Μία «ενιαία» δημιουργική κίνηση για όλα τα παιδιά

Μία «ενιαία» δημιουργική κίνηση για όλα τα παιδιά Χαραλάμπους Έλια Πανεπιστήμιο Κύπρου & Φτιάκα Ελένη Πανεπιστήμιο Κύπρου Περίληψη Μία «ενιαία» δημιουργική κίνηση για όλα τα παιδιά. Και ακριβώς ο σκοπός είναι να διαφανούν τα ευεργετικά αποτελέσματα δραστηριοτήτων δημιουργικής κίνησης, τα οποία δεν πρέπει να αποστερούνται ομάδες παιδιών με αναπηρία, στην «εποχή της ενιαίας εκπαίδευσης». Διεξήχθη έρευνα δράσης με πέντε επισκέψεις στη Σχολή Κωφών, διάρκειας σαράντα λεπτών, με πέντε παιδιά ηλικίας 6-10 ετών, στα πλαίσια του μαθήματος της γυμναστικής. Πληροφορίες επίσης συλλέχθηκαν από προφορικές συζητήσεις με άτομα από το διδακτικό και διοικητικό προσωπικό της Σχολής, καθώς και δεδομένα από διεθνή κι ελληνική βιβλιογραφία. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι όντως σωματικές δραστηριότητες, που πραγματοποιούνται στο κατάλληλο περιβάλλον και κλίμα, από ένα ευέλικτο δάσκαλο ο οποίος συμμετέχει και σέβεται τις ιδιαιτερότητες του κάθε παιδιού, προσφέρουν σωματικά, ψυχολογικά, συναισθηματικά και κοινωνικά οφέλη. Καλλιεργούν τον έλεγχο και την αυτοπειθαρχία και δίνεται στα παιδιά με απώλεια ακοής μία πρόσθετη ευκαιρία κοινωνικοποίησης, έκφρασης κι επικοινωνίας, η οποία τα ανακουφίζει και είναι σημαντική σε "ειδικά" περιβάλλοντα, όπου συχνά τέτοιες προσπάθειες προκαλούν απόγνωση, απογοήτευση κι ανασφάλεια. Τα συμπεράσματα είναι σημαντικά για την κυπριακή πραγματικότητα, από την οποία φαίνεται να απουσιάζει η θέληση και το ενδιαφέρον να ερευνηθούν τέτοια θέματα τόσο ερευνητικά, όσο και πρακτικά. Εισαγωγή Οι τέχνες προσφέρουν μία μοναδική δίοδο μάθησης, έκφρασης κι επικοινωνίας. Όλοι έχουμε τη δυνατότητα να είμαστε «καλλιτέχνες», εφόσον όλοι μπορούμε να είμαστε δημιουργικοί. Και η έννοια της δημιουργικότητας δεν πρέπει να ερμηνεύεται σε στενά πλαίσια, αλλά να περιλαμβάνει την ελευθερία της σκέψης, τον επαναπροσδιορισμό των ορίων μας, την αποδοχή και την έκφραση της ατομικότητάς. Την τόλμη να υπερασπιζόμαστε τις πεποιθήσεις μας ή την αλλαγή όσων δύνανται να αλλάξουν από εμάς, την ενεργή συμμετοχή στην κατεύθυνση της ζωής μας προς την ολοκλήρωση αλλά και την ειλικρίνεια προς τους εαυτούς μας. Το «μωσαϊκό» των τεχνών επιτρέπει την ενεργοποίηση και συμμετοχή όλων των αισθήσεων, έτσι διαφορετικές ιδέες επεξεργάζονται με διαφορετικό τρόπο και γίνονται πιο κατανοητές. Η δημιουργική κίνηση είναι ίσως η πιο άμεση και εύκολα προσβάσιμη μορφή τέχνης επειδή χρησιμοποιεί το ίδιο μας το σώμα ως όργανο. Τα παιδιά ψάχνουν τρόπους να διοχετεύσουν την ενέργειά τους και μαζί με τη γλώσσα του σώματος χρησιμοποιούν τον "ολοκληρωμένο εαυτό" τους για να εκφραστούν. Αποτελεί ερέθισμα για όλες τις αισθήσεις, επιτρέποντας έτσι ανταποκρίσεις από παιδιά που έχουν απώλεια κάποιων απ' αυτών (Benzwie,1996). Συχνά τα μαθήματα φυσικής αγωγής και γενικά δραστηριότητες που αφορούν το σώμα, δεν είναι αγαπητές από ορισμένα παιδιά επειδή θεωρούν ότι δεν έχουν τόσο καλή επίδοση σε αυτές. Αντιθέτως όμως, η έμφαση θα 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 12

πρέπει να δίνεται στην διαδικασία κι όχι στο αποτέλεσμα, καλλιεργώντας έτσι τη δημιουργικότητα, τη φαντασία και τον ενθουσιασμό. Σκοπός της παρούσας έρευνας δράσης είναι να παρουσιάσει πως τα παιδιά με απώλεια ακοής, έχουν την ίδια δυνατότητα συμμετοχής σε δραστηριότητες δημιουργικής κίνησης και να εξετάσει με ποιους τρόπους αυτή μπορεί να τα βοηθήσει στην ακαδημαϊκή και κοινωνική τους ένταξη. Αν λάβουμε υπόψη τη σπανιότητα ερευνητικών δεδομένων που να μας πληροφορούν για τις επιδράσεις της δημιουργικής κίνησης γενικότερα στην εκπαίδευση, τα συμπεράσματα της παρούσας έρευνας καθίστανται ιδιαίτερα ενδιαφέροντα, αφού αποσκοπούν να φωτίσουν μία πτυχή ενός αδιερεύνητου θέματος στην κυπριακή βιβλιογραφία. Οι διαπιστώσεις και εισηγήσεις φιλοδοξούν να συμβάλουν στη βελτίωση της ποιοτικής εκπαίδευσης στα παιδιά με απώλεια ακοής και στο βαθμό που μπορούν, να γενικευθούν