Σοφία Μαυροπούλου. Επόπτρια Σιδηρούλα Ζιώγου-Καραστεργίου

Σοφία Μαυροπούλου Προφίλ των γυναικών εκπαιδευτικών πριν και µετά την ενσωµάτωση των Νέων Χωρών (1909-1914) µε βάση τα Φ.Ε.Κ. διορισµού: καταγραφή και ανάλυση των δεδοµένων Επόπτρια Σιδηρούλα Ζιώγου-Καραστεργίου Θεσσαλονίκη, 2013

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ 1.ΕΙΣΑΓΩΓΗ. Διεθνής και ελληνική βιβλιογραφία για τη γυναίκα εκπαιδευτικό κατά τη διάρκεια του 19 ου και τις αρχές του 20 ου αιώνα.......3 2. Α ΜΕΡΟΣ. Ιστορικό-κοινωνικό-εκπαιδευτικό πλαίσιο. Νομοθετικές ρυθμίσεις. 2.1 ΚΕΦΑΛΑΙΟ Α. Νομοθετικές ρυθμίσεις 19 ου αιώνα. 2.1.1 Δημοτική εκπαίδευση-νόμος του 1834. 8 2.1.2 Εκπαίδευση διδασκαλισσών-διδασκαλεία Φιλεκπαιδευτικής εταιρείας..10 2.1.3 Τα πρώτα νηπιαγωγεία και οι Ελληνίδες νηπιαγωγοί..24 2.1.4 Η είσοδος των γυναικών στο πανεπιστήμιο. 28 2.1.5 Ο νόμος ΒΤΜΘ του 1895.....30 2.2 ΚΕΦΑΛΑΙΟ Β.Η γυναικεία εκπαίδευση στον Οθωμανικό χώρο από τη δεκαετία του 1840 έως τις αρχές του 20 ου αιώνα......33 2.2.1. Ανώτερα παρθεναγωγεία στον Οθωμανικό χώρο.. 37 2.3 ΚΕΦΑΛΑΙΟ Γ. Νομοθετικές ρυθμίσεις 20 ου αιώνα. 2.3.1 Εκπαιδευτικά Νομοσχέδια Τσιριμώκου-Νομοθεσία του 1914..38 2.3.1.1 Διδασκαλεία αρρένων και θηλέων. 40 2.3.1.2 Διατάξεις του νόμου 402 του 1914. 42 3. Β ΜΕΡΟΣ: Η ΕΡΕΥΝΑ. Διορισμοί γυναικών εκπαιδευτικών (1909-1914) 3.1 Σκοπός και στόχοι...45 3.2 Μεθοδολογία έρευνας....45 3.3 Τρόπος εργασίας.. 46 3.4 Συνολικός αριθμός διδασκαλισσών...47 3.4.1 Ιδιότητα διορισμού. 47 3.4.2 Σπουδές-πτυχίο.53 3.4.3 Βαθμός διορισμού..60 3.4.4 Μισθοδοσία. 64 3.4.5 Περιοχές διορισμού...67 3.5 Προσωπικές εμπειρίες γυναικών εκπαιδευτικών: Ελλης Αλεξίου, Γ Χριστιανικό 1

Παρθεναγωγείο... 69 Επιλεγόμενα. 71 ΠΗΓΕΣ-ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ... 74 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ: Κατάλογος γυναικών εκπαιδευτικών 2

1.ΕΙΣΑΓΩΓΗ. Διεθνής και ελληνική βιβλιογραφία για τη γυναίκα εκπαιδευτικό κατά τη διάρκεια του 19 ου και τις αρχές του 20 ου αιώνα. Στην Ελλάδα οι γυναίκες ζούσαν απομονωμένες από το δημόσιο βίο και αποκλεισμένες από την εκπαίδευση. Η πρώτη αντίδραση εκδηλώθηκε τη δεύτερη δεκαετία του 19 ου αιώνα με τη φωνή διαμαρτυρίας της Ελισάβετ Μουτζάν-Μαρτινέγκου η οποία αντιτάχθηκε στην κοινωνική αδικία που επικρατούσε στον ελληνικό χώρο. Ακολούθησαν και άλλες αντιδράσεις και έτσι, μέσα στον αιώνα αυτό, η γυναίκα εξέρχεται από το σπίτι, έχοντας ως μοναδική επαγγελματική επιλογή το διδασκαλικό επάγγελμα. Ήταν η πρώτη κοινωνικά αποδεκτή πληρωμένη εργασία για τη γυναίκα, μέσα σε μια κοινωνία όπου τα δύο φύλα δραστηριοποιούνταν σε ξεχωριστές σφαίρες. Η διαφορετικότητα των δύο φύλων δεν επέτρεπε σε έναν άντρα και μια γυναίκα να έχουν κοινούς χώρους δραστηριοποίησης (Ζιώγου-Καραστεργίου,2006). Το 1834 με την καθιέρωση της υποχρεωτικής δημοτικής εκπαίδευσης για όλα τα παιδιά οι ανάγκες για εκπαιδευτικούς και των δύο φύλων αυξήθηκαν σε μεγάλο βαθμό. Παράλληλα με αυτή τη ρύθμιση επικρατεί η ιδεολογία για διαφορετική εκπαίδευση αγοριών και κοριτσιών, γεγονός που κάνει την ύπαρξη γυναικών εκπαιδευτικών πιο επιτακτική. Βέβαια, σε αυτό το σημείο πρέπει να τονίσουμε ότι οι γυναίκες τελικά δεν απέκτησαν επαγγελματική ζωή από σεβασμό στο γυναικείο φύλο, αλλά επειδή το διδασκαλικό επάγγελμα χαρακτηρίστηκε ως κατεξοχήν «γυναικείο επάγγελμα». Κι αυτό επειδή πιστεύονταν ότι το σχολείο αποτελούσε προέκταση της οικογένειας. Το επάγγελμα αυτό θεωρούνταν ως το πιο κατάλληλο για τις γυναίκες, δεδομένου ότι ταίριαζε απόλυτα με την ιδιαίτερη φύση των γυναικών, η οποία χαρακτηρίζεται από μεγάλη ευαισθησία, τρυφερότητα, αγάπη για τα παιδιά, ευγένεια και ανεκτικότητα. Αξίζει, ακόμη, να τονίσουμε πως από το 1852 που τα σχολεία χωρίστηκαν σε αρρένων και θηλέων, πολλές γυναίκες εκπαιδευτικοί ανέλαβαν θέσεις διευθυντριών (Ζιώγου-Καραστεργίου,2006). Ο ρόλος της διδασκάλισσας του 19 ου αιώνα επέφερε μια έντονη αντίφαση. Από τη μία ο ρόλος της δασκάλας ήταν συνυφασμένος με το ρόλο της γυναίκας ως συζύγου και ως μητέρας. Από την άλλη παρουσιάζεται μια πιο δυναμική εικόνα της γυναίκας, αυτής που έχει κοινωνικό ρόλο και επαγγελματική