Η συμβολή των στρατηγικών στην εκμάθηση των γλωσσών

Η συμβολή των στρατηγικών στην εκμάθηση των γλωσσών Πολυξένη Μανώλη Καθηγήτρια Αγγλικών, Υποψ. Διδάκτωρ, Π.Τ.Π.Ε. Παν/μίου Θεσσαλίας pegyma@hotmail.com Η παρουσίαση αναπτύχθηκε για την πλατφόρμα Ταξίδι στον γραμματισμό

Συνοπτική παρουσίαση Πλαίσιο των στρατηγικών μάθησης Ορισμός στρατηγικών Τυπολογία στρατηγικών Χαρακτηριστικά στρατηγικών Συμβολή των στρατηγικών στη μάθηση Διδασκαλία στρατηγικών Προτάσεις εφαρμογής στρατηγικών στην προσχολική ηλικία

Πλαίσιο των στρατηγικών μάθησης Από τη στιγμή που αμφισβητήθηκαν οι θεωρίες της συμπεριφοριστικής μάθησης τη δεκαετία του 80, το θεωρητικό πλαίσιο με το οποίο ερμηνεύεται η διαδικασία της μάθησης είναι οι γνωστικές θεωρίες που αναφέρονται στους μηχανισμούς με τους οποίους ο μαθητής αποκτά γνώση και συμμετέχει ενεργητικά στη διαδικασία της μάθησης (McLaughlin, 1990). Μέσα σε αυτό το πλαίσιο, η κυρίαρχη προσέγγιση διδασκαλίας και μάθησης έχει γίνει μαθητοκεντρική. Δίνεται, δηλαδή, περισσότερη έμφαση στις ενέργειες στις οποίες προβαίνουν οι μαθητές προκειμένου να κωδικοποιήσουν, οργανώσουν, συγκρατήσουν και ανασύρουν τις διάφορες πληροφορίες που δέχονται. Η έμφαση που δόθηκε στους μηχανισμούς απόκτησης και διατήρησης της γνώσης έδωσε ιδιαίτερη ώθηση στη μελέτη των στρατηγικών, οι οποίες βοηθούν τους μαθητές να προσλαμβάνουν και να διαχειρίζονται κάθε είδους πληροφορία από διάφορα γνωστικά πεδία. Οι στρατηγικές μάθησης χρησιμοποιούνται, λοιπόν, για να βοηθήσουν τους μαθητές να αναπτύξουν τις δεξιότητες της παραγωγής και της πρόσληψης του γραπτού και του προφορικού λόγου (xford, 1990). Η συμβολή των στρατηγικών στις παραγωγικές και προσληπτικές δεξιότητες είναι εξίσου σημαντική τόσο στη διδασκαλία της μητρικής (e.g., Weinstein & Mayer, 1986) όσο και των ξένων γλωσσών (e.g., Cohen, 1998; xford, 1990).

Ορισμός στρατηγικών Αν και δεν υπάρχει ένας ευρύτερα αποδεκτός ορισμός, οι στρατηγικές ορίζονται ως συγκεκριμένες ενέργειες που επιλέγονται συνειδητά από τους μαθητές, προκειμένου να αναπτύξουν δεξιότητες σχετικές με το διδακτέο αντικείμενο, να διευκολύνουν τη μάθηση και να την κάνουν πιο αποτελεσματική με την κατανόηση, πρόσκτηση, διατήρηση και εφαρμογή των νέων πληροφοριών (Chamot, & Malley, 1990; Cohen, 1998; xford, 1990; Weinstein & Mayer, 1986). Ακόμη, οι στρατηγικές ορίζονται ως γνωστικές διαδικασίες προσανατολισμένες σε ένα στόχο, ενώ την ίδια στιγμή θεωρούνται διδάξιμες και ελεγχόμενες συμπεριφορές ή τεχνικές (Sinatra, Brown, & Reynolds, 2002).