και σε άλλες ομάδες παιδιών με αναπηρία. Στη βιβλιογραφική ανασκόπηση, δεδομένα από ελληνική και διεθνή βιβλιογραφία θα μας βοηθήσουν να γνωρίσουμε τη θέση της δημιουργικής κίνησης στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα άλλων χωρών και να επισημάνουμε την ανάγκη για το κυπριακό. Ακολουθεί αναλυτική περιγραφή της μεθοδολογίας και των αποτελεσμάτων. Βιβλιογραφική Ανασκόπηση Με το απαύγασμα του σύγχρονου χορού και τη διατύπωση των αρχών του,η κίνηση άρχισε να θεωρείται ως μία ελλειπτική μορφή γλώσσας. Η κοινωνία του 19 ου αιώνα είχε ανάγκη από διαφορετικά πρότυπα, απ αυτά του μπαλέτου της βασιλικής αυλής (Ρεϋνά, 1980). Οι πρωτοπόροι του σύγχρονου χορού άρχισαν ν απελευθερώνουν την έκφρασή τους εξερευνώντας νέες δυνατότητες μη-λεκτικής επικοινωνίας του ανθρωπίνου σώματος στο χώρο, το χρόνο και στη χρήση της ενέργειας (Preston- Dunlop, 1992). Η αξία και η εμπειρίας της ανάπτυξης του σώματος και των ικανοτήτων του, προσφέρει αποτελέσματα επιθυμητά καταρχήν σωματικά (Kasser, 1995): βελτίωση του καρδιοαναπνευστικού συστήματος, της αντοχής, της μυϊκής δύναμης, της ευεξίας, της ευλυγισίας και του συντονισμού κίνησης του σώματος. Όλα μπορούν να επιτευχθούν μέσω παιχνιδιών, που αποτελούν ισχυρότερο κίνητρο και πρόκληση για συμμετοχή από όλους. Τα παιδιά εισάγονται στη μουσική, το θέατρο, τις υπόλοιπες εικαστικές τέχνες και αναπτύσσουν ικανότητες και σε άλλα θέματα, από το απλό μέτρημα, μέχρι την κατανόηση του χώρου και των αποστάσεων, των σχημάτων, της ισορροπίας, του βάρους και της μάζας. Απαιτεί κριτική ικανότητα και πειθαρχία σώματος, που επεκτείνεται και στον γενικότερο έλεγχο του ατόμου. Κάθε σχολικό πρόγραμμα φυσικής αγωγής οφείλει να ενθαρρύνει την κίνηση που σέβεται τη μοναδικότητα και ν αναγνωρίζει πως όλα τα παιδιά είναι διαφορετικά. Έρευνες ψυχολογίας υποστηρίζουν ότι υπάρχει η «κιναισθητική» νοημοσύνη, ως μία ικανότητα στην επίλυση προβλημάτων (Gardner & Moran, 2006). Πολλά σχολεία παγκοσμίως, βασισμένα στη θεωρία της «Πολλαπλής Νοημοσύνης», εφαρμόζουν εναλλακτικές μεθόδους διδασκαλίας για να καλύψουν τις ανάγκες των μαθητών. Ένα από αυτά είναι το Gabriella Charter School, ένα μικρό σχολείο σε μία φτωχή γειτονιά του Λος Άντζελες στην Αμερική. Πρόκειται για ένα σχολείο πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, που έχει ως βάση του το χορό. Οι ιθύνοντες του είναι πεπεισμένοι ότι η 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 13

κίνηση αποτελεί ισχυρό ακαδημαϊκό εργαλείο και με καθημερινή πρακτική δουλειά, έχουν ως στόχο την άριστη επίδοση (Linthicum, 2009). Στη μουσική και τον χορό, δύναται ν ανακαλύψει κανείς την ταυτότητά του, ένας καίριος στόχος του εκπαιδευτικού συστήματος σήμερα (Geertz in Hall, 2005). Μέσω ομαδικών δημιουργικών εμπειριών τα παιδιά ανακαλύπτουν τι τους αρέσει στον κόσμο, στους άλλους και στον εαυτό τους (Μaslow, 1971 in Pisciotta, 1980). Επιλύουν προβλήματα, εκφράζουν συναισθήματά, καλλιεργούν την αυτοπεποίθησή, συνεργάζονται με άλλους και εκτιμούν ατομικές διαφορές. Η δημιουργική κίνηση είναι μοναδική, εμπερικλείοντας το σώμα και τον βαθύτερό μας εαυτό (Gilbert, 1992). Η σημασία όσων προαναφέρθηκαν είναι αναγνωρισμένη στο διεθνή εκπαιδευτικό χώρο. Χαρακτηριστικό είναι το παράδειγμα της Αγγλίας, όπου από το 1992 ο χορός έγινε υποχρεωτικό θέμα στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση κι επιλεγόμενο στη δευτεροβάθμια. Στην εποχή της ενιαίας εκπαίδευσης όλων ανεξαιρέτως των μαθητών, της απαλλαγής από κάθε μορφή αποκλεισμού και κοινωνικής δικαιοσύνης, της ισότητας και ανθρωπίνων δικαιωμάτων, όλοι έχουν δικαίωμα στην ποιοτική εκπαίδευση (Barton, 2000). Τα παιδιά με απώλεια ακοής έχουν τις ίδιες επιθυμίες και προσδοκίες να πετύχουν, όπως όλα τα παιδιά. Στερεότυπα που στερούσαν ευεργετικές ευκαιρίες έκφρασης κι επικοινωνίας άρχισαν να καταρρίπτονται. Το επιχείρημα ότι κωφά παιδιά δεν μπορούν να χορέψουν επειδή δεν ακούνε τη μουσική δεν ισχύει (Knuckey, 2005). Επιστήμονες θεωρούν