σταδιοδρομία. Με βάση αυτή την αντίφαση γάμος και οικογενειακή ζωή αποτελούσαν τη μία επιλογή για τις γυναίκες, ενώ η δεύτερη επιλογή που είχαν ήταν η επαγγελματική ζωή. Στο πλαίσιο αυτό οι πρώτες δασκάλες έρχονταν αντιμέτωπες με το δίλημμα μητρότητα ή εργασία. Πολλές κατηγορήθηκαν για προσωπική αποτυχία, εξαιτίας της επιθυμίας τους να επιλέξουν την επαγγελματική ζωή αντί της οικογενειακής. Και όλα αυτά παρά το γεγονός ότι το επάγγελμα αυτό είχε χαρακτηριστεί πλέον κατάλληλο για τις γυναίκες και ότι η αγαμία αποτελούσε προσωπική επιλογή των γυναικών. Από την άλλη όσες επέλεγαν να υπηρετήσουν διττό ρόλο, και αυτό της εκπαιδευτικού και αυτό της μητέρας και συζύγου, έπρεπε να προσαρμοστούν στις απαιτήσεις και των δύο αυτών ρόλων και να επιτύχουν, αποδεικνύοντας συνεχώς τη θηλυκότητά τους μέσα από ενέργειες που αντιστοιχούσαν στη φύση τους (Ζιώγου- Καραστεργίου,2006). Βέβαια, η πιο κοινωνικώς αποδεκτή κατάληξη της δασκάλας ήταν όταν παντρευτεί να σταματήσει να εργάζεται. Το υπουργείο το 1874 για να καταρρίψει την άποψη αυτή έστειλε στους νομάρχες της χώρας ειδική εγκύκλιο που διαβεβαίωνε ότι για μια δασκάλα το να είναι σύζυγος και μητέρα είναι τα βασικότερά της προσόντα. Η 3

αντίληψη αυτή δεν μπόρεσε να γίνει εύκολα αποδεκτή με αποτέλεσμα να παρατηρηθούν φαινόμενα κακοποίησης γυναικών δασκάλων, επειδή δεν δέχτηκαν να παραιτηθούν και με την αιτιολογία ότι προκαλούσαν σκάνδαλα (Ζιώγου-Καραστεργίου, 1986). Από τα τέλη του 19 ου αιώνα το επάγγελμα της δασκάλας αποκτά άλλη δυναμική. Ο στενός δεσμός του με το ρόλο της γυναίκας ως συζύγου και μητέρας αποδυναμώνεται. Σ αυτή την αποδυνάμωση συνέβαλαν η κατάργηση της αλληλοδιδακτικής και η καθιέρωση της συνδιδακτικής μεθόδου, οι νέες παιδαγωγικές κατευθύνσεις και η αύξηση της αστικοποίησης. Το σχολείο παύει σταδιακά να θεωρείται προέκταση της οικογένειας και βασίζεται στο ιδεώδες του επαγγελματισμού. Η νέα αυτή κατάσταση σε συνδυασμό με τα πολλά δημόσια και ιδιωτικά σχολεία θηλέων, αλλά και τα παρθεναγωγεία δίνουν την ευκαιρία σε πολλές διακεκριμένες για το έργο τους γυναίκες εκπαιδευτικούς να καταλάβουν διευθυντικές θέσεις ή, ακόμη, και να αναρριχηθούν πιο ψηλά στην εκπαιδευτική ιεραρχία καταλαμβάνοντας θέσεις επιθεωρητριών δημοτικών σχολείων θηλέων. Κατά συνέπεια οι γυναίκες άρχισαν να ζητούν υψηλότερες αμοιβές, αντάξιες με αυτές των αντρών και να απαιτούν βελτίωση των συνθηκών εργασίας. Στην προσπάθεια να ικανοποιηθούν οι διεκδικήσεις αυτές δημιουργήθηκαν γυναικείες ομάδες αρχικά και οργανωμένοι γυναικείοι σύλλογοι στη συνέχεια (Ζιώγου-Καραστεργίου,2006). Στο πρώτο μισό του 19 ου αιώνα το επάγγελμα της δασκάλας γινόταν αποδεκτό καθότι αποτελούσε προέκταση της «γυναικείας φύσης». Οι γυναίκες εκπαιδευτικοί, όμως, κατόρθωσαν να μετατρέψουν το επάγγελμα αυτό σε μέσο για να διεκδικήσουν την ανεξαρτησία τους, να βγουν από τον περιορισμένο χώρο του νοικοκυριού και να μετατοπιστούν στη δημόσια σφαίρα. Για τις δασκάλες του 19 ου αιώνα το επάγγελμα αυτό σήμαινε μέσο επιβίωσης και συμβολής στα οικονομικά της οικογένειας, αγάπη για το παιδί, βελτίωση της κοινωνικής τους θέσης και δημόσια δράση, δυνατότητα ανώτερης εκπαίδευσης, επαγγελματικές ευκαιρίες και εθνική προσφορά. Παρ όλο που ο μισθός των γυναικών ήταν χαμηλότερος από τον αντίστοιχο των αντρών, τις έδινε τη δυνατότητα να ζουν ανεξάρτητες, αλλά και να συνεισφέρουν στα οικονομικά της οικογένειας. Το 19 ο αιώνα η μετακίνηση των δασκάλων μεταξύ Ελλάδας και Οθωμανικής αυτοκρατορίας ήταν έντονη. Τον Αρσάκειο και τα ιδιωτικά Παρθεναγωγεία δέχονταν μαθήτριες από τις ελληνικές κοινότητες και έστελναν απόφοιτες σε όλη την αυτοκρατορία. Αυτό συνεχίστηκε μέχρι το 1880, οπότε άρχισαν να αποφοιτούν οι πρώτες σπουδάστριες από τα Ανώτερα Παρθεναγωγεία και Διδασκαλεία του υπόδουλου ελληνισμού. Η προσφορά αυτών των γυναικών εκπαιδευτικών που διασκορπίζονταν σε ολόκληρη την Οθωμανική αυτοκρατορία, για να διδάξουν την ελληνική γλώσσα και τον ελληνικό πολιτισμό, ήταν πολύ μεγάλη. Ο σκοπός αυτός προσέδωσε αίγλη στο επάγγελμα της δασκάλας, καθώς αυτή επιτελούσε εθνικό και κοινωνικό λειτούργημα. Αξίζει να τονίσουμε πως οι δασκάλες