιδιά μοιάζουν ιδιαίτερα κινητοποιημένα και εκφράζουν πολύ συχνά ερωτήματα και απορίες. Ο καιρός αποτελεί ένα από τα αγαπημένα θέματα συζήτησης στην τάξη και το επεξεργάζονται συστηματικά. Μάλιστα κάποια παιδιά παρακολουθούν και στη τηλεόραση δελτία καιρού και την επόμενη μέρα ανακοινώνουν στο σχολείο τις μετεωρολογικές προβλέψεις. Κάποια προσπαθούν να αποτυπώσουν και στο χαρτί σύμβολα για τον καιρό που έχουν δει στην τηλεόραση, κάτι που το ενισχύει και η εκπαιδευτικός.

11 Οι φοιτήτριες με αφορμή αυτό το ενδιαφέρον των παιδιών, αποφασίζουν να ασχοληθούν με την εναλλαγή των εποχών για να συνειδητοποιήσουν τα παιδιά τις αλλαγές στις καιρικές συνθήκες. Θέλουν να οδηγήσουν τα παιδιά σε υποθέσεις και γενικεύσεις. Έτσι σχεδιάζουν κάρτες που απεικονίζουν δέντρα σε διαφορετικές εποχές και άλλες εικόνες της φύσης. Βάζουν τις κάρτες στη σειρά και ζητάνε από τα παιδιά να τις ομαδοποιήσουν ανά εποχή και να επιχειρηματολογήσουν σχετικά. Στη συνέχεια έχουν σκοπό να διαβάσουν στα παιδιά ένα παραμύθι για τις εποχές και να τα ενεργοποιήσουν ώστε να δραματοποιήσουν αυτό το παραμύθι για να κατανοήσουν καλύτερα αυτές τις διαφορές».

12 «Προκειμένου να επιλέξει στόχους και να σκεφτεί δραστηριότητες ο εκπαιδευτικός χρειάζεται να μπορεί να διαβάζει και να αναλύει τις παραμέτρους που προσδιορίζουν το πλαίσιο της τάξης, να διακρίνει τι ενδιαφέρει τα παιδιά, τι τους προκαλεί την περιέργεια, τι τα κινητοποιεί, επομένως να «ακούει» τα παιδιά, αλλά και να αναστοχάζεται σε σχέση με τις εκπαιδευτικές του πρακτικές και τον ρόλο του. Να επιλέγει δραστηριότητες που να έχουν νόημα για τα παιδιά και να τα οδηγούν ένα βήμα πιο πέρα από όσα έχουν ήδη κατακτήσει. Να σχεδιάζει με διαφοροποιημένους τρόπους τη μαθησιακή διαδικασία (Σφυρόερα, 2004; Κουτσελίνη-Ιωαννίδου 2008) και να οργανώνει ανοιχτές δραστηριότητες δίνοντας την ευκαιρία στα παιδιά να συμβάλουν στην τελική τους διαμόρφωση» [Σφυρόερα, 2016:54 στο Aυγητίδου, Σ., Τζεκάκη Μ., Τσάφος, Β. (2016)]

13 Πίσω από κάθε σχεδιασμό βρίσκεται μια αντίληψη ή περισσότερες αντιλήψεις για τη μάθηση καθώς και κάποιες συγκεκριμένες επιδιώξεις Ποιες είναι οι σύγχρονες αντιλήψεις για τη μάθηση? - Ανακαλυπτική με πειραματισμούς, διατύπωση υποθέσεων κλπ. - Συνεργατική (πρόβλεψη για δουλειά σε ομάδες, ανάπτυξη αλληλεπιδράσεων) - Μάθηση με τη βοήθεια αξιοποίησης βιωμάτων, πρότερης εμπειρίας, διαίσθησης - Μάθηση ως επίλυση προβλήματος.και όχι η Μάθηση ως αναπαραγωγική-μηχανιστική διαδικασία

14 Κατά το σχεδιασμό ο εκπαιδευτικός σκέφτεται το ΤΙ, το ΓΙΑΤΙ και το ΠΩΣ Τι θα επιλέξω? (περιεχόμενο δραστηριότητας & επιδιώξεις) Γιατί? ( τεκμηρίωση του τι με βάση το πλαίσιο της τάξης) Πώς? (μέσα, στρατηγικές κλπ που θα ενεργοποιήσω)