ότι μπορούν να την αισθάνονται με ένα μοναδικό τρόπο, εφόσον η δόνηση τυγχάνει επεξεργασίας στην ίδια περιοχή του εγκεφάλου με την ακοή. Η τεχνολογία επίσης επιτρέπει την προβολή χρωμάτων και σχεδίων ανάλογα με τη μουσική. Ο ρυθμός μπορεί ν ανιχνευθεί οπτικά και να διατηρηθεί κιναισθητικά. Εξάλλου ακόμα και ακούοντα άτομα πολύ συχνά δεν έχουν «την αίσθηση του ρυθμού». H αίσθηση της ακοής είναι μοναδική και πάντα παρούσα: συνεχώς πληροφορεί τον οργανισμό για τις αλλαγές στο περιβάλλον. Οι ζωές των παιδιών με απώλεια ακοής πρέπει να εμπλουτίζονται με ποικίλα ερεθίσματα των υπολοίπων αισθήσεών τους, ώστε να αναπτύξουν τις δυνατότητές τους στο μέγιστο βαθμό. Η αίσθηση της όρασης αναπτύσσεται διαφορετικά σ αυτά και τους δίνει την ικανότητα να παρατηρήσουν, ν απομνημονεύσουν και ν αναπαράγουν μοτίβα κίνησης. Ένα άτομο που μαθαίνει και αναπαράγει κίνηση, τη μαθαίνει μέσω της όρασης κι έπειτα πρακτικά το δοκιμάζει και το νιώθει. Από την πείρα μου ως μαθήτρια και δασκάλα χορού, πολύ λίγα παιδιά μπορούν να εκτελέσουν κάτι σωστά μόνο ακούοντας την οδηγία. Ακόμα κι αν το κάνουν, η ποιότητα της κίνησης δεν θα είναι η ίδια με εκείνη που θα δουν να εκτελείται σωστά από το δάσκαλό τους και πολύ περισσότερο με το να τη δοκιμάσουν στο σώμα τους. Η εκπαίδευση μέσω κίνησης θεωρείται ιδανική για κωφά παιδιά. Συχνά προσπάθειες κοινωνικοποίησης κι επικοινωνίας προκαλούν απόγνωση, απογοήτευση κι ανασφάλεια. Συνεπώς χρειάζονται εμπειρίες, όπου η έμφαση δίνεται στην ισότιμη συμμετοχή και η απώλεια ακοής δεν θεωρείται αναπηρία (Pisciotta, 1980). Η κίνηση του σώματος είναι ένα είδος γλώσσας, στο οποίο όλοι πρέπει να εξασκηθούν το ίδιο, είτε τα χείλη κινούνται, είτε τα χέρια νοηματοδοτούν. Η κίνηση παραμένει στο βασικό επίπεδο της ανθρώπινης έκφρασης κι η δύναμή της στην επικοινωνία είναι κάποτε ισχυρότερη από 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 14

τη λεκτική. Έρευνες δείχνουν πως έχουν χαμηλότερη αυτοπεποίθηση από τους συμμαθητές τους σε κοινωνικές και επικοινωνιακές ικανότητες, έτσι συμμετοχή σε τέτοιες ομαδικές δραστηριότητες δίνει περαιτέρω περιθώρια γι αλληλεπίδραση μεταξύ μαθητών ακουόντων και μη (Powers & Gregory, 1998). Τα παιδιά με απώλεια ακοής χρησιμοποιούν έντονα χειρονομίες, τη στάση του σώματος στο χώρο, την έκφραση του προσώπου, μέσω των οποίων δίνουν πρόσβαση στις σκέψεις, συναισθήματα και γνώσεις, που ίσως ακόμα να μη μπορούν να εκφράσουν προφορικά ή με τη νοηματική (Hewes, 1993 in Hanna, 2001). Καλλιεργείται η αυτοπειθαρχία σε παιδιά που συνήθως είναι αεικίνητα και βρίσκουν την ακαδημαϊκή μάθηση δύσκολη και μπορούν ν απελευθερώσουν την ένταση τους (Reber, 1980). Το μεγαλύτερο εμπόδιο σε όλα αυτά στην Κύπρο (και όχι μόνο), είναι η αντίληψη πως υπάρχει μόνο ένας τρόπος ζωής κι εμπειρίας του κόσμου και αυτός είναι ο δικός μας, δηλαδή των ακουόντων (Hull 2004 in Jarvis & Iantaffi, 2006). Τα παιδιά με απώλεια ακοής υποτιμώνται χωρίς να εκτιμώνται τα ιδιαίτερα κι όχι «ειδικά» χαρακτηριστικά τους. Οργανωμένες κοινότητες ενηλίκων κωφών ορίζουν τον εαυτό τους από το ποιοι είναι, τι κάνουν και όχι σε σύγκριση με τους υπολοίπους. Θεωρούν ότι έχουν δική τους κουλτούρα, εφόσον η κώφωση έχει δικά της κοινωνικοπολιτισμικά στοιχεία (Barnett, 1999). Στην κυπριακή πραγματικότητα τα παιδιά με απώλεια ακοής δεν έχουν ίσες επιλογές με τους συνομηλίκους τους. Αυτές θεωρούνται σήμερα η φοίτηση στο ειδικό σχολείο, η ένταξη στο γενικό σχολείο ή η επιλογή της ειδικής μονάδας. Καμία από αυτές όμως δεν αποδεικνύεται ως ικανοποιητική και ποιοτική λύση (Κουππάνου & Φτιάκα, 2010). Οι συστηματικές προσπάθειες για την εκπαίδευση παιδιών με απώλεια ακοής διαγράφει μακρά πορεία (Κουππάνου & Φτιάκα, 2010). Το 1953 ιδρύεται η Σχολή Κωφών αν και το 1979 ψηφίζεται ο διαχωριστικός «Περί Ειδικής Εκπαιδεύσεως Νόμος του 1979», που προέβλεπε άτομα με ειδικές ανάγκες «να εκπαιδεύονται σε ειδικά σχολεία ή σε κατ εξαίρεση σε ειδικές τάξεις μέσα σε συνηθισμένα σχολεία». Από τα τέλη της