που διασκορπίζονταν στην Οθωμανική αυτοκρατορία έρχονταν αντιμέτωπες με πληθυσμούς που δεν ήταν φιλικοί, δύσκολες συνθήκες και πολλές φορές κινδύνους για την ίδια τους τη ζωή. Μια δασκάλα, ηλικίας μέχρι 18 χρονών, που βρισκόταν μέσα σε αναλφάβητους πληθυσμούς γινόταν στόχος και γιατί ήταν γυναίκα, αλλά και γιατί ήταν αντιπρόσωπος του ελληνικού αλυτρωτισμού. Πολλές από αυτές κακοποιούνταν και περιφέρονταν στα χωριά για παραδειγματισμό. Αυτή η δραστηριότητα αποτελούσε για τις γυναίκες τρόπο για άμεση συμμετοχή τους στην πολιτική ζωή, εγκυμονούσε όμως πολλούς κινδύνους. Το έργο της δασκάλας στις υπόδουλες περιοχές είχε υψηλή σημασία, καθώς βοηθούσε στο πολιτιστικό 4

προβάδισμα την ελληνισμού κατά το 19 ο αιώνα (Ζιώγου-Καραστεργίου,2006). Οι δασκάλες που δίδασκαν μέσα στο ελληνικό κράτος έρχονταν επίσης αντιμέτωπες με πολλές δυσμενείς συνθήκες. Περισσότερα προβλήματα αντιμετώπιζαν όσες διορίζονταν σε μικρά χωριά. Αποτελούσαν στόχο και συγκέντρωναν όλα τα βλέμματα. Οι νέοι άνδρες τις κυνηγούσαν επίμονα, για να κατακτήσουν την καρδιά τους, οι δημοτικοί άρχοντες τις απειλούσαν και τις τυραννούσαν, όποτε αυτές δεν εκπλήρωναν τις επιθυμίες τους, οι χωρικοί τις συκοφαντούσαν. Η νεαρή δασκάλα ήταν υποχρεωμένη να αντιτίθεται σε όλα αυτά με τρόπο που να μην χάνει την αξιοπρέπειά της και να μην προκαλεί την οργή των ανωτέρων της, για να μπορέσει να διατηρήσει τη θέση της (Λέφας, 1942, 195). Σε αυτό το σημείο πρέπει να αναφέρουμε πως το επάγγελμα της δασκάλας δημιούργησε πιο ευνοϊκές συνθήκες για την εισαγωγή των γυναικών στην ανώτερη εκπαίδευση και σε άλλους επαγγελματικούς χώρους. Το γεγονός ότι οι γυναίκες θεωρούνταν οι πλέον κατάλληλες για το διδασκαλικό επάγγελμα, καθότι διέθεταν από τη φύση τους παιδαγωγικά χαρίσματα, είχε ως αποτέλεσμα να δούμε πολλές Διευθύντριες Παρθεναγωγείων και, σιγά σιγά, Επιθεωρήτριες Δημοτικής Εκπαίδευσης. Τα Παρθεναγωγεία εκσυγχρονίζονται, εισάγονται νέες παιδαγωγικοί μέθοδοι και έτσι δίνεται η ευκαιρία σε πολλά κορίτσια να συνεχίσουν τη μετεκπαίδευσή τους στην Ευρώπη. Επίσης, αυξάνονται οι αιτήσεις των κοριτσιών για εισαγωγή στο πανεπιστήμιο τη δεκαετία του 1880. Όλες αυτές οι συνθήκες αποτέλεσαν εφαλτήριο για τη μεταπήδηση των γυναικών και σε άλλα επαγγέλματα (Ζιώγου-Καραστεργίου,2006). Στα τέλη του 19 ου αιώνα άρχισαν να εισέρχονται στα πανεπιστήμια και φοιτήτριες. Μία από τις σχολές που συγκέντρωνε μεγάλο αριθμό φοιτητριών ήταν η Φιλοσοφική. Οι νέες φιλόλογοι ήθελαν να στραφούν προς νέες κατευθύνσεις. Υπήρξαν πολλές αντιδράσεις για την ύπαρξη γυναικών καθηγητριών και επιθεωρητριών. Ύστερα από πιέσεις διορίζονται οι πρώτες γυναίκες επιθεωρήτριες, των οποίων ο μισθός ήταν πολύ χαμηλότερος από των ανδρών. Είχαν τη δυνατότητα να διδάξουν στα Ανώτερα Παρθεναγωγεία της εποχής, πράγμα το οποίο δεν πραγματοποιούνταν καθώς οι κανονισμοί των σχολείων της Φιλεκπαιδευτικής Εταιρείας και των ιδιωτικών Παρθεναγωγείων προέβλεπαν την πρόσληψη «καθηγητών ειδικοτήτων». Στην πράξη όμως προτιμούνταν μόνο άνδρες φιλόλογοι, φυσικοί και μαθηματικοί. Χρειάστηκε να περάσουν 15 χρόνια από την πρώτη αποφοίτηση γυναίκας από τη φιλοσοφική σχολή το 1898, για να κατοχυρωθεί νομικά, το 1914, η θέση της καθηγήτριας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση των κοριτσιών (Ζιώγου- Καραστεργίου,2006). Άλλωστε κατά τη διάρκεια του 19 ου αιώνα η ελληνική κοινωνία στρέφεται προς το παρελθόν με το επιχείρημα ότι η χώρα κάποτε, με τις τότε πολιτισμικές αξίες έφτασε στο ιδανικό της τελειότητας. Μπροστά σ αυτή την τελειότητα το παρόν φάνταζε σαν διαφθορά του παρελθόντος (Τερζής, 1998,2002, 18).Μία τέτοια αντίληψη δεν άφηνε περιθώρια για την εξέλιξη της γυναικείας εκπαίδευσης. Την πρώτη δεκαετία του 20 ου αιώνα προέκυψε το γλωσσικό ζήτημα. Πρόκειται για μια διαμάχη που κρατούσε από το παρελθόν και τώρα συνδεόταν με το χώρο της εκπαίδευσης. Το κίνημα του δημοτικισμού, που είχε πρωτοεκδηλωθεί γύρω στα 1880, επικεντρώνει τώρα πια τη δραστηριότητά του στο χώρο της εκπαίδευσης και μετονομάζεται σε «εκπαιδευτικό δημοτικισμό». Η γλώσσα στα σχολεία αποτελεί πλέον επίμαχο πεδίο, στο οποίο συναντούμε αντιπαραθέσεις για το πρόγραμμα 5