15 Βήματα σχεδιασμού επιλογή θεωρητικού πλαισίου και αναζήτηση σχετικής βιβλιογραφίας για αυτό που θέλουμε να προσεγγίσουμε (π.χ. για τις προσεγγίσεις επεξεργασίας βιβλίων στην τάξη) αναζήτηση των στοιχείων του πλαισίου της τάξης που θα επιτρέψουν τη νοηματοδότηση αναζήτηση επιδιώξεων και των αντίστοιχων διαδικασιών στις οποίες θα εμπλακούν τα παιδιά και ο εκπαιδευτικός. αναζήτηση τρόπων διαχείρισης της ομάδας, του χρόνου και των υλικών ώστε οι δραστηριότητες να έχουν ενδιαφέρον, να εμπλέκουν τα παιδιά ενεργά, να ενισχύουν τη χρήση διαφορετικών πλαισίων αναπαράστασης των ιδεών και την ανάπτυξη της συνεργασίας μεταξύ των παιδιών. αναζήτηση τρόπων και κριτηρίων που αξιολογούν το μαθησιακό αποτέλεσμα και τη διαδικασία Αυγητίδου, Σ., Τζεκάκη Μ., Τσάφος, Β. (2016) Οι υποψήφιοι εκπαιδευτικοί παρατηρούν, παρεμβαίνουν, αναστοχάζονται. Προτάσεις υποστήριξης της πρακτικής τους άσκησης. Αθήνα: Gutenberg. (κεφ. 3)

16 Σχολιάστε τις παρακάτω επιδιώξεις: Οι επιδιώξεις που έχουμε θέσει γι αυτήν την παρέμβαση είναι αρκετές και δεν ξέρουμε αν μπορούν να επιτευχθούν όλες. Η πιο βασική είναι να έρθουν τα παιδιά σε επαφή με τον γραμματισμό και τον γραπτό λόγο, όπως επίσης με τα κειμενικά είδη του παραμυθιού και της λίστας που επιθυμούμε την κατανόησή τους και την δημιουργία τους. Ακόμη, επιδιώκουμε μέσα από αυτή την παρέμβαση, τα παιδιά να αναπτύξουν δομημένη σκέψη, και δομημένο προφορικό λόγο επίσης, μερικά που είναι πιο εξοικειωμένα με τον γραπτό λόγο, θέλουμε να τους δώσουμε ευκαιρίες να εφαρμόσουν και ίσως και να αναπτύξουν τις κεκτημένες ικανότητές τους σ αυτόν τον τομέα (Βασίλης, Αποστόλης, Κων/νος), ενώ στα υπόλοιπα θέλουμε να τους βοηθήσουμε να δημιουργήσουν, τις αρχικές συνθήκες, για να έρθουν σε επαφή με τον γραμματισμό (ρόλος γραφέα δικός μας). Θα μας χαροποιούσε ιδιαίτερα, αν καταφέρναμε μέσα από την παρέμβασή μας, να έχουν μια πρώτη γνωριμία με τα βασικά μέρη του βιβλίου (εξώφυλλο, οπισθόφυλλο, κυρίως μέρος) και νιώσουν επίσης την μαγεία του παραμυθιού και την απόλαυση της ανάγνωσης. Τελειώνοντας, επιδίωξη μας θα είναι να αναπτύξουμε την κριτική των παιδιών, ώστε να μπορούν να αντιληφτούν διαφορετικές οπτικές ενός πράγματος, να κατανοήσουν το πώς νιώθουν οι ήρωες ανάλογα με την κάθε περίσταση