δεκαετίας του 1980 κι από πιέσεις του Παγκύπριου Συνδέσμου Γονέων Κωφών (που ιδρύεται το 1987) εφαρμόζεται η πολιτική των ειδικών μονάδων βαρήκοων στα δημόσια γενικά νηπιαγωγεία ή δημοτικά σχολεία. Η νόμιμη ένταξη κατοχυρώνεται το 1993, όταν ψηφίζεται «Ο περί Ένταξης και Ενσωμάτωσης Κωφών Παιδιών στο Εκπαιδευτικό Σύστημα (Προδημοτικής, Στοιχειώδους και Μέσης Εκπαίδευσης) Νόμος του 1993». Η πρακτική της ένταξης θεσμοθετείται γενικότερα με το νέο νόμο 113(Ι)/99 «περί Αγωγής και Εκπαίδευσης Παιδιών με Ειδικές Ανάγκες», που τελικά ψηφίζεται το Μάιο του 2001. Η ένταξη των κωφών ήταν η απαρχή στην πορεία αλλαγής των δεδομένων μιας κοινωνικής πραγματικότητας (Κουππάνου και Φτιάκα, 2010). Αντιπαραθέσεις υπήρχαν ανέκαθεν σ εκπαιδευτικά ζητήματα ως προς το είδος γλωσσικής επικοινωνίας (νοηματική ή προφορική), τη διδακτική προσέγγιση των δασκάλων (ολική, νοηματική και διγλωσσία) και το είδος των σχολείων (ειδικό ή γενικό), εφόσον το Υπουργείου Παιδείας δεν φαίνεται να υιοθετεί επίσημα μία ξεκάθαρη πολιτική. Αυτό δημιουργεί κενά ως προς τα κριτήρια για εφαρμογή προγραμμάτων κι εργοδότηση εκπαιδευτικών, τη σωστή αξιολόγηση κι ανατροφοδότηση. Η έλλειψη επικοινωνίας προωθεί το δασκαλοκεντρικό μοντέλο, χωρίς διάλογο και δημιουργικότητα (Κουππάνου & Φτιάκα, 2010). Το ειδικό σχολείο αδυνατεί να εκπληρώσει το ρόλο του ως ένα πολυδύναμο κέντρο, με στόχο την 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 15

επιμόρφωση όλων των ενδιαφερομένων. Μετά από εμπειρία χρόνων, επαναλαμβάνονται συστηματικά τα ίδια λάθη και παραλήψεις, χωρίς αξιοσημείωτες βελτιώσεις. Η συχνή εκπαιδευτική αποτυχία της πλειοψηφίας των παιδιών με απώλεια ακοής οφείλεται σε αίτια περισσότερο κοινωνικής φύσης (Κουππάνου & Φτιάκα, 2010). Η ακουστική βλάβη, όσο οξεία κι αν είναι, δεν καθιστά το άτομο ανάπηρο και δεν εμποδίζει την πλήρη και ισότιμη συμμετοχή του στη ζωή της κοινότητας, αλλά παρεμποδίζεται λόγω κοινωνικών ή φυσικών φραγμών, εξαιτίας των υποτυπωδών εκπαιδευτικών και άλλων υπηρεσιών της πολιτείας (Φτιάκα & Ερωτοκρίτου, 2006). Η κατάλληλη εκπαίδευση συμβάλει δραστικά στην υπέρβαση των δυσκολιών που δημιουργεί η αισθητηριακή βλάβη. Η εκπαίδευση αυτή πρέπει να περιλαμβάνει και ν ακολουθεί όλες τις εξελίξεις στα μοντέλα διδασκαλίας, νέα αναλυτικά προγράμματα και στόχους και να προάγει ανεξάρτητους πολίτες με κριτική σκέψη. Οι ευκαιρίες δημιουργικής κίνησης για τα παιδιά αυτά είναι πολύτιμες και μπορούν ν αποτελέσουν βασικό στήριγμα στην ποιοτική εκπαίδευσή τους. Μεθοδολογία Η έρευνα επικεντρώθηκε στη διδασκαλία πέντε παιδιών με ακουστική απώλεια, τεσσάρων αγοριών και ενός κοριτσιού, που φοιτούν σε ειδικό δημοτικό σχολείο κατά τη σχολική χρονιά 2009-2010. Το σχολείο βρίσκεται σε προάστιο της Λευκωσίας και έχει περίπου δέκα μαθητές. Δέχεται παιδιά από όλη την Κύπρο, με απώλεια ακοής προγεννητικής κυρίως φύσεως, που σε ορισμένες περιπτώσεις συνοδεύεται κι από άλλα προβλήματα. Στις εγκαταστάσεις του σχολείου βρίσκονται υπηρεσίες ακουολογικής αξιολόγησης και καθοδήγησης και επιμόρφωσης γονέων. Η εκπαίδευση προσφέρεται στο επίπεδο της δημοτικής, μέσης και επαγγελματικής. Στο σχολείο στεγάζονται επίσης και ορισμένες τάξεις του γενικού νηπιαγωγείου της κοινότητας. Με άδεια της διευθύντριας του ειδικού σχολείου διευθετήθηκαν πέντε επισκέψεις, σε τέσσερεις από τις οποίες διενεργήθηκε εμπειρική έρευνα. Αρχική μου πρόθεση ήταν να διδάξω τα μαθήματα σε τάξη από το γενικό σχολείο όπου συμμετείχαν παιδιά με προβλήματα ακοής. Για πρακτικούς όμως λόγους οι συμμετέχοντες περιορίσθηκαν στο ειδικό σχολείο, χωρίς αλλαγή στα σχέδια μαθήματός. Ως μέσα συγκέντρωσης δεδομένων χρησιμοποιήθηκαν συνεντεύξεις/συζητήσεις με μέλη του διδακτικού και διοικητικού προσωπικού του σχολείου, νατουραλιστικές παρατηρήσεις και μελέτη αρχειακού υλικού. Κατά την πρώτη μου επίσκεψη, ο ρόλος μου ήταν αυτός της παρατηρήτριας. Αφορμή ήταν η Μέρα Δημιουργικότητας, κατά την οποία παρακολούθησα τα παιδιά σε πρόβες παντομίμας, μαζί με μερικά ακούοντα παιδιά από το γενικό σχολείο. Κατά τις επόμενες επισκέψεις συμμετείχα ενεργά στη δημιουργική κίνηση, στα πλαίσια του μαθήματος της γυμναστικής. Ας εξετάσουμε τώρα την περίπτωση του κάθε παιδιού-μέλους της ομάδας ξεχωριστά. Για λόγους εμπιστευτικότητας και προστασίας των προσωπικών δεδομένων, θα χρησιμοποιούνται ψευδώνυμα. 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 16