και το περιεχόμενο διδασκαλίας, τις διδακτικές μεθόδους και το σκοπό του εκπαιδευτικού συστήματος (Χατζηιωσήφ, 1998, 230). Επιχειρεί να ξεπεράσει τον αναχρονιστικό προσανατολισμό που είχε επιβάλει ο αρχαϊσμός στην ελληνική εκπαίδευση και να συγχρονίσει κοινωνία και εκπαίδευση (Τερζής, 1998,2002). Τα πρώτα χρόνια του αιώνα αυτού εμφανίστηκαν πολλές ενώσεις, σωματεία και έντυπα, εντός και εκτός συνόρων της χώρας, που υποστήριξαν ένθερμα τον εκπαιδευτικό δημοτικισμό. Μερικά από αυτά ήταν το «Αδελφάτο της Εθνικής Γλώσσας» (Κωνσταντινούπολη, 1905), ο «Σύλλογος δημοτικιστών Ηρακλείου Κρήτης» (Ηράκλειο, 1909), η «Φοιτητική Συντροφιά» (Αθήνα, 1910) και φυσικά ο «Εκπαιδευτικός Όμιλος» (Αθήνα, 1910). Το 1908 ιδρύθηκε στο Βόλο το «Ανώτερο Δημοτικό Παρθεναγωγείο», με διευθυντή τον Αλέξανδρο Δελμούζο. Το μέρος δεν ήταν τυχαίο καθώς επρόκειτο για ένα αστικό κέντρο με οικονομική ανάπτυξη, το οποίο θα αποτελούσε την πρώτη απόπειρα σύνδεσης δημοτικισμού και εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης (Χατζηιωσήφ, 1998, 231). Το κίνημα του δημοτικισμού κερδίζει έδαφος μετά την ήττα του 1897, η οποία προκαλεί εσωτερική κρίση στο νεοελληνικό κράτος. Ακόμη, οι φυλετικοί κίνδυνοι που παρουσιάζονται στις αλύτρωτες περιοχές και οι δυσάρεστες συνέπειες της χρεωκοπίας του 1893 τροφοδοτούν την προσπάθεια αναζήτησης εναλλακτικών λύσεων. Εναλλακτική λύση αποτελεί ο εκπαιδευτικός δημοτικισμός (Τερζής, 1998,2002, 21).Το ενδιαφέρον στρέφεται προς το σχολείο, και κυρίως το δημοτικό, από όπου πρέπει να ξεκινήσουν οι προσπάθειες για μεταρρυθμίσεις. Στον εκδοτικό χώρο το βιβλίο του Φώτη Φωτιάδη «Το γλωσσικό ζήτημα και η εκπαιδευτική μας αναγέννησις» σηματοδοτεί, το 1902, την έναρξη της περιόδου του εκπαιδευτικού δημοτικισμού (Χατζηιωσήφ, 1998, 233). Στο βιβλίο αυτό ο Φωτιάδης υποστηρίζει ότι «η εκπαίδευσή μας πριν διδάξει πρέπει να διδαχθεί, και να διδαχθεί απ το παιδί, το οποίον παιδαγωγείται αμέσως από την φύσιν». Το παιδί γνωρίζει να σκέφτεται και να μιλάει όταν πηγαίνει στο σχολείο, οπότε το σχολείο το μόνο που έχει να κάνει είναι να περάσει το παιδί από την αγραμματοσύνη στον γραμματισμό. Το τότε υπάρχον εκπαιδευτικό σύστημα είχε την αντίληψη πως ό, τι έκανε το παιδί μέχρι τότε ήταν λάθος και προσπαθούσε να το αλλάξει προκαλώντας αταξία και σύγχυση στο μυαλό του. Ο Φωτιάδης έλεγε επίσης ότι το παιδί μαθαίνει τη γλώσσα μέσα από την καθημερινή επαφή με τα πράγματα του περιβάλλοντος (Τερζής, 1998,2002, 24-25). Η εικόνα της γυναίκας εκπαιδευτικού, όπως την περιγράψαμε παραπάνω, δεν περιορίζεται μόνο στην Ελλάδα. Στην Ευρώπη και την Αμερική, κατά τη διάρκεια του 19 ου αιώνα η γυναίκα αντιμετωπίζει τις ίδιες δυσκολίες και τους ίδιους περιορισμούς στη ζωή της. Σε σχολεία της Αμερικής συναντούμε γυναίκες, οι οποίες χαρακτηρίζονται πρωτοπόρες επειδή ασκούν κάποιο επάγγελμα. Αυτό δεν είναι άλλο από το επάγγελμα της δασκάλας. Οι ίδιες ερμηνεύουν την επιτυχία τους ως δασκάλες σαν μια καλή προετοιμασία για το ρόλο τους ως μητέρες (Holmes, Weiss,1995). Στην Αμερική συναντούμε παραδείγματα γυναικών οι οποίες προτίμησαν την επαγγελματική από την οικογενειακή ζωή. Επέλεξαν να μείνουν ανύπαντρες, να διδάσκουν χρόνια σε εκπαιδευτικά ιδρύματα και παράλληλα να εμπλουτίζουν τις σπουδές τους συλλέγοντας πτυχία. Βέβαια, η πρώτη γυναίκα καθηγήτρια πανεπιστημίου συναντάται στην Αμερική στα μέσα του 19 ου αιώνα, είναι παντρεμένη και απαιτεί αύξηση του μισθού της. Δύσκολα, όμως, μπορούσε μια γυναίκα να αναλάβει διευθυντική θέση σε κάποιο εκπαιδευτικό ίδρυμα. Για μια τέτοια θέση οι άνδρες ήταν πιο 6