Τυπολογία στρατηγικών Ι Μια διαδεδομένη τυπολογία στρατηγικών είναι αυτή των Chamot και Malley (1990), σύμφωνα με την οποία οι στρατηγικές μάθησης διακρίνονται σε τρεις κατηγορίες ανάλογα με τη διαδικασία που επιτελείται κατά την εκτέλεσή τους: 1) Σε μεταγνωστικές στρατηγικές (metacognitive strategies), με τις οποίες ο μαθητής παρακολουθεί, ελέγχει, ρυθμίζει και αξιολογεί τη μάθηση. 2) Σε γνωστικές στρατηγικές (cognitive strategies), με τις οποίες ο μαθητής αλληλεπιδρά με το αντικείμενο μάθησης συνδέοντας, για παράδειγμα, τις νέες πληροφορίες με τις προηγούμενες, κρατώντας σημειώσεις ή κάνοντας περιλήψεις των σημαντικών πληροφοριών. 3) Σε κοινωνικές-συναισθηματικές στρατηγικές (social-affective strategies), με τις οποίες αλληλεπιδρά με άλλο πρόσωπο ρωτώντας, για παράδειγμα, το δάσκαλο για περαιτέρω διευκρινίσεις ή συμμετέχοντας σε μια ομαδική εργασία και θέτει υπό έλεγχο τα συναισθήματά του, για παράδειγμα, μετριάζοντας το άγχος κατά τη διάρκεια μιας γραπτής ή προφορικής δοκιμασίας ή αυξάνοντας την αυτοπεποίθηση.

Τυπολογία στρατηγικών ΙΙ ΓΝΩΣΤΙΚΕΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ Επανάληψη: Επανάληψη των ονομάτων των αντικειμένων προς μάθηση Ταξινόμηση: Ταξινόμηση λέξεων ή ιδεών ανάλογα με τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους Επεξεργασία: Συσχετισμός νέων πληροφοριών/ιδεών με προηγούμενες γνώσεις/εμπειρίες Διεξαγωγή συμπεράσματος/πρόβλεψη: Χρήση των πληροφοριών από τα συμφραζόμενα είτε για να μαντεύουμε την σημασία άγνωστων λέξεων είτε για να προβλέπουμε αποτελέσματα Σημειώσεις: Σημειώσεις απαραίτητων πληροφοριών με σύντομη μορφή ή με τη μορφή γραφικών οργανωτών Εικόνες: Χρήση νοητικών ή πραγματικών εικόνων για την κατανόηση ή επίλυση ενός προβλήματος Περίληψη: Περίληψη υλικού για τη συγκράτηση πληροφοριών Επαγωγή: Εφαρμογή κανόνων για την επίλυση προβλημάτων

Τυπολογία στρατηγικών ΙΙΙ ΜΕΤΑΓΝΩΣΤΙΚΕΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ Επιλεκτική προσοχή: Προσοχή για ιδιαιτερότητες μιας μαθησιακής δραστηριότητας, όπως αναγνώριση των χρήσιμων πληροφοριών και εξάλειψη των περιττών για την επίλυση ενός προβλήματος Οργανωτικός σχεδιασμός: Εφαρμογή ενός σχεδίου ώστε να επιλυθεί το πρόβλημα Αυτοέλεγχος: Έλεγχος της προόδου της επίλυσης προβλήματος Αυτοαξιολόγηση: Εκτίμηση του βαθμού επίτευξης μιας δραστηριότητας ή επίλυσης ενός προβλήματος ΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ-ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΕΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ Διευκρινιστικές ερωτήσεις: Ζήτηση περαιτέρω εξηγήσεων από το δάσκαλο ή συνομηλίκους Συνεργασία: Ομαδική εργασία με συμμαθητές για την κατανόηση ή επίλυση ενός προβλήματος Ομιλία προς τον εαυτό μας: Μείωση του άγχους για την επίτευξη μιας δραστηριότητας μέσω της θετικής σκέψης και αυτοπεποίθησης

Τυπολογία στρατηγικών ΙV Μια άλλη διαδεδομένη τυπολογία στρατηγικών είναι αυτή της xford (1990), σύμφωνα με την οποία οι στρατηγικές διακρίνονται σε άμεσες (direct), όπου άμεσα περιλαμβάνεται η γλώσσα-στόχος και έμμεσες (indirect), όπου υποστηρίζεται η εκμάθηση της γλώσσας. Στην πρώτη κατηγορία ανήκουν μνημονικές, γνωστικές στρατηγικές και στρατηγικές αποζημίωσης, ενώ στη δεύτερη κατηγορία ανήκουν μεταγνωστικές, συναισθηματικές και κοινωνικές στρατηγικές. Για μια αναλυτικότερη προσέγγιση, δείτε (xford, 1990).