Ο Σέργιος αποτελεί το νεαρότερο παιδί της ομάδας και πάσχει από σοβαρή αμφίπλευρη νευροαισθητηριακή απώλεια, με 65dB στο δεξί αυτί και 97dB στο αριστερό. Γεννήθηκε και μεγάλωσε στο εξωτερικό όπου φοιτούσε σε ολοήμερο νηπιαγωγείο για παιδιά με διάφορες ειδικές ανάγκες. Στην Κύπρο ήρθε στις αρχές Ιουλίου του 2009. Εδώ και 3 χρόνια φοράει δυνατά ακουστικά που μεγιστοποιούν τον ήχο. Η διάγνωσή του έγινε όταν ήταν δυόμιση ετών και το πρόβλημα φαίνεται να οφείλεται σε συχνά επεισόδια πνευμονίας και ωτίτιδας. Στο σπίτι ομιλούνται η ρωσική, αγγλική κι ελληνική γλώσσα, γεγονός που του προκαλεί πρόσθετη δυσκολία επικοινωνίας και κατανόησης. Μπορεί να συνεννοηθεί με απλές χειρονομίες και λίγες λέξεις στα ελληνικά και κάνει πρόσθετα μαθήματα λογοθεραπείας. Δεν έχει υψηλή συγκέντρωση και αν και είναι κοινωνικός, ενοχλείται εύκολα και συχνά αντιδρά βίαια, προκαλώντας ένταση μεταξύ αυτού και των συμμαθητών του. Ο Ανδρέας πάσχει από κώφωση στο ένα του αυτί, στο οποίο έχει κάνει κοχλιακό εμφύτευμα. Το κοχλιακό εμφύτευμα αποτελεί επιλογή για απώλεια σοβαρής μορφής και δεν μεγιστοποιεί τον ήχο αλλά τον μετατρέπει σε ηλεκτρικά σήματα, που αποστέλλονται στον εγκέφαλο. Δίνουν αρκετή πρόσβαση στον ήχο, ώστε τα παιδιά να επικοινωνούν μέσω προφορικού λόγου και χειλανάγνωσης (Knuckey, 2005). Είναι οκτώμισι ετών, γεννήθηκε στο εξωτερικό, όπου και φοίτησε σε ειδικό σχολείο για 5 μήνες. Γεννήθηκε πρόωρα και στα 3-4 του χρόνια έκανε το εμφύτευμα. Μέχρι πέρσι φοιτούσε σε μονάδα βαρήκοων δημοσίου νηπιαγωγείου και το 2009 εντάχθηκε στο ειδικό σχολείο. Γνωρίζει απλή νοηματική, το δακτυλικό αλφάβητο και μπορεί να επικοινωνήσει μέσω του προφορικού λόγου. Η συμπεριφορά του δείχνει θυμό για τις σχολικές του εμπειρίες, δεν συγκεντρώνεται εύκολα, πάσχει από ρινολαλία και δεν ελέγχει τον υψηλό τόνο της φωνής του, παρουσιάζοντας και πρόβλημα με την ισορροπία του. Συχνά προκαλεί τον συμμαθητή του Σέργιο, που οι δύο τους αποτελούν μία τάξη παρά τη διαφορά ηλικίας τους και έχουν μία γενική και μία ειδική δασκάλα. Τα άλλα δύο αγόρια, ο Μάριος και ο Μιχάλης, μοιράζονται κοινή μέχρι τώρα πορεία. Ο Μάριος είναι εννέα ετών, γεννήθηκε στο εξωτερικό, όμως από πολύ μικρός εγκαταστάθηκε στην Κύπρο. Η γενική δασκάλα αναφέρει ότι δεν είναι εντελώς εξοικειωμένος με διάφορους ήχους. Ο Μιχάλης είναι εννέα ετών και συμμαθητής του Μάριου στη Σχολή, από τα δυόμιση περίπου χρόνια τους. Το πρόβλημά τους ήταν προγεννητικής φύσης και η διάγνωση και το κοχλιακό εμφύτευμα έγινε από νωρίς. Η ειδική δασκάλα είπε «η μητρική τους γλώσσα είναι η νοηματική», αν και επικοινωνούν και μέσω του προφορικού λόγου. Η ίδια χρησιμοποίει την ολική μέθοδο και τα δύο παιδιά εντάσσονται κάποιες ώρες για γυμναστική κι επιστήμη, με τη συνοδεία ειδικής δασκάλας. Φαίνονται να είναι καλά προσαρμοσμένα στο χώρο του σχολείου, σε αντίθεση με τους δύο προηγουμένους. Η Άννα, το μοναδικό κορίτσι της ομάδας και μεγαλύτερη ηλικιακά (είναι 10-11 ετών), πάσχει από εξαιρετικά σοβαρή νευροαισθητήρια βαρηκοΐα. Γεννήθηκε από γονείς κωφούς, γι αυτό και κατέχει πολύ καλά τη νοηματική γλώσσα και τη χειλανάγνωση. Είναι ώριμη, ώστε να εντάσσεται αρκετές ώρες στο γενικό σχολείο με συνοδεία και διερμηνεία νοηματικής. Σύμφωνα με την ειδική δασκάλα της, η κατάστασή της είναι εξαιρετικά σοβαρή εφόσον δεν είναι σε θέση να ξεχωρίσει τη φύση ή προέλευση των ήχων και πέρασε άσχημες εμπειρίες παλαιότερα. Δεν έχει κάνει κοχλιακό εμφύτευμα και φοράει ακουστικό μόνο στο ένα της αυτί. Της αρέσει ο χορός κι είναι η μόνη που έχει μία μικρή εμπειρία με κίνηση, από σχολικές παραστάσεις και το ολοήμερο 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 17