ικανοί και γι' αυτό προτιμούνταν (Holmes, Weiss,1995). Στη Γαλλία στις αρχές του 19 ου αιώνα η γυναικεία εκπαίδευση θεωρείται πολυτέλεια και σπάνια συναντάται στις κατώτερες τάξεις. Κατά τις δεκαετίες του 1860 και 1870 δίνεται μεγαλύτερη προσοχή στην εκπαίδευση των κοριτσιών που προέρχονται από τις κατώτερες τάξεις (Quartararo, 1995). Το ίδιο το σχολείο παρότρυνε τις μαθήτριες των κατωτέρων τάξεων να μείνουν στο σπίτι και να μην απομακρύνονται από το σκοπό τους, που ήταν να γίνουν καλές σύζυγοι. Παρ όλες αυτές τις παραινέσεις πολλές παντρεμένες γυναίκες αποτέλεσαν κομμάτι του γαλλικού εργατικού δυναμικού (Quartararo, 1995). Παρόμοιο σκηνικό συναντούμε και στην Αγγλία. Και εκεί οι γυναίκες αντιμετώπιζαν το δίλημμα επαγγελματική ή οικογενειακή ζωή. Το ποσοστό των έγγαμων γυναικών δασκάλων ήταν μικρότερο από το 30% του συνόλου των διδασκαλισσών. Η πλειοψηφία αυτών ποτέ δεν κατέλαβε κάποια διευθυντική θέση στο σχολείο. Οι τελευταίες προορίζονταν αποκλειστικά για το άλλο φύλο (Copelman, 1995). Και αν κάποια γυναίκα κατόρθωνε να αναλάβει κάποια διευθυντική θέση, έπρεπε από τη μια να δείχνει μια ανδρική εικόνα που αρμόζει σε κάποιον επικεφαλή και από την άλλη να μην χάνει τη θηλυκότητά της (Edwards, 1990). Οι δασκάλες πάσχιζαν καθημερινά να συνδυάσουν τη δουλειά με το σπίτι και τη μητρότητα με την εργασία. Και στην Αγγλία οι κοπέλες που προέρχονταν από ανώτερα κοινωνικά στρώματα αναζητούσαν επαγγέλματα που απαιτούσαν μόρφωση και εξειδικευμένη εκπαίδευση, σε αντίθεση με τις κοπέλες των κατώτερων κοινωνικών στρωμάτων που εργάζονταν ως ανειδίκευτες εργάτριες. Το επάγγελμα της δασκάλας έδινε τη δυνατότητα μετακίνησης των κοριτσιών από την οικογενειακή ζωή στο δημόσιο βίο, αλλά και από τα κατώτερα προς τα ανώτερα κοινωνικά στρώματα. Στις αρχές του 20 ου αιώνα οι γυναίκες δασκάλες μάχονται για ίσους μισθούς με τους άνδρες συναδέλφους τους, αλλά και για το δικαίωμα της ψήφου (Copelman, 1995). Απόδειξη του γεγονότος ότι και στην Αγγλία το διδασκαλικό επάγγελμα θεωρούνταν προέκταση της γυναικείας φύσης αποτελεί το γεγονός ότι συναντούμε κολλέγια όπου οι μεγαλύτερες μαθήτριες λειτουργούν σαν μητέρες στις μικρότερες. Πρόκειται για ένα είδος διευρυμένης οικογένειας, όπου μια μεγαλύτερη μαθητευόμενη συμπεριφέρεται σαν μητέρα σε πολλές μικρότερες μαθήτριες (Edwards, 1990). Kαι στην Ουαλία η εκπαίδευση των γυναικών εκπαιδευτικών αποτελούσε ξέχωρο κομμάτι του εκπαιδευτικού συστήματος, καθώς η εκπαίδευση τους γινόταν με τέτοιο τρόπο ώστε να μην αποκοπεί η γυναίκα από την προκαθορισμένη θέση της στην κοινωνία. Επρόκειτο για μια προσπάθεια ενσωμάτωσης της ιδέας ότι οι γυναίκες κινούνται σε διαφορετική σφαίρα από τους άνδρες. Της ιδανικής γυναίκας και μητέρας ο θρόνος βρισκόταν αποκλειστικά στο σπίτι. Η σημαντικότητα της εκπλήρωσης των καθηκόντων που έχει μια μητέρα επηρέασε την εργασία του γυναικείου φύλου έξω από το σπίτι (Read, 2003). Στη Γερμανία, αλλά και την Αγγλία του 19 ου αιώνα ζητούνταν από τις δασκάλες να συμπεριφέρονται σαν «καλές» μητέρες. Αυτό συνέβαινε γιατί η γλώσσα των παιδιών των μεσαίων και κατώτερων τάξεων ήταν ανεπαρκής και είχε πολλές αδυναμίες (Steedman, 1985). Χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτελεί και η Σουηδία όπου και εκεί οι γυναίκες επέλεγαν το επάγγελμα της εκπαιδευτικού καθώς επρόκειτο για ένα επάγγελμα συμβατό με τη φύση τους και κοινωνικώς αποδεκτό. Μέσα από το επάγγελμα αυτό η γυναίκα δεν έχανε τη γυναικεία φύση της. Επικρατούσε η ιδεολογία ότι όταν οι γυναίκες εργάζονταν στο χώρο της εκπαίδευσης δεν έβγαιναν καθόλου από το χώρο δράσης τους, που ήταν το σπίτι (Read, 2003). 7

2. Α ΜΕΡΟΣ. Ιστορικό-κοινωνικό-εκπαιδευτικό πλαίσιο. Νομοθετικές ρυθμίσεις. 2.1 ΚΕΦΑΛΑΙΟ Α. Νομοθετικές ρυθμίσεις 19 ου αιώνα. 2.1.1 Δημοτική εκπαίδευση-νόμος του 1834 Οι Έλληνες μετά την απελευθέρωση ήταν όλοι σχεδόν αγράμματοι και στη χώρα επικρατούσε μια άσχημη κατάσταση. Η γη ήταν ακαλλιέργητη, δεν υπήρχε συγκοινωνία, ο κόσμος πεινούσε και όλοι ήταν φτωχοί. Τα χρήματα που μπορούσε να διαθέσει το κράτος για την εκπαίδευση ήταν ελάχιστα. Η χρόνια αμάθεια, όμως, έκανε το λαό να διψά για μόρφωση. Έτσι, ψηφίστηκε ο νόμος του 1834, που δημοσιεύτηκε τον Μάρτιο της ίδιας χρονιάς στην Εφημερίδα της Κυβερνήσεως. Ήταν μια πρώτη προσπάθεια για να οργανωθεί η δημοτική εκπαίδευση. Ο νόμος δεν όριζε με ακρίβεια τον σκοπό των δημοτικών σχολείων, κάτι που προσπάθησε να κάνει το Υπουργείο Παιδείας με εγκυκλίους (Λέφας, 1942, 10). Σύμφωνα με τον νόμου του 1834 σε κάθε δήμο έπρεπε να συσταθεί τουλάχιστον ένα δημοτικό σχολείο. Η ίδρυση και συντήρηση των σχολείων αναλαμβάνονταν από τους δήμους. Η άσχημη οικονομική κατάσταση των