The role of Drama in the Inclusion of Special Education needs students : an intervention program in the resource room of an elementary school

ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΙΑΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΟ- ΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥ ΩΝ «ΨΥΧΟΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΗ ΤΗΣ ΕΝΤΑΞΗΣ ΕΝΑ ΣΧΟΛΕΙΟ ΓΙΑ ΟΛΟΥΣ» ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ : ΨΥΧΟΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΕΣ ΣΥΝΙΣΤΩΣΕΣ ΤΩΝ ΕΙ ΙΚΩΝ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΩΝ ΑΝΑΓΚΩΝ «Ο ρόλος της ραµατικής Τέχνης στην ένταξη µαθητών µε ειδικές ανάγκες : πρόταση παρέµβασης σε ενταξιακή τάξη.» The role of Drama in the Inclusion of Special Education needs students : an intervention program in the resource room of an elementary school Επιβλέποντες καθηγητές: κα Τζουριάδου Μαρία. κος Λενακάκης Αντώνης Τριµελής Επιτροπή: κα Τζουριάδου Μαρία, κος Λενακάκης Αντώνης κος Βουγιούκας Κωνσταντίνος Τολιάδου Αικατερίνη Α.Μ. 237 Θεσσαλονίκη 2015

Περίληψη Ευχαριστίες ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Α. Εκπαιδευτικό ράµα: Ορισµοί και Στόχοι ραµατική τέχνη και Εκπαιδευτικό ράµα Το Παιδαγωγικό Υπόβαθρο του ράµατος To Εκπαιδευτικό ράµα στην Ειδική Αγωγή Η Ένταξη µέσα από το Εκπαιδευτικό ράµα Β. Σενάρια και Σχεδιασµοί Σχεδιασµός σε ραµατικό περιβάλλον Συνοπτική απεικόνιση των Σταδίων Σχεδίου Εργασίας σε ραµατικό Περιβάλλον Τα στοιχεία του ράµατος ( σχήµα) Γ. Μεθοδολογία Η Οµάδα Η οµάδα της τάξης µε την οποία συνεργάστηκα Προφίλ των µαθητών Η οµάδα στόχος Γνωριµία Πρώτος Σχεδιασµός Σχόλια-Πίνακας εύτερος Σχεδιασµός- Σχόλια-Πίνακας Τρίτος Σχεδιασµός- Σχόλια-Πίνακας Συµπεράσµατα Αντί επιλόγου Βιβλιογραφία

Ευχαριστίες Η εργασία αυτή είναι προϊόν συλλογικής και οµαδικής δουλειάς. Θα ήθελα να ευχαριστήσω την κα Τζουριάδου Μαίρη που µου επέτρεψε να κλείσω τον όµορφο κύκλο των µεταπτυχιακών µου σπουδών συνδυάζοντας την ειδική αγωγή µε την αγάπη µου για το θέατρο, εποπτεύοντάς µε και δίνοντας µου τις σωστές κατευθυντήριες γραµµές, καθώς επίσης και τον κο Λενακάκη Αντώνη για την αρωγή του τόσο στο κοµµάτι των σχεδιασµών των προγραµµάτων όσο και στο κοµµάτι του περιεχοµένου αυτών. Ευχαριστώ θερµά τη «δασκάλα» µου κα ιακουµοπούλου Αικατερίνη για το «µικρόβιο» και την αγάπη, για τις πολύτιµες συµβουλές και τις ώρες διδασκαλίας σ εκείνη τη µαύρη αίθουσα µε το ξύλινο πάτωµα. Ακόµη ευχαριστώ την κα Πέγκυ Στεφανίδου για την πολύτιµη βοήθειά της και την επικοινωνία που