σχολείο. Τα τέσσερα παιδιά έχουν μικρή εμπειρία με μουσικές δραστηριότητες, από μία περίοδο μουσικοθεραπείας εβδομαδιαία. Σύμφωνα με το διδακτικό προσωπικό, τα παιδιά δεν εντάσσονται περισσότερες ώρες στο γενικό σχολείο, επειδή κριτήριο για να γίνει αυτό είναι όπως είπαν «η ανάπτυξη του προφορικού λόγου, κάτι το οποίο δεν έχουν πετύχει ακόμα και φαίνεται δύσκολο». Η θετική γνώμη που είχα σχηματίσει κατά την πρώτη επίσκεψη είναι πολύ διαφορετική από την πραγματικότητα. Τα παιδιά αυτά συναναστρέφονται μόνο μεταξύ τους, στο χώρο του ειδικού σχολείου που είναι κοινός με αυτόν του νηπιαγωγείου (Φτιάκα, Αντρέου & Σοφοκλέους, 2005). Στόχοι των μαθημάτων κίνησης ήταν η διδασκαλία βασικών ιδεών και στοιχείων όπως η γνώση του σώματος, της δύναμης, του χώρου, του χρόνου και των σχέσεων μεταξύ της ομάδας (Preston Dunlop, 1992). Η χρήση αντικειμένων ήταν συνειδητή επιλογή, εφόσον δημιουργούν ευχάριστη διάθεση, διευκολύνουν την κίνηση, ενθαρρύνουν τα ντροπαλά παιδιά και είναι ένας τρόπος σύνδεσης της ομάδας σε μία δραστηριότητα με κοινό στόχο (Ηammet, 1992). Οι δραστηριότητες ήταν ευέλικτες με το δάσκαλο και το παιδί ως συνεργάτες. Αποτελέσματα Τα παιδιά είχαν ενθουσιασμό και περιέργεια για το καινούργιο και απορροφούσαν άμεσα τις νέες πληροφορίες. Ότι εξερευνούσαμε ήταν σε θέση να το θυμούνται, να το παρουσιάζουν και να το παίρνουν παραπέρα με δικές τους πρωτότυπες ιδέες. Συγκεκριμένα ήταν σε θέση να θυμούνται κάθε φορά το ζέσταμα, που επαναλαμβάναμε σε πιο γρήγορο όμως ρυθμό και με ψηλότερο βαθμό δυσκολίας. Σε διάρκεια τεσσάρων σαραντάλεπτων συναντήσεων, παρουσίασαν μεγάλη πρόοδο στην κατανόηση των ιδεών και των στοιχείων της δημιουργικής κίνησης. Απέκτησαν επίγνωση των μερών του σώματος και των δυνατοτήτων του και η διαδικασία της κατονόμασής τους βοήθησε στη λεκτική αντιστοιχία με αυτά και κατ επέκταση στην ανάπτυξη του λόγου τους. Με τα υλικά που χρησιμοποιήθηκαν, όπως τύμπανο, μπαλόνια, μεταξωτά μαντήλια, στεφάνια και πολύχρωμο αερόστατο, έδειξαν ν αντιλαμβάνονται την έννοια του βάρους, της μάζας και της δύναμης όχι μόνο του υλικού, αλλά και του σώματός σε σχέση με αυτό και τις ιδιότητες που μπορεί να δανειστεί. Τις διαφορετικές ποιότητες, διέκρινα έπειτα στο σώμα τους στο στάδιο της «παράστασης». Ξαφνικά τα παιδιά γίνονταν τα ίδια το μαντήλι, ή το μπαλόνι με «ελαφρές» κινήσεις ή αντιθέτως με «βαριές». Ήρθαν σ επαφή με την ιδέα του χώρου και του εαυτού τους μέσα σ αυτόν, ως ένα σώμα που μπορεί να πάρει διάφορα σχήματα με αντικείμενο ή χωρίς και μπορεί να διαγράψει πορείες από ίσιες γραμμές ή καμπυλωτές. Κινήθηκαν σε ποικίλα επίπεδα, κατευθύνσεις και αποστάσεις. Χρησιμοποιούσαν το χώρο σαν να περνούσαν ακόμα μέσα από το στεφάνι τους, γίνονταν το στεφάνι, αλλά έσπαζαν και τα όρια του κινούμενα σε όλο το χώρο και με ίσιες γραμμές. Φάνηκε ακόμα ότι τα παιδιά και αισθάνονταν και «άκουγαν» τη μουσική, διατηρώντας το ρυθμό του χαμηλού μπάσου, καθώς και του τυμπάνου όταν τους ζητήθηκε ν 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 18

ανταποκρίνονται σ αυτόν με βήματα. Με την αλλαγή διαφόρων ταχυτήτων στις δραστηριότητες αντιλήφθηκαν την έννοια της ταχύτητας, με την οποία εμπλούτιζαν την κίνησή τους. Η εισαγωγή της ποιότητας ενώ χτυπούσαμε ρυθμούς στο τύμπανο ήταν πρωτοβουλία του Μιχάλης κι από γρήγορα και αργά, αυτός μας πρότεινε και το «απαλά-δυνατά». Τέλος οι σχέσεις εντός της ομάδας έδειξαν να βελτιώνονται με κάποια από τα παιδιά να βρίσκουν μάλιστα και συγκεκριμένο ρόλο μέσα σ αυτή. Το θετικό κλίμα μεταξύ τους και η συνεργασία, μεταφερόταν από το μάθημα στο διάλειμμα κι έπειτα στην τάξη. Ενώ τα παιδιά συνήθως ομαδοποιούνταν στην αυλή ανάλογα με το συμμαθητή τους, μετά το μάθημα έμεναν για παιχνίδι όλα τουλάχιστον τα αγόρια μαζί. Οι σχέσεις του Σέργιου με τον Ανδρέα και την υπόλοιπη ομάδα βελτιώθηκαν και αν και κάποτε δεν ήθελε να συμμετέχει εξαρχής, τα αποτελέσματα των