Τυπολογία στρατηγικών V Μια άλλη ταξινόμηση των στρατηγικών μάθησης γίνεται με βάση τις γλωσσικές δεξιότητες της κατανόησης και της παραγωγής του γραπτού και προφορικού λόγου, όπου ειδικότερες στρατηγικές μπορούν να χρησιμοποιηθούν για τη βελτίωση των παραπάνω δεξιοτήτων. Για παράδειγμα, όσον αφορά στη γλωσσική δεξιότητα της κατανόησης γραπτού λόγου, προτείνονται στρατηγικές κατανόησης γραπτού λόγου (reading strategies), οι οποίες έχουν ως στόχο να βοηθήσουν τους μαθητές να προσλαμβάνουν τις απαραίτητες κάθε φορά πληροφορίες, να τις επεξεργάζονται και να τις αποθηκεύουν, ώστε να κατανοούν τα διάφορα κείμενα αποτελεσματικά. Σύμφωνα με την Psaltou-Joycey (2010), οι στρατηγικές κατανόησης γραπτού λόγου ανάλογα με το χρόνο με τον οποίο χρησιμοποιούνται κατά την αλληλεπίδραση με τα κείμενα διακρίνονται σε προ-αναγνωστικές στρατηγικές (pre-reading strategies), σε καθοδηγητικές στρατηγικές ανάγνωσης (while-reading strategies), και σε μετα-αναγνωστικές στρατηγικές (after-reading strategies). Πιο συγκεκριμένα:

Τυπολογία στρατηγικών VI Οι προ-αναγνωστικές στρατηγικές (pre-reading strategies) προετοιμάζουν τον αναγνώστη για το κείμενο που πρόκειται να διαβάσει, ώστε να εξοικειωθεί με το περιεχόμενό του, και περιλαμβάνουν την ενεργοποίηση της προηγούμενης γνώσης των μαθητών μέσω της υποβολής ερωτήσεων από τον εκπαιδευτικό, τη χρήση ενός σημασιολογικού χάρτη ή την πρόβλεψη του περιεχομένου του κειμένου με τη βοήθεια τίτλων. Οι καθοδηγητικές στρατηγικές ανάγνωσης (while-reading strategies) αναφέρονται στην αλληλεπίδραση των αναγνωστών με το περιεχόμενο του κειμένου και περιλαμβάνουν τη διαγώνια ανάγνωση με στόχο την κατανόηση της βασικής ιδέας του κειμένου, τον εντοπισμό συγκεκριμένων πληροφοριών, τη σκιαγράφηση της δομής του κειμένου, το μάντεμα της σημασίας άγνωστων λέξεων από τα συμφραζόμενα ή την παράβλεψη άγνωστων λέξεων, με σκοπό την κατανόηση του περιεχομένου και την επαλήθευση των προβλέψεων σχετικά με αυτό. Οι μετα-αναγνωστικές στρατηγικές (after-reading strategies) αναφέρονται στο χρονικό στάδιο μετά την αλληλεπίδραση του αναγνώστη με το κείμενο, με σκοπό να βοηθήσουν τον αναγνώστη να αξιολογήσει το επίπεδο κατανόησης του και να συγκρατήσει τις πιο χρήσιμες πληροφορίες κάνοντας μια περίληψη των βασικών πληροφοριών του κειμένου ή κρατώντας σημειώσεις. Για περισσότερες πληροφορίες σχετικά με τις ταξινομήσεις στρατηγικών με βάση τις γλωσσικές δεξιότητες, δείτε Psaltou-Joycey (2010).