είχαµε. Πολύτιµη στάθηκε η συµβολή της ιεύθυνσης της Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης Πολυγύρου, οι υπεύθυνοι της οποίας µου έδωσαν έγκαιρα την ειδική άδεια που χρειαζόµουν για την είσοδό µου στο σχολείο. Η εργασία αυτή υλοποιήθηκε στο 4-θέσιο δηµοτικό σχολείο Ουρανούπολης, το προσωπικό του οποίου θα ήθελα να ευχαριστήσω για τη συνεργασία και την κατανόησή του. Ιδιαίτερες ευχαριστίες στην κα Αθηνά Τζίτζου, δασκάλα της τάξης στην οποία εφάρµοσα το πρόγραµµα για την ευγένεια και την προθυµία της να στηρίξει την προσπάθειά µου. Μαζί µε τις ευχαριστίες πάντα γίνεται και ένας απολογισµός ο οποίος στη δική µου περίπτωση ευχαριστεί αλλά ζητά και µια συγνώµη για το χρόνο που στέρησα από φίλους και οικογένεια έτσι ώστε να µπορώ να εκπληρώσω ένα πόνηµα που πρωτίστως να ευχαριστεί και να εκφράζει εµένα. Τέλος ευχαριστώ όλους εκείνους που µαζί µε µένα πιστεύουν ότι το θέατρο είναι µια ολόκληρη διάσταση, µια µορφή, ένας κόσµος όχι ξένος απ αυτόν που ζούµε αλλά µέσα σε αυτόν, και µπορεί να µας εξελίξει, να µας συστήσει τον έναν στον άλλον διατηρώντας παράλληλα αναλλοίωτη την ταυτότητα του καθενός.

Περίληψη Ο κύριος στόχος αυτής της εργασίας είναι να διερευνήσει εάν η παρέµβαση µέσω εκπαιδευτικού ράµατος θα συνέβαλε στην ένταξη µαθητών µε ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στην οµάδα των συνοµηλίκων. Πιο συγκεκριµένα εάν οι σχεδιασµοί του εκπαιδευτικού ράµατος που εφαρµόστηκαν ( 1 pre και 2 post ) ενίσχυσαν τη συνοχή της οµάδας της τάξης, έκαναν τα παιδιά µε ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες πιο ενεργά και συµµετοχικά. Στο πρώτο µέρος γίνεται µια εισαγωγή στους ορισµούς και τους στόχους του εκπαιδευτικού δράµατος, στην επιρροή της δραµατικής τέχνης σε αυτό και το παιδαγωγικό του υπόβαθρο. Εν συνεχεία αναφέρεται η λειτουργία του στην ειδική αγωγή αλλά και στη συµβολή του στην ενταξιακή εκπαίδευση. Στο δεύτερο µέρος γίνεται αναφορά στη δοµή των σχεδιασµών για το drama και στους τρόπους µε τους οποίους αυτοί σχεδιάζονται έτσι ώστε να είναι ορθοί και λειτουργικοί. Το τρίτο µέρος αποτελεί τη µεθοδολογία, τον τρόπο δηλαδή που εργάστηκα έτσι ώστε να υλοποιήσω το πρόγραµµα της παρέµβασης µου. Αναφέρονται εκ νέου οι στόχοι και η οµάδα στόχος καθώς και το προφίλ των µαθητών της τάξης. Αναλύονται και περιγράφονται οι σχεδιασµοί και γίνεται καταµέτρηση των δράσεων και δραστηριοτήτων του καθενός µε την µορφή πινάκων. Τέλος αναφέρονται τα συµπεράσµατα για την οµάδα αλλά και για την οµάδα στόχο και γίνεται µια ανασκόπηση του όλου εγχειρήµατος.