17 Ρόλος του εκπαιδευτικού σε σχέση με τον σχεδιασμό δραστηριοτήτων Να μπορεί να διακρίνει τι ενδιαφέρει τα παιδιά, τι τους προκαλεί την περιέργεια, τι τα κινητοποιεί, επομένως να «ακούει» τα παιδιά (παραδείγματα: οι εποχές οι διαφημίσεις ) Να επιλέγει δραστηριότητες που να έχουν νόημα για τα παιδιά και να τα οδηγούν ένα βήμα πιο πέρα από όσα έχουν ήδη κατακτήσει (παραδείγματα: χρώματα- λεζάντες σε φωτογραφίες που απεικονίζουν δραστηριότητες της τάξης) Να σχεδιάζει και να οργανώνει ανοιχτές δραστηριότητες δίνοντας την ευκαιρία στα παιδιά να συμβάλουν στην τελική τους διαμόρφωση Να «αξιολογεί» κάθε δραστηριότητα που αναπτύσσεται εκτιμώντας αν το νόημά της ήταν σαφές για τα παιδιά, αν τα ενθάρρυνε να σκεφτούν, αν επέτρεψε αλληλεπιδράσεις, αν συνέβαλε σε σχέση με τις επιδιώξεις που είχε θέσει.

18 Επομένως: Κατά το σχεδιασμό ο εκπαιδευτικός κάνει προβλέψεις για το: Πώς θα κινητοποιήσει το ενδιαφέρον των παιδιών; Πώς θα πετύχει την ενεργή συμμετοχή τους στη δραστηριότητα; Πως θα συμβάλει στην κατανόηση; Πώς θα εξηγήσει; Πώς θα δομήσει τη δραστηριότητα ώστε να έχει νόημα για τα παιδιά; Πώς θα τα κάνει να συνεργαστούν (αν το απαιτεί η δραστηριότητα) ή να δουλέψουν ατομικά; Ποια στρατηγική διδασκαλίας θα είναι πιο αποτελεσματική;

19 MIA ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ ΕΧΕΙ ΝΟΗΜΑ ΟΤΑΝ. Αναδύεται από τα ίδια παιδιά (πχ. Επεξεργασία μιας παρατήρησης ή ενός ερωτήματος που φέρνουν τα παιδιά στην τάξη) ή αξιοποιεί τα βιώματά τους Σχετίζεται με αυθεντικές καθημερινές καταστάσεις των παιδιών (πχ. Γραφή λίστας για τα ψώνια στο σουπερ μάρκετ, μελέτη συνταγής για την υλοποίηση ενός γλυκού, διατύπωση κανόνων σε ένα ομαδικό παιχνίδι κλπ) Αξιοποιεί τις ικανότητες των παιδιών και τις εξελίσσει, άρα είναι νοητικά «προκλητική» για αυτά. Βοηθά τα παιδιά να κάνουν συνδέσεις με προηγούμενες, οικογενειακές ή άλλες εμπειρίες τους. Με βάση τη θεωρία του Vygotsky οι δραστηριότητες που έχουν νόημα για τα παιδιά είναι αυτές που εμπίπτουν στη «Ζώνη επικείμενης ανάπτυξης» που είναι δηλαδή σχεδιασμένες με βάση όχι τις παρούσες ικανότητες του παιδιού, αλλά με βάση τις δυνατότητες προόδου του (Foulin & Mouchon, 2001). Αυγητίδου, Σ., Τζεκάκη Μ., Τσάφος, Β. (2016) Οι υποψήφιοι εκπαιδευτικοί παρατηρούν, παρεμβαίνουν, αναστοχάζονται. Προτάσεις υποστήριξης της πρακτικής τους άσκησης. Αθήνα: Gutenberg. (κεφ. 3)