Χαρακτηριστικά στρατηγικών Ανεξάρτητα από τις διάφορες τυπολογίες στρατηγικών που υπάρχουν, για να θεωρηθεί μια τεχνική επεξεργασίας πληροφοριών ως στρατηγική, χρειάζεται να υπόκειται στα παρακάτω κριτήρια, τα οποία χαρακτηρίζουν τις στρατηγικές. Η xford (1990) επισημαίνει κάποια βασικά χαρακτηριστικά των στρατηγικών συνοψίζοντας ότι: Αναπτύσσονται συνειδητά από τους μαθητές Εφαρμόζονται για την επίτευξη ενός συγκεκριμένου στόχου ή την επίλυση ενός συγκεκριμένου προβλήματος Διδάσκονται Υποστηρίζουν τη μάθηση είτε άμεσα είτε έμμεσα Συμβάλλουν στην αυτονομία των μαθητών

Συμβολή των στρατηγικών Σύμφωνα με τους ερευνητές (Paris, Wasik, & Turner, 1991) η χρήση των στρατηγικών καθίσταται απαραίτητη σε σχολικό πλαίσιο μάθησης, καθώς: επιτρέπει την επεξεργασία, οργάνωση, αξιολόγηση και διατήρηση των εισερχόμενων πληροφοριών βοηθά την ανάπτυξη γνωστικών δεξιοτήτων, οι οποίες συντελούν στην αύξηση της προσοχής, της μνήμης και της επικοινωνίας καθίσταται προσωπικό γνωστικό εργαλείο που μπορεί να εφαρμόζεται επιλεκτικά και ανάλογα με τους επιδιωκόμενους στόχους των μαθητών συσχετίζεται με τη μεταγνώση και τα κίνητρα, καθώς οι μαθητές χρειάζεται να έχουν την ανάλογη γνώση και διάθεση, ώστε να προβούν στη χρήση στρατηγικών. ενισχύει την κατανόηση, τη σκέψη και τη μάθηση γενικότερα

Διδασκαλία στρατηγικών Οι ερευνητές δίνουν έμφαση στη διδασκαλία στρατηγικών, μελετώντας τον πιο αποτελεσματικό τρόπο διδασκαλίας αυτών, προκειμένου να οδηγήσουν τους μαθητές στη χρήση στρατηγικών με συνειδητό και αυτόνομο τρόπο. Προσεγγίσεις για το σχεδιασμό και τη διεξαγωγή της διδασκαλίας βάση στρατηγικών έχουν προταθεί από αρκετούς ερευνητές (e.g., Malley & Chamot, 1990; xford, 1990). Οι προσεγγίσεις των παραπάνω ερευνητών μοιράζονται ως επί το πλείστον μια κοινή λογική, τη σαφή διδασκαλία των στρατηγικών (Duffy, Roehler, & Herrmann, 1988; Pearson & Dole, 1987; Pearson & Gallagher, 1983). Πιο συγκεκριμένα, ο εκπαιδευτικός: παρουσιάζει τις στρατηγικές άμεσα και επεξηγεί τη σημασία και τα χαρακτηριστικά τους (direct explanation) παρέχοντας δηλωτική (τι είναι η κάθε στρατηγική), διαδικαστική (πώς εφαρμόζεται) και πλαισιοθετημένη πληροφορία (πότε και γιατί εφαρμόζεται) κάνει μοντελοποίηση (modelling) της εφαρμογής των στρατηγικών σε συγκεκριμένα παραδείγματα με λεκτικοποίηση της σκέψης (thinking aloud) παρέχει στους μαθητές ευκαιρίες καθοδηγούμενης εξάσκησης (guided practice), όπου οι μαθητές με καθοδήγηση του εκπαιδευτικού, η οποία σταδιακά μειώνεται, εφαρμόζουν τις στρατηγικές, για να εξοικειωθούν με τη χρήση των στρατηγικών παρέχει στους μαθητές ευκαιρίες ανεξάρτητης εφαρμογής των στρατηγικών σε καινούριο υλικό χωρίς καμία καθοδήγηση με στόχο την αυτόνομη χρήση των στρατηγικών (independent practice).