«Τι διαβάζετε εξοχότατε;» «Λόγια λόγια». Σαίξπηρ, Άµλετ Α. Εκπαιδευτικό ράµα: Ορισµοί και Στόχοι «ράµα είναι η µεταφορική αναπαράσταση εννοιών σε σύγκρουση, στην οποία οι συµµετέχοντες χρειάζεται φανταστικά να προβάλουν τον εαυτό τους σε µια ταυτότητα διαφορετική από τη δική τους µέσω της υποκριτικής και να αποκτήσουν ενσυναίσθηση. Αυτή η δράση έχει δοµή, συµβαίνει σε αληθινό τόπο και χρόνο και συνήθως απαιτεί πνευµατική, σωµατική και συναισθηµατική δέσµευση και αποδίδει νέα µατιά στην ανθρώπινη κατάσταση» (Attleboro Conference, III, 26 Οκτωβρίου 1973). Το Εκπαιδευτικό ράµα ( Drama in Education ) «είναι µια µορφή θεατρικής τέχνης µε καθαρά παιδαγωγικό χαρακτήρα που µπορεί να διδαχθεί είτε ως ανεξάρτητο µάθηµα τέχνης είτε παράλληλα να αξιοποιηθεί ως µέσο για τη διδασκαλία διαφόρων µαθηµάτων του προγράµµατος σπουδών.[..]. Στο ράµα, ο συνδυασµός συναισθηµατικής εµπλοκής και νοητικής επεξεργασίας, βίωσης και αναστοχασµού, αποβλέπει στη µάθηση µε την έννοια της κατανόησης του εαυτού» ( Αυδή και Χατζηγεωργίου 2007). «Πρόκειται για µια δυναµική διαδικασία κατά την οποία ο δάσκαλος- εµψυχωτής οδηγεί την οµάδα να ανακαλύψει, να αναπτύξει, να εκφράσει και να επικοινωνήσει ιδέες και συναισθήµατα µέσα από τη δραµατική ενασχόληση. Η οµάδα αυτοσχεδιάζει ώστε να παράγει µια δράση και τον κατάλληλο διάλογο στο περιεχόµενο που εξερευνά, χρησιµοποιώντας στοιχεία του δράµατος για να αποδώσει φόρµα και νόηµα στην εµπειρία. Ο πρωταρχικός σκοπός του είναι να ενισχύσει την ανάπτυξη της προσωπικότητας και να διευκολύνει τη µάθηση, παρά να εκπαιδεύσει ηθοποιούς για τη σκηνή. Μπορεί να χρησιµοποιηθεί για να διδαχθεί η τέχνη του θεάτρου και να δώσει κίνητρα για περαιτέρω µάθηση σε άλλα πεδία. Η συµµετοχή στο εκπαιδευτικό ράµα δίνει δυνατότητες ανάπτυξης του λόγου και της επικοινωνίας, επίλυσης προβληµάτων, δηµιουργικότητας, θετικής αυτοαντίληψης, κοινωνικής συνειδητότητας, ενσυναίσθησης, αξίες, συµπεριφορές και κατανόηση της τέχνης του θεάτρου» ( Brain Siks in McCaslim, 1981:6).

Ο Κουρεντζής υποστηρίζει πως το θέατρο αποτελεί σηµείο συνάντησης για όλες τις τέχνες και ως εκ τούτου είναι µια γέφυρα για να ανακαλύψει το ίδιο το παιδί µηχανισµούς έκφρασης και απελευθέρωσης. Η Θεατρική Αγωγή λοιπόν έχει στόχο µέσω του θεάτρου να εκπαιδεύσει, καλύπτοντας τέσσερις βασικούς τοµείς της ανθρώπινης ύπαρξης: τον ψυχολογικό, τον κοινωνικό, τον αισθητικό και τον γνωστικό. Στην ειδική Αγωγή είναι ευρέως διαδεδοµένη η ραµατοθεραπεία : «η εφαρµογή της θεατρικής τέχνης σε κλινικό, θεραπευτικό και κοινοτικό πλαίσιο και αφορά τα άτοµα που αντιµετωπίζουν προβλήµατα ή διαταραχές» ( Jennings, 2005:17) και το εκπαιδευτικό ράµα «εργαλείο το οποίο µεταχειρίζεται κάποιος ως µέσο για την επίτευξη ενός άλλου σκοπού» ( Kempe). Σύµφωνα µε τη ( Jennings, 2005): «δραµατοθεραπεία, είναι ο όρος που χρησιµοποιείται για να χαρακτηρίσει την εφαρµογή της θεατρικής τέχνης σε ειδικές περιπτώσεις, µε στόχο να είναι θεραπευτική, επανορθωτική ή ωφέλιµη για τους συµµετέχοντες. Πρόκειται ουσιαστικά για µια βιωµατική διαδικασία κατά την οποία επιστρατεύονται