20 Αυγητίδου, Σ., Τζεκάκη Μ., Τσάφος, Β. (2016) Οι υποψήφιοι εκπαιδευτικοί παρατηρούν, παρεμβαίνουν, αναστοχάζονται. Προτάσεις υποστήριξης της πρακτικής τους άσκησης. Αθήνα: Gutenberg. (κεφ. 3) Ας διαβάσουμε τώρα το απόσπασμα από καταγραφή φοιτήτριας που ακολουθεί και ας προσπαθήσουμε να δούμε αν αυτό που προτείνει η εκπαιδευτικός έχει κάποιο νόημα για τα παιδιά. «Στο Νηπιαγωγείο που κάνουμε τις παρατηρήσεις μας, η πλειοψηφία των παιδιών είναι παιδιά μεταναστών πρώτης γενιάς. Η νηπιαγωγός, έχει κολλήσει στην πόρτα της τάξης μια αφίσα για την επέτειο του Πολυτεχνείου. Ξεκινώντας τη συζήτηση στην παρεούλα ρωτάει τα παιδιά αν την είδαν. Τα παιδιά απαντάνε αρνητικά και μόνο δυο παιδιά λένε πως την είδαν. Η νηπιαγωγός τότε λέει. «Καλά, τέλος πάντων δεν πειράζει. Θα κόψουμε τα γαρύφαλλα και θα τα κολλήσουμε κάτω από αυτή την αφίσα». Τα παιδιά αρχίζουν να κόβουν με πολλή προθυμία. Πλησιάζω και τα ρωτάω: «Τι φτιάχνετε;» και μου απαντάνε «Δεν ξέρουμε ό,τι μας είπε η κυρία!».

21 Διαβάστε τις δύο δράσεις που ακολουθούν και εντοπίστε τα κοινά τους σημεία που ενδέχεται να συμβάλουν στη νοηματοδότησή τους από όλα τα παιδιά. Στη συνέχεια προσπαθήστε, αξιοποιώντας τις προϋποθέσεις νοηματοδότησης και κινητοποίησης των παιδιών που συζητήθηκαν παραπάνω, να διακρίνετε ποιες είναι οι διαφορές τους. Α) Στην αυλή του σχολείου κάποια παιδιά συνάντησαν μια πασχαλίτσα την οποία ακολούθησαν ευλαβικά μέχρι που εκείνη χώθηκε σε μια τρύπα. Γυρνώντας την τάξη τα παιδιά αφηγήθηκαν στην νηπιαγωγό την εμπειρία τους κι εκείνη τα ρώτησε τι πιστεύουν ότι κάνει η πασχαλίτσα τώρα μέσα στο χώμα. Αυτή η συζήτηση αποτέλεσε έναυσμα για μια σειρά από δράσεις: εικονιστικές αποτυπώσεις του υπεδάφους και του σπιτιού της πασχαλίτσας, δημιουργία ιστοριών, αναζητήσεις στο διαδίκτυο, πράξεις «υιοθεσίας», κατασκευή σπιτιού σε χαρτόκουτο κλπ κ.λπ. Στις περισσότερες από αυτές τα παιδιά εργάστηκαν σε ομάδες που συγκροτήθηκαν αυθόρμητα.

22 Β) Το βιβλίο «Η Μαίρη Πινέζα» (Μητακίδου, Τρέσσου, εκδ. Καλειδοσκόπιο) που η Νηπιαγωγός επεξεργάστηκε με τα παιδιά τελείωνε με μια ανοιχτή φράση («Έτσι νόμιζε»), η οποία τα παρακίνησε να θελήσουν να φανταστούν τη συνέχεια της ιστορίας, κάτι που είχε ήδη υποθέσει η εκπαιδευτικός. Μαζί με τα παιδιά επεξεργάστηκε διάφορες ιδέες για την αποτύπωση αυτής της συνέχειας (δημιουργία βιβλίου, δημιουργία φωτοϊστορίας με παγωμένες εικόνες στις οποίες θα αποτυπώνονταν στιγμές της συνέχειας, δημιουργία χάρτη, δημιουργία επιδαπέδιου παιχνιδιού). Έτσι αναπτύχθηκαν μια σειρά από δράσεις. Στις περισσότερες από αυτές τα παιδιά εργάστηκαν σε ομάδες που συγκροτήθηκαν αυθόρμητα.

23 Επεξεργασία βιβλίου/βιβλίων στο πλαίσιο της ανάπτυξης του γραμματισμού και των σύγχρονων προσεγγίσεων για τη μάθηση

24 Ανάγνωση/Επεξεργασία Βιβλίου: Εντάσσεται στο πλαίσιο του γραμματισμού των παιδιών και μιας ολιστικής προσέγγισης στην οποία προφορικός και γραπτός λόγος δεν διαχωρίζονται.