τελευταίων σε συνδυασμό με την έλλειψη διδασκάλων είχαν ως αποτέλεσμα την ίδρυση ελάχιστων σχολείων. Χαρακτηριστικό είναι το γεγονός πως όταν το 1834 μεταφέρθηκε στην Αθήνα η πρωτεύουσα της χώρας, εκεί δεν υπήρχε ούτε ένα σχολείο σε λειτουργία. Σε όλη την Ελλάδα λειτουργούσαν 20 με 30 περίπου σχολεία. Η κυβέρνηση στην προσπάθειά της να εξαπλωθεί η δημοδιδασκαλία έστελνε εγκυκλίους στους δήμους πιέζοντάς τους προς την ίδρυση σχολείων βάσει του προϋπολογισμού του καθενός από αυτούς. Βέβαια, λόγω έλλειψης χρημάτων. Οι συστάσεις παρέμεναν συστάσεις και δεν υλοποιούνταν (Λέφας, 1942, 21). Η ανάγκη για μόρφωση δεν αφορούσε μόνο το αντρικό φύλο. Ύστερα από αιώνες συμβίωσης με τους Τούρκους, των οποίων η θρησκεία επέβαλλε τον περιορισμό των γυναικών και τον αποκλεισμό τους στο περιθώριο της κοινωνίας, ήταν φυσικό να καλλιεργηθεί μια τέτοια συνείδηση και στον ελληνικό λαό. Με βάση αυτή, οι γυναίκες περιορίζονταν στην οικογενειακή ζωή και δεν έρχονταν σε επαφή με τους άνδρες. Στα πλαίσια αυτής της νοοτροπίας για τα κορίτσια η μόρφωση δεν ήταν και τόσο απαραίτητη. Η άσχημη οικονομική κατάσταση της χώρας δεν επέτρεπε τη δημιουργία ξεχωριστών σχολείων θηλέων. Αυτή ήταν η αιτία που ο νόμος του 1834 επέτρεπε τη συμφοίτηση αγοριών και κοριτσιών, όπου ήταν αδύνατον να συσταθεί σχολείο κορασίων. Συνέπεια αυτού ήταν σιγά σιγά να αρχίσουν να ιδρύονται περισσότερα σχολεία θηλέων (Λέφας, 1942, 28). Ο νόμος δεν έθετε περιορισμό στην ίδρυση δημοτικών σχολείων, όριζε, όμως, ότι ο κάθε δήμος έπρεπε να έχει ένα τουλάχιστον σχολείο. Το επιθυμητό ήταν να ενώνονται πολλοί γειτονικοί δήμοι και να ιδρύουν ένα δημοτικό σχολείο, στο οποίο θα φοιτούν τα παιδιά που προέρχονται από τους δήμους αυτούς. Σχολεία, δηλαδή, μπορούσαν να ιδρύονται οπουδήποτε, χωρίς να τίθεται περιορισμός όσον αφορά στον αριθμό των μαθητών ή των κατοίκων. Το γεγονός ότι ο τόπος ίδρυσης των σχολείων δεν επιβλεπόταν από κάποια αρχή οδήγησε στο εξής παράδοξο. Λειτουργούσαν σχολεία σε μικρότερους δήμους και όχι σε μεγάλους (Λέφας, 1942, 34). 8

Με το νόμο αυτό νομοθετήθηκε το υποχρεωτικό της στοιχειώδους εκπαίδευσης. Όλοι οι γονείς που ζούσαν σε δήμους στους οποίους λειτουργούσε δημοτικό σχολείο ήταν υποχρεωμένοι να στέλνουν τα παιδιά τους από το 5 ο μέχρι το 12 ο έτος της ηλικίας τους, να φοιτούν σε αυτό. Στους γονείς που δεν τηρούσαν το νόμο επιβαλλόταν πρόστιμο. Απαλλάσσονταν από το πρόστιμο όσοι γονείς έστελναν τα παιδιά τους σε κάποιο άλλο σχολείο, όσοι προσέφεραν στα παιδιά τους τις απαιτούμενες γνώσεις με κάποιο διδάσκαλο στο σπίτι και όσων τα παιδιά χαρακτηρίζονταν από εξεταστική επιτροπή ότι διέθεταν τις γνώσεις που απαιτούνταν να έχει ένα παιδί στο 12 ο έτος της ηλικίας του (Λέφας, 1942, 48-49). Για τον διορισμό των δημοδιδασκαλισσών ο νόμος προέβλεπε ότι γίνεται με τον ίδιο τρόπο που διορίζονται και οι άνδρες διδάσκαλοι. Μετά από τη φοίτηση στο διδασκαλείο υποβάλλονταν σε εξετάσεις και έπαιρναν άδεια ασκήσεως του διδασκαλικού επαγγέλματος. Εννοείται βέβαια πως τα πρώτα χρόνια της σύστασης του ελληνικού κράτους η εκπαίδευση των θηλέων ήταν εμβρυώδης. Ο νόμος αυτός έδειξε ενδιαφέρον για την ίδρυση διδασκαλείου θηλέων. Περιορίστηκε τελικά αποκλειστικά στην ίδρυση διδασκαλείων αρρένων, καθώς τα κορίτσια απέφευγαν να φοιτούν. Εξαιτίας αυτής της κατάστασης η εκπαίδευση των διδασκαλισσών ήταν φτωχή και δημιουργήθηκε η ανάγκη για εξεύρεση νέου μέσου για τη μόρφωση των νέων διδασκαλισσών (Λέφας, 1942, 190). Για τη Διοίκηση και Εποπτεία των δημοτικών σχολείων ο νόμος όριζε τα ακόλουθα. Σε κάθε δήμο προβλεπόταν η σύσταση μιας επιτροπής για την επιθεώρηση των σχολείων του εκάστοτε δήμου. Η επιτροπή αποτελούνταν από το δήμαρχο, που ήταν και ο πρόεδρός της, από τον εφημέριο της περιοχής και από δύο έως τέσσερις δημότες, οι οποίοι ήταν μέλη του δημοτικού συμβουλίου. Οι αρμοδιότητες της επιτροπής ήταν να προμηθεύει το σχολείο και τους διδασκάλους με τα απαραίτητα υλικά αγαθά, να επιβλέπει τη συντήρηση του σχολικού κτιρίου, να επαγρυπνεί για την υγεία των μαθητών, να αποφασίζει ποιες οικογένειες είναι σε δυσμενή οικονομική κατάσταση, ώστε η εκπαίδευση των παιδιών τους