διάφορες τεχνικές αναπαράστασης. Υπάρχει η δυνατότητα να αξιοποιηθεί µια ιστορία, δηλαδή ένα θεατρικό κείµενο, ένας µύθος, ένα παραµύθι ή ακόµα και να γραφεί από την αρχή η ιστορία που θα αναπαρασταθεί.». Περνώντας τώρα στο δράµα ας ξεκινήσουµε αφετηριακά µε τους στόχους του όπως αυτοί διατυπώνονται από την Faulkes Jendyk ( in McCaslin, 1981:16 ). Ο καλλιτεχνικός στόχος : Τα παιδιά µαθαίνουν τη θεατρική τέχνη. Ο εκφραστικός στόχος : Ανάπτυξη των προσωπικών πόρων και της δηµιουργικότητας. Η ουσία εντοπίζεται στη διαδικασία του αυτοσχεδιασµού και όχι στο καλλιτεχνικό αποτέλεσµα. Ο κοινωνικός στόχος : Η ανάπτυξη κοινωνικής και πολιτικής συνείδησης, η εµπιστοσύνη στην οµάδα και οι διαπροσωπικές σχέσεις αποτελούν επιµέρους στόχους του κεντρικού κοινωνικού στόχου. Ο παιδαγωγικός στόχος: εν είναι άλλος από τη διδασκαλία τω στόχων του Αναλυτικού Προγράµµατος, παράλληλα µε οικουµενικές παιδαγωγικές έννοιες όπως ενόραση(insight), ενσυναίσθηση (empathy), και διεύρυνση οριζόντων (personal enrichment)

Η ψυχαγωγία : αφού τον παιδί µέσα από το ράµα θα αποκτήσει λυτρωτικές εµπειρίες. ραµατική τέχνη και Εκπαιδευτικό ράµα Μια προσέγγιση που συνεισέφερε τόσο στις θεωρίες τις εκπαίδευσης όσο και του θεάτρου ήταν αυτή του (Way 1967) «Ανάπτυξη µέσα από το δράµα» όπου ο ίδιος εξετάζει τόσο τη λειτουργία της οµάδας µέσα από τον αυτοσχεδιασµό αλλά και την εξέλιξη του δράµατος µέσα από την εµπειρία. Ο Way υποστηρίζει πως η πραγµατικότητα των παιδιών διαφέρει κατά πολύ απ αυτή των ενηλίκων και θέτει σε πολύ υψηλή θέση το παιχνίδι, το οποίο κατά τη γνώµη του είναι η σοβαρότερη ένδειξη για τον κόσµο,τα συναισθήµατά τους αλλά και τον τρόπο έκφρασης αυτών. Το παιχνίδι είναι η χαρά της έκφρασης και της δηµιουργίας αλλά και το χτίσιµο της προσωπικότητας. Το αυθόρµητο παιχνίδι αποτελεί στοιχείο δραµατικής ενότητας σύµφωνα µε τον Slade, είναι καλλιτεχνικής φύσης, καθώς πηγάζει από το δραµατικό παιχνίδι. Η καλλιτεχνική µορφή του εκδηλώνεται µέσα από ποικίλες δραστηριότητες και αναπτύσσεται από τα παιδιά αυθόρµητα και πηγαία και αυτό ακριβώς τις διαφοροποιεί από το θέατρο και µας ωθεί να τις στηρίζουµε και να τις ενισχύουµε. Οι καλλιτεχνικές αυτές απόπειρες των παιδιών είναι κατά τον Slade το Παιδικό ράµα (Slade ). Σύµφωνα µε την Dorothy Heathcote (1984), το εκπαιδευτικό δράµα εµπλουτίζει τη ζωή των παιδιών µέσα από την παράσταση και το παιχνίδι ρόλων. Είναι µια διαδικασία που εκφράζει την πραγµατικότητα και είναι επίσης και διδακτικό εργαλείο. Το ράµα όπως είναι αυτονόητο νοηµατοδοτήθηκε και από τον χώρο του θεάτρου και πιο συγκεκριµένα από το σύστηµα Stanislavski, από το επικό θέατρο, και από το θέατρο του καταπιεσµένου. Ο Stanislavski µε την εµµονή του στον ψυχολογικό ρεαλισµό και τη συναισθηµατική αυθεντικότητα επέδρασε καταλυτικά στη διαµόρφωση του ράµατος ως βιωµατική µάθηση. Πιο συγκεκριµένα ακολουθούν οι βασικές αρχές σύµφωνα µε το σύστηµα Stanislavski: Χαλάρωση: για να επιτευχθεί η φυσικότητα στο παίξιµο, ο ηθοποιός πρέπει να αποµακρύνει την ένταση και να πετύχει µια κατάσταση χαλάρωσης τόσο στο σώµα όσο και στο λόγο.