25 Παρέχουμε ευκαιρίες γραμματισμού στα παιδιά: - όταν επιτρέπουμε στους μαθητές να ερμηνεύουν και να δημιουργούν ποικίλα κείμενα (συμπεριλαμβανομένων και των ποικίλων σκοπών για τους οποίους δημιουργούνται τα κείμενα) - όταν τους παρέχουμε ποικίλες διαδραστικές εμπειρίες στη γραπτή γλώσσα, - όταν οι μαθητές δέχονται την πρόκληση ποικίλων επικοινωνιακών σκοπών και λειτουργικών καταστάσεων που συνδέονται με τη γραφή, - όταν καλούνται να εργαστούν με τα κείμενα προσεγγίζοντάς τα από διαφορετικές οπτικές (του συγγραφέα, του διορθωτή, του σχολιαστή, του αξιολογητή, του ηθοποιού), - όταν θεωρούμε δεδομένο ότι η ποικιλία των εμπειριών τους εμπλουτίζει τον τρόπο με τον οποίο ερμηνεύουν ένα κείμενο, - όταν τελικά πιστεύουμε ότι τα παιδιά σκέφτονται για τη γλώσσα και δεν σκέφτονται όλα το ίδιο πράγμα την ίδια στιγμή...

26 Πολλές έρευνες έχουν δείξει ότι η ανάγνωση ιστοριών συμβάλλει στην προώθηση του γραμματισμού των μικρών παιδιών: Αναπτύσσουν συμπεριφορές που συνδέονται με τον πρώιμο εγγραμματισμό (πώς κρατάμε το βιβλίο, ποια είναι η φορά της ανάγνωσης, τι διαβάζουμε, κατανόηση εξωτερικών στοιχείων του βιβλίου κλπ) Αναπτύσσουν λεξιλόγιο και βελτιώνουν και τον προφορικό λόγο (βλ. και ακαδημαϊκή γλωσσική ικανότητα επικοινωνιακή γλωσσική ικανότητα)

27 Αναπτύσσουν ικανότητες και στρατηγικές κατανόησης κειμένων (ενεργοί αναγνώστες) και αργότερα κριτικοί αναγνώστες (μπορώ να πάω πέρα από το κείμενο, να δω πίσω από αυτό, να το επεκτείνω, να το κρίνω). Αυτό γίνεται: Α) έμμεσα (μέσω πολλαπλών αναγνωστικών εμπειριών) Β) άμεσα (βλ. ρόλος της ερώτησης).

28 Αναπτύσσουν την ικανότητα αποκωδικοποίησης του γραπτού λόγου Αναπτύσσουν δομές σκέψης που τους επιτρέπουν να γίνονται οι ίδιοι δημιουργοί κειμένων( ο μύθος των «ταλαντούχων» παιδιών) Νιώθουν την απόλαυση και τη μαγεία του βιβλίου.

29 Όλα αυτά εξαρτώνται όχι μόνο από τη συχνότητα επαφής των παιδιών με βιβλία αλλά και από την ποιότητα αυτής της επαφής. Τι βοηθά ώστε να «διασφαλίζεται» αυτή η ποιότητα?

30 Το ίδιο το βιβλίο και τα χαρακτηριστικά του (εικόνα, κείμενο ) Το κατά πόσο η δραστηριότητα έχει νόημα για τα παιδιά : κατάλληλη επιλογή του βιβλίου, προσαρμοσμένη σε στιγμή και σε ομάδα (βιώματα/ ενδιαφέροντα) και πλαισιωμένη δραστηριότητα (κινητοποίηση παιδιών)// => ικανότητα του εκπαιδευτικού να αναλύει τη συνθήκη ανάγνωσης Το είδος της αλληλεπίδρασης σε διαφορετικές στιγμές (πριν, κατά τη διάρκεια, μετά κλπ)- αυτενέργεια, δυνατότητα «ανοιχτής» επεξεργασίας του βιβλίου

31 O ρόλος του πλαισίου στο σχεδιασμό Ποια παρέμβαση σε ποια τάξη? (γνωστικά και κοινωνικο-πολιτισμικά χαρακτηριστικά παιδιών)- Παραδείγματα Π.χ. ανάγνωση παραμυθιού χωρίς εικόνες σε μια τάξη με λίγους φυσικούς ομιλητές της ελληνικής γλώσσας. ανάγνωση παραμυθιού για τη γέννηση του Χριστού σε μια τάξη με διαφορετικές θρησκείες αντιγραφή μιας πρόσκλησης από όλα τα παιδιά της τάξης