Προτάσεις εφαρμογής στρατηγικών στην προσχολική ηλικία: Ανάπτυξη δεξιοτήτων κατανόησης γραπτού και προφορικού λόγου Ι Στη συνέχεια, προτείνονται κάποια παραδείγματα εφαρμογής στρατηγικών στην προσχολική ηλικία, ώστε να διευκολυνθεί η διαδικασία της μάθησης, να γίνει πιο αποτελεσματική και να εξοικειωθούν οι μαθητές με τη χρήση των στρατηγικών από μικρή ηλικία: Η δραστηριότητα της φωναχτής ανάγνωσης από τους εκπαιδευτικούς στους μαθητές προσχολικής ηλικίας είναι πολύ συχνή, όπου μπορούν να χρησιμοποιηθούν συγκεκριμένες στρατηγικές, ώστε να βοηθήσουν τους μαθητές να ακούν προσεχτικά για συγκεκριμένους λόγους, να εξοικειωθούν με το γραπτό λόγο και να αναπτύξουν επίγνωση αυτού. o Η χρήση των γραφικών οργανωτών (graphic organizers) και πιο συγκεκριμένα του σημασιολογικού χάρτη (semantic mapping) είναι ευρέως διαδεδομένη, χρησιμοποιείται ποικιλοτρόπως στη μάθηση και ενδείκνυται για τα παιδιά προσχολικής ηλικίας, καθώς παρέχει πληροφορίες με τη χρήση της γλώσσας και της εικόνας. Η χρήση ενός σημασιολογικού χάρτη πριν από τη φωναχτή ανάγνωση βοηθάει τους μαθητές να συνδέσουν την προηγούμενη γνώση τους με τις νέες πληροφορίες του κειμένου, τους προετοιμάζει για το περιεχόμενο του κειμένου και διεγείρει το ενδιαφέρον τους.

Προτάσεις εφαρμογής στρατηγικών στην προσχολική ηλικία: Ανάπτυξη δεξιοτήτων κατανόησης γραπτού και προφορικού λόγου ΙI Eνδεικτικά παρατίθεται ένας σημασιολογικός χάρτης, ο οποίος συνδυάζει εικόνες και λέξεις, για την έννοια μαλλιά (xford, 1990, p. 65):

Προτάσεις εφαρμογής στρατηγικών στην προσχολική ηλικία: Ανάπτυξη δεξιοτήτων κατανόησης γραπτού και προφορικού λόγου ΙII Πριν από τη φωναχτή ανάγνωση, η ενθάρρυνση της πρόβλεψης (predicting) του περιεχομένου (της βασικής ιδέας) του κειμένου μέσω της χρήσης του σημασιολογικού χάρτη ή μέσω ερωτήσεων από τον εκπαιδευτικό είναι άλλη μια χρήσιμη στρατηγική, καθώς συνδέει την προηγούμενη γνώση των μαθητών με τις νέες πληροφορίες του κειμένου και διεγείρει το ενδιαφέρον και την προσοχή των μαθητών για το περιεχόμενο του συγκεκριμένου κειμένου, προκειμένου να επαληθεύσουν ή όχι τις αρχικές τους προβλέψεις. Για παράδειγμα, ο εκπαιδευτικός, εφόσον έχει κάνει χρήση του παραπάνω σημασιολογικού χάρτη που μπορεί να έχει συμπληρωθεί και με τη βοήθεια των μαθητών, απευθύνει ερωτήσεις στους μαθητές, όπως: Για ποιο πράγμα νομίζετε ότι μιλάει η ιστορία που θα διαβάσουμε? Ποιοι πιστεύετε ότι συμμετέχουν σε αυτή την ιστορία? Σε ποιο μέρος γίνεται?