Συγκέντρωση και προσοχή: η σκηνή είναι το εδώ και το τώρα. Ο ηθοποιός αρχικά εστιάζει σε ένα σηµείο και έπειτα διευρύνει τον κύκλο της προσοχής του σε όλη τη σκηνή. Εσωτερική αλήθεια: ο ηθοποιός ανακαλύπτει την εσωτερική αλήθεια του ρόλου, τις σκέψεις και τα συναισθήµατά του. ράση επί σκηνής: κάθε πράξη επί σκηνής πρέπει να έχει εσωτερική αιτιολόγηση, λογική συνέπεια, συνέχεια και αλήθεια. Ο υπερ-στόχος και οι επιµέρους στόχοι: ο τελικός στόχος του χαρακτήρα αποτελεί το νήµα που συνέχει µια ολόκληρη γραµµή ενεργειώνσυµπεριφορών. Η σηµασία της λεπτοµέρειας και του ιδιαίτερου: ο κάθε χαρακτήρας ανά στιγµές έχει ιδιαίτερες συναισθηµατικές καταστάσεις, τις οποίες εκφράζει και αντιµετωπίζει µε ιδιαίτερο προσωπικό τρόπο που αντανακλάται στη συµπεριφορά του. Συγκινησιακή µνήµη : ο ηθοποιός πρέπει να ανασύρει από τη µνήµη αυθεντικό συγκινησιακό υλικό, ώστε να ζει αληθινές σκηνικές εµπειρίες. Συλλογικό παίξιµο: ο ηθοποιός πρέπει να είναι συγκεντρωµένος και να προωθεί τη σκηνική δράση ακόµα κι όταν άλλος ηθοποιός έχει το λόγο.. Η ενεργητική ακρόαση και ο εσωτερικός µονόλογος ενισχύουν την αλληλεπίδραση και το συλλογικό παίξιµο (Bablet,2008). Το σύστηµα υποκριτικής του Stanislavski, είχε ως στόχο τον ρεαλισµό, ο οποίος προϋποθέτει το αυθεντικό συναίσθηµα επί σκηνής και την φυσικότητα στην κίνηση και το λόγο. Για τον Stanislavski η προετοιµασία του ηθοποιού ήταν ύψιστης σηµασίας γι' αυτό και οργανώνονταν σύµφωνα µε συγκεκριµένες τεχνικές. Η βασική τεχνική του που χρησιµοποιείτε κατά βάση στο θεραπευτικό και το εκπαιδευτικό ράµα είναι το magic if (µαγικό εάν).ο ηθοποιός αναρωτιέται τι θα έκανε εάν ήταν στη θέση του ήρωα, τι θα συνέβαινε εάν βρισκόταν ο ίδιος σε αυτές τις καταστάσεις; Με αυτό τον τρόπο επιτυγχάνεται ο ρεαλισµός αλλά ταυτόχρονα η συνειδητοποίηση του εαυτού και η αλήθεια των συναισθηµάτων. Επιπλέον ο ηθοποιός χρειάζεται να αποδίδει κίνητρα στο χαρακτήρα που ενσαρκώνει. Η απόδοση και η ανάλυση κινήτρων οδηγεί στο χτίσιµο του ρόλου. Κάθε κίνηση, κάθε ενέργεια πρέπει να δικαιολογείται και να γίνεται για έναν σκοπό. Με αυτό τον τρόπο επιτυγχάνεται η κατανόηση των κινήσεων του ρόλου.