να είναι ανέξοδη, να σημειώνει ποιοι γονείς στερούν από τα παιδιά τους την εκπαίδευση και να τους παραπέμπει στο αρμόδιο αστυνομικό δικαστήριο, να φροντίζει για την τήρηση της πειθαρχίας στο σχολείο, την εκπλήρωση των καθηκόντων του διδάσκαλου και την αναφορά του στην επιθεωρητική επιτροπή όταν αυτός είναι ασυνεπής στις υποχρεώσεις του, να διαχειρίζεται τα οικονομικά του σχολείου και να αναφέρει στον εκάστοτε έπαρχο τις όποιες ελλείψεις παρουσιάζονται στο σχολείο (Φυριππής, -). Στην πρωτεύουσα κάθε νομού προβλεπόταν η σύσταση μιας επιθεωρητικής επιτροπής για όλα τα σχολεία του νομού. Αντίστοιχη επιτροπή προβλεπόταν στην πρωτεύουσα κάθε επαρχίας. Η επιθεωρητική επιτροπή των νομών αποτελούνταν από το νομάρχη, ο οποίος προέδρευε της επιτροπής, από τον πρόεδρο του επαρχιακού δικαστηρίου της πρωτεύουσας του νομού, από τον επίτροπο της επικρατείας και από έναν ιερωμένο του νομού, τον οποίο όριζε η επί των Εκκλησιαστικών Γραμματεία της Επιτροπής. Η τελευταία όριζε επίσης ένα καθηγητή γυμνασίου ή Πανεπιστημίου (εφόσον υπήρχε γυμνάσιο ή Πανεπιστήμιο στην πρωτεύουσα του νομού) ως μέλος της επιτροπής. Στην επιτροπή συμμετείχαν ακόμη δύο έως τέσσερις πολίτες, κάτοικοι του νομού, οι οποίοι διορίζονταν από το νομαρχιακό συμβούλιο. Η επιθεωρητική επιτροπή των επαρχιών αποτελούνταν από τον έπαρχο, ο οποίος ήταν ο πρόεδρος, από τον ειρηνοδίκη της πρωτεύουσας της επαρχίας, από έναν 9

ιερωμένο και ένα διδάσκαλο ελληνικού σχολείου της επαρχίας, εφόσον υπήρχε. Όλοι διορίζονταν από το νομάρχη. Στην επιτροπή συμπεριλαμβάνονταν και 2-4 επαρχιώτες, οι οποίοι διορίζονταν από το επαρχιακό συμβούλιο. Οι παραπάνω επιτροπές είχαν υποχρέωση κάθε εξάμηνο, μέσω απεσταλμένου μέλους τους να επιθεωρούν τα σχολεία και τις επιτροπές τους και να κάνουν διορθωτικές παρεμβάσεις, όπου ήταν απαραίτητο. Να επιβάλουν ποινές στους δασκάλους που δεν έδειχναν την πρέπουσα διαγωγή και δεν ασκούσαν το λειτούργημά τους βάσει του νόμου. Η θητεία των μελών των επιτροπών ήταν ετήσια, είχαν όμως τη δυνατότητα να διοριστούν και την επόμενη χρονιά (Φυριππής,-). Στο τέλος κάθε χρόνου οι επιθεωρητικές επιτροπές του κάθε σχολείου λογοδοτούσαν στο δημοτικό συμβούλιο. Οι επαρχιακές επιθεωρητικές επιτροπές λογοδοτούσαν στο επαρχιακό συμβούλιο και, τέλος, οι επιθεωρητικές επιτροπές των νομών στο νομαρχιακό συμβούλιο. Τα καθήκοντα του Γενικού Επιθεωρητή όλων των ελληνικών δημοτικών σχολείων είχε ο διευθυντής του Διδασκαλείου (Φυριππής,-). Η μισθοδοσία των εκπαιδευτικών δεν οριζόταν με ακρίβεια από το νόμο αυτό. Ο ελάχιστος μισθός ποίκιλε ανάλογα με τα εισοδήματα του δήμου. Ελάχιστος μισθός, στις πρωτεύουσες των επαρχιών, του δημοδιδασκάλου γ τάξεως φαίνεται να ήταν οι 50δρχ. ανά μήνα, της β τάξεως 80δρχ. και της α τάξεως 90δρχ.. Αντίθετα στις πρωτεύουσες των νομών ο ελάχιστος μισθός φαίνεται να ήταν οι 100δρχ.. Οι μισθοί αυτοί το έτος 1859 υπέστησαν αύξηση 10 δραχμών ανά πενταετία. Παρόμοια αύξηση δόθηκε στους δημοδιδασκάλους και το 1885. Ο μισθός των υποδιδασκάλων ορίστηκε το 1884 στις 60δρχ.. Το 1892 ο μισθός των δημοδιδασκάλων ορίστηκε από το νόμο ΒΠΘ σε 150, 120 και 100δρχ., των πρωτοβάθμιων διδασκάλων και διδασκαλισσών σε 120δρχ., των δευτεροβάθμιων σε 110δρχ. και των τριτοβάθμιων σε 100δρχ.. Η μισθοδοσία αυτή διατηρήθηκε και από το νόμο ΒΤΜΘ του 1895 (Λέφας, 1942, 208). 2.1.2 Εκπαίδευση διδασκαλισσών-διδασκαλεία Φιλεκπαιδευτικής Εταιρείας Από τις πρώτες κιόλας μέρες της εθνικής μας ανεξαρτησίας η ανάγκη της μόρφωσης των Ελληνίδων ήταν επιτακτική. Τα ελληνόπουλα έπρεπε να μάθουν την ελληνική γλώσσα καθαρή και απαλλαγμένη από ξένους ιδιωματισμούς, και αν ήταν δυνατό και την αρχαία ελληνική. Βέβαια, για να είναι κάτι τέτοιο εφικτό απαιτούνταν πρώτα οι μητέρες των παιδιών να μάθουν την ελληνική γλώσσα. Κατόπιν ήταν απαραίτητο να μορφωθούν οι πρώτες δασκάλες, οι οποίες θα δίδασκαν στα σχολεία θηλέων. Αυτός ήταν και ο σκοπός του ιδιωτικού σχολείου της Hill, το οποίο από το 1830 έπαψε να λειτουργεί σαν μικτό και έγινε παρθεναγωγείο. Επεδίωκε να μορφώσει τη μητέρα από τη μια και τη δασκάλα από την άλλη. Τα οικονομικά της χώρας την εποχή εκείνη καθιστούσαν