Προτάσεις εφαρμογής στρατηγικών στην προσχολική ηλικία: Ανάπτυξη δεξιοτήτων κατανόησης γραπτού και προφορικού λόγου ΙV Παράλληλα, προτείνεται η ενθάρρυνση της πρόβλεψης (predicting) κατά τη διάρκεια της φωναχτής ανάγνωσης. Με άλλα λόγια, ο εκπαιδευτικός σταματάει τη διαδικασία της φωναχτής ανάγνωσης και ενθαρρύνει τους μαθητές να κάνουν μια πρόβλεψη σχετική με το περιεχόμενο της ιστορίας. Για παράδειγμα, κατά τη διάρκεια ανάγνωσης ενός συγκεκριμένου αποσπάσματος από το κόμικς Αστερίξ ο Λεγεωνάριος (Goscinny & Uderzo, 1970, σελ. 18-19), όπου ο Λεγεωνάριος εκφράζει έντονα κάποιο συναίσθημα, ο εκπαιδευτικός ζητάει από τους μαθητές να κάνουν χρήση των πληροφοριών από τα συμφραζόμενα για να προβλέψουν το είδος του συναισθήματος που εκφράζει ο Λεγεωνάριος. Πιο συγκεκριμένα, ο εκπαιδευτικός καλεί τους μαθητές να προσέξουν την παρακάτω εικόνα και να προβλέψουν το συναίσθημα που εκφράζει ο Λεγεωνάριος που δεν είναι άλλο εκτός από το θυμό (τα κεφαλαία και έντονα γράμματα, η χρήση του κόκκινου χρώματος, η στάση του σώματος και τα χαρακτηριστικά του προσώπου, αλλά και η χρήση του ήχου σσσσσσς που αντιστοιχεί στη λέξη ησυχία αποκαλύπτουν το συναίσθημα του θυμού).

Προτάσεις εφαρμογής στρατηγικών στην προσχολική ηλικία: Ανάπτυξη δεξιοτήτων κατανόησης γραπτού και προφορικού λόγου V Ταυτόχρονα, όταν ολοκληρωθεί η δραστηριότητα της φωναχτής ανάγνωσης, χρειάζεται ο εκπαιδευτικός να ενθαρρύνει τους μαθητές να συσχετίζουν τις νέες πληροφορίες της ιστορίας με τις προσωπικές τους εμπειρίες (elaborating), ώστε να προσλαμβάνουν και να συγκρατούν τις νέες πληροφορίες ευκολότερα και αποτελεσματικότερα. Πιο συγκεκριμένα, ο εκπαιδευτικός χρειάζεται να απευθύνει ερωτήσεις στους μαθητές, όπως: Εσείς τι κάνετε όταν φθάνετε στο σχολείο? Τι σας άρεσε περισσότερο σχετικά με το πώς περνάει την ημέρα του ο Μπομπ?

Προτάσεις εφαρμογής στρατηγικών στην προσχολική ηλικία: Ανάπτυξη δεξιοτήτων κατανόησης γραπτού και προφορικού λόγου VI Μια άλλη δραστηριότητα για την ανάπτυξη δεξιοτήτων κατανόησης γραπτού λόγου κατάλληλη για τα παιδιά προσχολικής ηλικίας αφορά στη χρήση επαγγελματικών καρτών. Ενδεικτικά, παρατίθενται οι παρακάτω επαγγελματικές κάρτες:

Προτάσεις εφαρμογής στρατηγικών στην προσχολική ηλικία: Ανάπτυξη δεξιοτήτων κατανόησης γραπτού και προφορικού λόγου VI