υπολοίπων παιδιών τον έκαναν να έρθει από μόνος του (Benzwie, 1996). Καλλιεργήθηκε η αυτοπεποίθησή τους τόσο ώστε να μη διστάζουν να κλείνουν και τα μάτια τους! Επιδείκνυαν σ όλη την ομάδα την κίνηση με το αντικείμενο, αναμένοντας την επιβράβευση. Επιπρόσθετα αναπτύχθηκαν οι ηγετικές τους ικανότητες, βοηθώντας στην καλή οργάνωση του μαθήματος κι επικοινωνίας, γνωρίζοντας ότι εγώ δεν ξέρω την νοηματική γλώσσα. Τα παιδιά δίσταζαν να εκφραστούν ελεύθερα στο στάδιο της συζήτησης μετά την μικρή τους παράσταση, όμως το έπρατταν καθ όλη διάρκεια του μαθήματος, όταν η έμφαση δεν ήταν στον προφορικό λόγο. Χωρίς τη βοήθεια διερμηνέα, δεν υπήρξε κανένα θέμα συνεννόησης, εφόσον αυτή γινόταν προφορικώς και με μερικά δικά τους νοήματα, που θεωρούσαν ότι θα ήταν κατανοητά. Το γεγονός αυτό υπήρξε ιδιαίτερα σημαντικό για την Άννα, που παλαιότερα είχε πρόβλημα με την αυτοεκτίμησή της. Η εμπειρία τη βοήθησε πολύ, εφόσον με βοηθούσε με τα μικρότερα παιδιά, με τη μετάφραση κάποτε στη νοηματική και γενικότερα στη διεξαγωγή του μαθήματος. Τέλος, στη φάση της χαλάρωσης, αν και διαρκούσε μόνο 5 περίπου λεπτά, η ανάγκη απελευθέρωσης της έντασης φάνηκε να είναι μεγάλη και ίσως ορισμένα μαθήματα και δραστηριότητες να πρέπει στο μέλλον να επικεντρώνονται μόνο σ αυτή. Αποτέλεσε επίσης δημιουργική στιγμή αν και σύντομη, εφόσον ο Μάριος συγκεκριμένα όταν ξάπλωσε με το μαντήλι του είπε «βλέπω και τα αστέρια στον ουρανό». Κλείνοντας, θα ήθελα να επισημάνω πως τα σχέδια μαθήματος που είχα οργανώσει για τις συναντήσεις αυτές, έχουν ήδη εφαρμοσθεί σε παιδιά ακούοντα στη σχολή χορού, όπου διδάσκω, και μάλιστα με λιγότερα προβλήματα πειθαρχίας και συγκέντρωσης! Συμπεράσματα Εισηγήσεις Τα παιδιά με απώλεια ακοής έχουν την ίδια δυνατότητα συμμετοχής και πρέπει να έχουμε ίδιες προσδοκίες απ αυτά σε δραστηριότητες δημιουργικής κίνησης, που μπορεί να βοηθήσουν στην ακαδημαϊκή και κοινωνική τους ένταξη. Τα συμπεράσματα της παρούσας έρευνας καθίστανται ιδιαίτερα ενδιαφέροντα, αφού αποσκοπούν στο να φωτίσουν μία πτυχή ενός αδιερεύνητου θέματος στην κυπριακή βιβλιογραφία. Οι διαπιστώσεις και εισηγήσεις φιλοδοξούν να συμβάλουν στη βελτίωση της ποιοτικής εκπαίδευσης στα παιδιά με απώλεια ακοής στο βαθμό που μπορούν να γενικευθούν. 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 19

Τα προγράμματα δημιουργικής κίνησης ενισχύουν την κοινωνική, συναισθηματική κι επικοινωνιακή ανάπτυξη των παιδιών, σε χρόνια κρίσιμα για την ολοκλήρωση τους ως αυριανοί πολίτες (Harsel, 1980). Οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιώντας τη φαντασία τους, μπορούν να κατανοήσουν τους μαθητές, τις εμπειρίες τους και το πως βιώνουν τον κόσμο (Hull, 2004). Πρέπει ν αντιμετωπίζουν τη τάξη τους ως ένα δυναμικό περιβάλλον, στο οποίο είναι συν-δημιουργοί και όχι σαν κάτι στατικό. Υπάρχουν πολλοί τρόποι επικοινωνίας, που πρέπει να είναι όλοι διαθέσιμοι στους μαθητές, ώστε να καλύπτονται οι ατομικές τους ανάγκες. Οφείλουμε να σεβόμαστε την ατομικότητα του κάθε παιδιού χωρίς στερεοτυπικές υποθέσεις. Και όλα αυτά δεν πρέπει να φαντάζουν ως ακατόρθωτα, αφού υπάρχουν πολλοί απλοί τρόποι με ήδη υπάρχοντα και φτηνά υλικά, ώστε να εμπλουτίζονται όλα τα μαθήματα (Davison,1998). Το ειδικό σχολείο με την υιοθέτηση τέτοιων προγραμμάτων και προσεγγίσεων, μπορεί να μετασχηματιστεί στο πολυδύναμο κέντρο προσφοράς υπηρεσιών. Βασική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών αναφορικά με τη δημιουργική κίνηση θα ήταν πολύτιμη, εφόσον μάλιστα αναζητούνται και νέοι τρόποι ομαδικών και συνεργατικών δραστηριοτήτων κι εναλλακτικών μεθόδων στήριξης των παιδιών με απώλεια ακοής. Βέβαια ευθύνη έχει, ή μάλλον πρέπει ν αναλάβει το Υπουργείο Παιδείας, εφόσον ο χορός γενικότερα φαίνεται να υποτιμάται και να υποβαθμίζεται, χωρίς να συμπεριλαμβάνεται με τις υπόλοιπες τέχνες στα αναλυτικά προγράμματα. Η ανάγκη προσφοράς του είναι επιτακτική όχι μόνο για παιδιά με αναπηρίες, αλλά για όλα ανεξαιρέτως τα παιδιά «...