32 Έχοντας εικόνα της τάξης στην οποία θα πραγματοποιήσετε την παρέμβασή σας σκεφτείτε και σημειώστε: Ποια από τα στοιχεία που έχετε παρατηρήσει θα μπορούσαν να επηρεάσουν το σχεδιασμό της πρώτης παρέμβασής σχετικά με την ανάγνωση/επεξεργασία ενός παραμυθιού.

33 Ένα παράδειγμα: Ελληνοαφρικανικός Παιδικός Σταθμός. Τμήμα Νηπίων Βλέποντας την έντονη ανάγκη που υπάρχει από τα παιδιά να έρθουνε σε επαφή με τα βιβλία σκεφτήκαμε με την επόπτρια μου ότι θα ήτανε καλό να καθιερωθεί ένα 10λεπτο καθημερινής ατομικής ανάγνωσης από τα παιδιά, ώστε να αρχίσουνε να εξοικειώνονται με το βιβλίο και αυτήν την απλή μορφή του να μάθουνε να ξεφυλλίζουνε ένα βιβλίο και να κοιτάνε τις εικόνες του. Εάν υπάρχει η δυνατότητα (λόγω χώρου και εργασίας την άλλης ομάδας στον ίδιο χώρο) θέλω αυτή η δραστηριότητα να συνοδεύεται από χαλαρωτική ορχηστρική μουσική.

34 Είχα διαλέξει 15 βιβλία, κάναμε το τραπέζι στην άκρη και καθίσαμε κάτω. Τους είπα ότι επειδή είδα ότι τους αρέσει κάθε μέρα θα καθόμαστε για λίγο και θα διαβάζει ο καθένας μόνος του κάποιο βιβλίο. Τους άρεσε η ιδέα και από την ώρα που με είχανε δει να κρατάω τα βιβλία ήδη είχανε αρχίσει να λένε «εγώ αυτό θέλω». Τα άφησα κάτω και άρχισα να τα παρατηρώ πως ήτανε. Αρχίσανε να διαλέγουνε βιβλία και σιγά σιγά τα περισσότερα άρχισαν να παίρνουνε τον χώρο τους και να «απομονώνονται» λίγο από τους υπόλοιπους για να πάνε να διαβάσουνε μόνοι τους. Έτσι έβλεπα τα παιδιά που αρχίσανε να εξιστορούνε δυνατά ο καθένας μόνος του στην γλώσσα του την ιστορία που διάβαζε. Τόσο για ιστορίες που ξέρανε όσο και για ιστορίες που δεν ξέρανε την υπόθεση. Η Ανδριάνα που ήτανε πιο κοντά μου και την άκουγα περισσότερο είδα πόσο καλά έλεγε την ιστορία και πόσο της άρεσε που έβαζε τα δικά της στοιχεία, και με πόση προσήλωση κοίταγε τις εικόνες. Το ίδιο και οι υπόλοιποι. Πολλά παιδιά είχανε διαλέξει βιβλία με σελίδες είτε τρισδιάστατες, είτε που έχουνε αλληλεπίδραση και τους άρεσε πολύ. Τα έβλεπα με τι προσοχή ασχολιόντουσαν με αυτά, μου έδωσαν την αίσθηση ότι θα μπορούσανε για ώρα να ασχολούνται. Κάποιες στιγμές είδα παιδιά να συνεργάζονται και να βοηθάνε το ένα το άλλο στην ιστορία ή στο πώς να κλείσουνε ένα βιβλίο που είχε τρισδιάστατες εικόνες και το άλλο παιδί είχε μπερδευτεί