Προτάσεις εφαρμογής στρατηγικών στην προσχολική ηλικία: Ανάπτυξη δεξιοτήτων κατανόησης γραπτού και προφορικού λόγου VII Αρχικά, ο εκπαιδευτικός μπορεί να ενεργοποιήσει την προηγούμενη (activating prior knowledge) γνώση των μαθητών κάνοντας διάφορες ερωτήσεις σχετικά με το πώς μπορεί να ενημερώσει κάποιος τον κόσμο για τη δουλειά που κάνει ή δείχνοντας επαγγελματικές κάρτες και ξεκινώντας μια συζήτηση γύρω από τη χρήση τους και τη σημασία τους. Ο εκπαιδευτικός προτρέπει τους μαθητές να παρατηρήσουν τις παραπάνω κάρτες και να προβλέψουν το περιεχόμενο τους (predicting). Στη συνέχεια, επαληθεύονται ή όχι από τον εκπαιδευτικό οι προβλέψεις των μαθητών. Οι μαθητές καλούνται να εντοπίσουν συγκεκριμένες πληροφορίες (scanning) στις κάρτες, όπως το τηλέφωνο, τη διεύθυνση ή το ονοματεπώνυμο. Τέλος, οι μαθητές καλούνται να ταξινομήσουν (grouping) τις διάφορες επαγγελματικές κάρτες ανάλογα με κάποια χαρακτηριστικά τους, όπως είναι το αρχικό γράμμα του επιθέτου ή το επάγγελμα που διαφημίζει.

Συνοψίζοντας Η διδασκαλία με βάση τις στρατηγικές θεωρείται μια μαθητοκεντρική προσέγγιση, στόχος της οποίας είναι να διευκολύνει τις προσπάθειες των μαθητών να διεκπεραιώσουν τις δραστηριότητες και να μάθουν και να χρησιμοποιούν τη γλώσσα-στόχο με απώτερο στόχο τη βελτίωση της επίδοσής τους. Παράλληλα, σκοπός μιας τέτοιου είδους διδασκαλίας είναι να βοηθήσει τους μαθητές να έχουν επίγνωση του τρόπου με τον οποίο μαθαίνουν πιο αποτελεσματικά και του τρόπου με τον οποίο μπορούν να ενισχύσουν τις δεξιότητες της κατανόησης αλλά και της παραγωγής της γλώσσαςστόχου. Πάνω από όλα στοχεύει, τέλος, να καταστήσει τους μαθητές υπεύθυνους των μαθησιακών τους πράξεων και αυτόνομους προκειμένου να ελέγχουν, αυτορρυθμίζουν και να αυτοαξιολογούν τη μάθησή τους αυξάνοντας ταυτόχρονα την αυτοπεποίθηση τους στη χρήση της γλώσσας εντός και κυρίως εκτός της σχολικής αίθουσας (Cohen, 1998).

Βιβλιογραφία I Cohen, A. D. (1998). Strategies in learning and using a second language. London and New York: Longman. Chamot, A., & Malley, J. M., (1990). Learning strategies in second language acquisition. Cambridge University Press, Cambridge. Duffy, G. G., Roehler, L. R., & Herrmann, G. (1988). Modelling mental processes helps poor readers become strategic readers. Reading Teacher, 41(8), 762-767. Goscinny, R., & Uderzo, A. (1970). Asterix the Legionary. Great Britain: rion Publishing Group. McLaughlin, B. (1990). Restructuring. Applied Linguistics, 11(2), 113-128. xford, R. L. (1990). Language learning strategies: What every teacher should know. Boston: Heinle & Heinle Publishers.

Βιβλιογραφία II Paris, S. G., Wasik, B. A, & Turner, J. C. (1991). The development of strategic reading. In R. Barr, M. L. Kamil, P. B. Mosenthal, & P. D. Pearson (Eds.), Handbook of reading research (Vol. 2, pp. 609-640). New York: Longman. Pearson, P. D., & Dole, J. A. (1987). Explicit comprehension instruction: A review of research and a new conceptualization of instruction. Elementary School Journal, 88(2), 151-165. Pearson, P. D., & Gallagher, M. C. (1983). The instruction of reading comprehension. Contemporary Educational Psychology, 8(3), 317-344. Psaltou-Joycey A. (2010). Language learning strategies in the foreign language classroom. Thessaloniki: University Studio Press. Sinatra, G. M., Brown, K. J., & Reynolds R. E. (2002). Implications of cognitive resources. Allocation for comprehension strategies instruction. In C. C. Block & M. Pressley (Eds.), Comprehension instruction. Researchbased best practices (pp. 62-76). New York, NJ: Guilford. Weinstein, C. E., & Mayer, D. K. (1986). The teaching of learning strategies. In M. C. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (pp. 315-327). New York: MacMillan.