τα παιδιά έχουν πρώτα και κύρια παιδικές ανάγκες και ύστερα μόνο ειδικές ανάγκες» (Φτιάκα, 2005). Αναφορές Στα Ελληνικά Barton, L. Η πολιτική της Inclusion. Στο Ζώνιου Σιδέρη, Α. (2000) Ένταξη: Ουτοπία ή Πραγματικότητα; Η εκπαιδευτική και πολιτική διάσταση της ένταξης μαθητών με ειδικές ανάγκες. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Κουππάνου, Α. & Φτιάκα, Ε. (2010) Από το περιθώριο στο μάτι του κυκλώνα, Αθήνα: Εκδόσεις Πεδίο. Ρεϋνά, Φ. (μτφ Ρικάκης, Α.) (1980) Ιστορία του Μπαλέτου. Αθήνα: Υποδομή. Φτιάκα, Ε. (επιμ.) (2007) Ειδική και Ενιαία Εκπαίδευση στην Κύπρο. Αθήνα: Ταξιδευτής. Φτιάκα, Ε. & Ερωτοκρίτου, Θ. (2006) Η Ένταξη Παιδιών με Ακουστική Απώλεια στο Γενικό Σχολείο στην Κύπρο: τέσσερις περιπτωσιακές μελέτες παιδιών στην Γ Λυκείου, στο Φτιάκα, Ε. (επιμ.) (2007) Ειδική και Ενιαία Εκπαίδευση στην Κύπρο. Αθήνα: Ταξιδευτής. Φτιάκα Ε., Μιχαηλίδου Α., Τσουρής Χ. & Βλάμη, Σ. (2005) Αξιολόγηση του θεσμού της Ένταξης των παιδιών με Ειδικές Ανάγκες στο Γενικό σχολείο (Πρωτοβάθμια εκπαίδευση). Λευκωσία: Πανεπιστήμιο Κύπρου και Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 20

Φτιάκα, Ε. (2005) Το Μικρό Χωριό στο Βουνό, Αθήνα: Ταξιδευτής Στα Αγγλικά Barnett, S. (1999) Clinical and cultural issues in caring for deaf people, Family Medicine, 31(1). 17-22. Benzwie, T. (1996) More Moving Experiences: Connecting Arts, Feelings, and Imagination. United States: Zephyr Press. Davison, B. (1998) Creative Physical Activities & Equipment: Building a quality program on a shoestring budget. United States: Human Kinetics. Gard, M. (2008) When a boy s gotta dance: new masculinities, old pleasures, Sport Education and Society, 13(2), 181-193. Gardner, H. & Moran, S. (2006). The science of multiple intelligence theory: a response to Lynn Waterhouse, Educational Psychologist, 41(4), 227 232. Gilbert, G. A. (1992) Creative Dance for All Ages. Virginia: American Alliance for Health, Physical Education, Recreation and Dance. Hall, G. (2005) Literature in Language Education, Basinstoke/New York: Palgrave Macmillan, 39-82. Hammet, T. C. (1992) Movement Activities for Early Childhood. United States: Human Kinetics. Harsel, K. C. (1980) Dance/Movement Communication for young deaf adolescents, Dance for the Handicapped. Focus on Dance IX, 33-36. Jarvis, J. & Iantaffi, A. (2006) Deaf people don t dance : Challenging Student Teachers Perspectives of Pupils and Inclusion, Deafness and Education International, 8(2), 75-87. Joyce, M. (1980) First Steps in Teaching Creative Dance to Children. United States: Mayfield Publishing Company. Kasser, L. S. (1995) Inclusive Games: Movement Fun for Everyone. United States: Human Kinetics. Knuckey, J. & Deafness Foundation, (2005) Are you being heard? Information and Teaching tips for teachers of students with hearing loss. Australia: Deaf Children Australia and Deafness Foundation. Linthicum, K. (2009) When movement spells success, Dance Magazine, 83(3), 54 55. Pisciotta, A. (1980) The case for dance for the deaf, Dance for the Handicapped. Focus on Dance IX, 25-27. 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 21

Powers S., Gregory S. & Thoutenhoofd, D. E. (1998) Educational Achievements of Deaf Children, Research Brief Department of Education and Employment, 65, 1-4. Preston Dunlop, V. & Laban Centre, (1992) Dance is a Language isn t it? London: Laban Centre for Movement and Dance. Reber, I., R., (1980) Creative Movement for the young hearing-impaired child, Dance for the Handicapped. Focus on Dance IX, 29-31. Samuelsson P. I., Carlsson A. M., Olsson B., Pramling N. & Wallerstedt C. (2009) The art of teaching children the arts: music, dance and poetry with children aged 2-8 years old, International Journal of Early Years Education, 17(2), 119-135. Weikart, S. P. (1982) Teaching Movement & Dance: A sequential Approach to Rhythmic Movement. Michigan: The High Score Press. 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 22