35 Μπορέσανε να λειτουργήσουνε τέλεια μόνα τους, αυτόνομα χωρίς να χρειαστούνε την βοήθεια μου. Απόλαυσα ιδιαίτερα αυτές τις εικόνες, γιατί πρώτη φορά είδα τα παιδιά να ασχολούνται με το βιβλίο με έναν τρόπο που έδειχνε να τους ευχαριστεί πολύ (σε αντίθεση με τις απόπειρές μου για ανάγνωση μαζί τους βιβλίων) και είδα ότι τελικά δεν είναι τόσο ότι δεν μπορούνε να κάνουνε πράγματα όπως ίσως ήτανε η αρχική μου εκτίμηση, αλλά περισσότερο είτε ότι δεν έχουνε «διαβαστεί» οι ανάγκες τους αλλά και ότι δεν έχουνε ενθαρρυνθεί προς μια τέτοια κατεύθυνση. Έτσι αυτό μου δίνει μια άλλη οπτική για τις δυνατότητες που έχουνε αυτά τα παιδιά και άρα ότι ρόλος μου εκεί είναι περισσότερο να «ξεκλειδώσω» τις ικανότητες που ήδη έχουνε, να τους δώσω χώρο και να τους επιτρέψω να εκδηλωθούνε. Αυτό βέβαια δεν σημαίνει ότι δεν υπάρχουν ελλείψεις ή ότι τα προβλήματα θα λυθούν δια μαγείας. Ομως για παράδειγμα σήμερα ο Ιβάν μπόρεσε να μιλήσει και να πει πολύ περισσότερα πράγματα από ότι όλες τις άλλες μέρες. Έτσι αυτός είναι ο στόχος μου και αυτό έχω να καλλιεργώ κάθε μέρα για κάθε παιδί στο σημείο που κάθε ένα έχει περισσότερη ανάγκη.

36 Ο ρόλος του πλαισίου στην επιλογή του βιβλίου και τον σχεδιασμό της δραστηριότητας Το πλαίσιο είναι πολύπλοκο και πολυδιάστατο. Η ανάλυση αυτού του πλαισίου είναι βασική για να μπορέσει ο εκπαιδευτικός να απαντήσει στα ερωτήματα : - Ποιο βιβλίο να διαλέξω? - Πώς να το επεξεργαστώ με τα παιδιά?

37 Ποιες οι επιδιώξεις αυτής της πρώτης παρέμβασης? Να ενδιαφερθούν τα παιδιά για το βιβλίο, να κινητοποιηθούν ώστε να θελήσουν να το ακούσουν Να συμμετέχουν στη συζήτηση/ επεξεργασία του βιβλίου Να ενθαρρυνθούν να συμμετέχουν όλα τα παιδιά Να ανα-στοχαστείτε γύρω από αυτή την παρέμβασή σας

38 Για συζήτηση Εικόνες= Μία «είσοδος» στο περιεχόμενο του βιβλίου. Σημασία κινήτρου Καθένας μπορεί να είναι αναγνώστης με το δικό του τρόπο Σημασία των κοινωνικών και πολιτισμικών αποσκευών των παιδιών Η ανάγνωση στην τάξη είναι μια συλλογική διαδικασία. Το νόημα οικοδομείται από ανομοιογενείς αναγνώστες. Εκδοχή της ανάγνωσης σε ομάδες. Σημασία του να «ακούω» τα παιδιά.

39 Για τη συνθήκη της παρέμβασης Πρότερες εμπειρίες ως προς το είδος βιβλίων (βιβλιοθήκη της τάξης). Γιατί; Πρότερες εμπειρίες ως προς τον τρόπο ανάγνωσης /επεξεργασίας από εκπαιδευτικό. Γιατί; Μικρό κείμενο (διάρκεια αναγνωστικής διαδικασίας).

40 Μπρασέρ Φ., 1001 δραστηριότητες για να αγαπήσω το βιβλίο, Μεταίχμιο, Αθήνα, 2003 Ποσλάνιεκ Κ., Να δώσουμε στα παιδιά την όρεξη για διάβασμα, Καστανιώτης, Αθήνα, 1992 Spink J., Τα παιδιά ως αναγνώστες, Καστανιώτης, Αθήνα 1990 Αποστολίδου Β., Ανάγνωση και ετερότητα, στο Κλειδιά και Αντικλείδια, 2003, kleidia.net Οδηγός Νηπιαγωγού