αδύνατη την ίδρυση σχολείων αρρένων στην ύπαιθρο. Κάτω από τέτοιες συνθήκες, δεν μπορούσε να γίνει ούτε λόγος για δημόσια εκπαίδευση θηλέων, καθώς τα χρήματα δεν επαρκούσαν για τον αντρικό πληθυσμό, του οποίου η μόρφωση ήταν απαραίτητη (Κόττου στο Φράγκου, 1930, 360). Η ίδρυση του Διδασκαλείου βάσει του νόμου του 1834 προέβλεπε και την κατάρτιση των διδασκαλισσών. Δεν παρουσιάστηκε όμως καμία υποψήφια δασκάλα να φοιτήσει στο μικτό Διδασκαλείο. Αυτό αποτελούσε απόρροια της φυσικής στάσης των ανθρώπων απέναντι στα ήθη της εποχής. Στα πλαίσια των ηθών της εποχής περιλαμβάνονταν και οι αντιλήψεις για το ρόλο της γυναίκας στην κοινωνία. Με βάση αυτές η γυναίκα έπρεπε να μένει 10

περιορισμένη στην οικογενειακή ζωή, να μην έρχεται σε επαφή με το άλλο φύλο και, επομένως, να μην φοιτά στο ίδιο σχολείο με αυτό (Μπουζάκης, Τζήκας, 1996). Στην άσχημη αυτή κατάσταση έρχεται να προσφέρει χέρι βοηθείας η Φιλεκπαιδευτική Εταιρεία, η οποία ασχολήθηκε αποκλειστικά με την εκπαίδευση των γυναικών. Η Φιλεκπαιδευτική Εταιρεία που ιδρύθηκε το 1836 έπαιξε πρωταγωνιστικό ρόλο στην εκπαίδευση των κοριτσιών ολόκληρο το 19 ο αιώνα. Ιδρυτής της ήταν ο Ι. Κοκκώνης, ο οποίος αποτέλεσε την αφορμή για να δημιουργηθεί μια σημαντική κίνηση γύρω από την Ελληνίδα, που θα την οδηγούσε μάλιστα στην επαγγελματική ζωή, τη δασκαλοσύνη. Ο Κοκκώνης, που ήταν διευθυντής του πρώτου Διδασκαλείου και ο Γενικός Επιθεωρητής των δημοτικών σχολείων, γρήγορα έκανε τη διαπίστωση ότι τα σχολεία των κοριτσιών ήταν λιγοστά και η ανάγκη για μόρφωση διδασκαλισσών επιτακτική. Τον Ιούλιο του 1836 ο Κοκκώνης συνεδριάζει για πρώτη φορά με 73 διακεκριμένους Έλληνες και ιδρύουν τη Φιλεκπαιδευτική Εταιρεία. Σκοπός της Εταιρίας ήταν να ενδιαφέρεται για οτιδήποτε αφορά την εκπαίδευση. Πρώτη δράση της Εταιρείας ήταν να ιδρύσει ένα σχολείο κοριτσιών. Δράση η οποία αργότερα έγινε η ειδική της αποστολή. Με τον καιρό τα μέλη και οι πόροι της Εταιρείας αυξάνονταν και εξελίχθηκε σε σπουδαίο εκπαιδευτικό οργανισμό. Ο Κοκκώνης πρότεινε την ίδρυση Παρθεναγωγείου για την εκπαίδευση διδασκαλισσών που θα μεταδώσουν τη στοιχειώδη εκπαίδευση στο λαό, αφού το κράτος δεν έχει την οικονομική δυνατότητα να ιδρύσει διδασκαλείο θηλέων. Σκοπός της Εταιρείας πλέον είναι η εκπαίδευση του λαού και κυρίως του γυναικείου φύλου, μέσα από την ίδρυση Παρθεναγωγείων και Διδασκαλείων. Η Φιλεκπαιδευτική Εταιρεία ενισχύεται από εράνους και εισφορές που προέρχονταν από μεγάλες πόλεις της Ελλάδος, αλλά και του εξωτερικού. Χαρακτηριστικό είναι το παράδειγμα του Απόστολου Αρσάκη, ο οποίος ζούσε στη Ρουμανία, και το 1850 ανέλαβε με προσωπική του δαπάνη την ανέγερση σχολικού κτιρίου για λογαριασμό της Εταιρείας. Μέχρι το θάνατό του ενίσχυε οικονομικά το έργο της. Για την προσφορά του αυτή το ίδρυμα ονομάστηκε «Αρσάκειο» (Ζιώγου-Καραστεργίου, 1986, 79-83). Το 1837 ιδρύθηκε το πρώτο σχολείο της Φιλεκπαιδευτικής Εταιρείας. Το πρώτο αυτό σχολείο ήταν χωρισμένο σε δύο τμήματα: στο κατώτερο, στο οποίο παρεχόταν δωρεάν η στοιχειώδης εκπαίδευση, και στο ανώτερο, στο οποίο φοιτούσαν οι μέλλουσες υποψήφιες δασκάλες και όσες ενδιαφέρονταν να αποκτήσουν ανώτερη μόρφωση. Η Εταιρεία έδινε τη δυνατότητα σε ορισμένες φτωχές κοπέλες να φοιτήσουν στο ανώτερο τμήμα, χωρίς να καταβάλλουν τα δίδακτρα. Ο σκοπός του ανώτερου τμήματος ήταν διττός: από τη μια να εκπαιδεύσει διδασκάλισσες και από την άλλη να προσφέρει ανώτερη μόρφωση σε κοπέλες που δεν ενδιαφέρονταν να ακολουθήσουν το διδασκαλικό επάγγελμα. Αυτό το ανώτερο τμήμα με το διττό στόχο ονομάζεται το 1842 Διδασκαλείο. Τα χρόνια φοίτησης από δύο, που ήταν όταν ιδρύθηκε η εταιρεία, αυξήθηκαν σε πέντε το 1851. Το 1857 το Διδασκαλείο λειτουργεί με τον ίδιο ακριβώς τρόπο, αλλά μετονομάζεται σε Παρθεναγωγείο (Ζιώγου- Καραστεργίου, 1986, 84-88). Τα μαθήματα που διδάσκονταν στο Διδασκαλείο, με κάποιες αλλαγές από κανονισμό σε κανονισμό, ήταν τα εξής: ελληνική γλώσσα, γαλλική γλώσσα, ιερά ιστορία, κατήχηση, χριστιανική ηθική, αριθμητική, ελληνική και γενική ιστορία, γεωγραφία, φυσική, ωδική, καλλιγραφία, χορογραφία, χειροτεχνήματα (ράψιμο, πλέξιμο, κεντήματα). Με περισσότερα 11