Επίσης ο ρόλος έχει έναν στόχο στο έργο, ο οποίος απαντιέται µε το «Θέλω να:», φέρνει στην επιφάνεια τα κίνητρα και τις επιθυµίες του χαρακτήρα και σαφώς κατευθύνει τη δράση του. Αυτή είναι η έννοια του υπερ-στόχου, το νήµα που αναφέρθηκε πρωτύτερα που ορίζει τη γραµµή σκέψης του χαρακτήρα και καθορίζει και διαπερνά όλο το έργο. ράση λοιπόν στο ράµα συνίσταται στου επιµέρους στόχους του χαρακτήρα και στα κίνητρά του, όπως και στον υπερστόχο, τη βασική δηλαδή επιδίωξη ( Carnicke, 2008). Η Heathcote εµπνεύστηκε από τη µέθοδο Stanislavski τις έννοιες της αλήθειας, της πίστης, και τις ταύτισης και τις εφάρµοσε στο ράµα µε στόχο τη συναισθηµατική εµπλοκή των παιδιών στο ρόλο τους και τη βίωση της δραµατικής κατάστασης ( Αυδή και Χατζηγεωργίου, 2007). Στον αντίποδα του ρεαλιστικού θεάτρου βρίσκεται το επικό θέατρο και η τεχνική της αποστασιοποίησης ( Jomaron, 2009). To επικό θέατρο ή αλλιώς αφηγηµατικό θέατρο υπήρξε για το θέατρο ό,τι το µοντάζ για τον κινηµατογράφο και το κολλάζ για τη ζωγραφική. εν προωθεί την ταύτιση, δεν υπάρχουν ολοκληρωµένοι χαρακτήρες τους οποίους ενσαρκώνει ο ηθοποιός και µε τους οποίους ταυτίζεται ο θεατής. Αντί του συναισθήµατος που κυριαρχούσε στο παραδοσιακό ως τότε θέατρο το επικό θέατρο µε τον Piscator και τον Brecht δηµιούργησε ένα θέατρο που απευθύνεται στη νόηση. Στόχος δεν είναι να παρουσιαστεί η παράσταση ρεαλιστικά, όπως θα συνέβαινε στην πραγµατικότητα, αλλά να ξεσκεπάσει την πραγµατικότητα αι τις αλήθειες που κρύβει. Η κριτική στάση είναι το κλειδί. Ο ηθοποιός παρουσιάζει και σχολιάζει το ρόλο του όπως και ο θεατής στοχάζεται τη δράση και µεταφέρει την αλληγορία στην εκµεταλλευτική πραγµατικότητα µε απώτερο σκοπό να την ανατρέψει. Ο Piscator αντλώντας από τα προηγούµενα ρεύµατα του ντανταισµού και του εξπρεσιονισµού δηµιούργησε ένα θέαµα πολυµέσων εισάγοντας κατά τη διάρκεια της παράστασης χορό, τραγούδι, φιλµ, αποσπάσµατα εφηµερίδων, µηχανές και γενικά ό,τι µπορούσε να σχολιάσει και να αποκαλύψει την πραγµατικότητα. Ο ρόλος του κοινού σε αυτό το θέατρο είναι πιο άµεσος και ενεργητικός. Στη συνέχεια ο Brecht έδωσε ακόµη πιο άµεσο ρόλο στο κοινό, εφαρµόζοντας µια νέα τεχνική σκηνοθεσίας και υποκριτικής, γνωστή ως «αποστασιοποίηση». Η τεχνική της αποστασιοποίησης δίνει στον ηθοποιό την οδηγία να αποκαλύψει το παίξιµό του, δηλαδή να αποστασιοποιηθεί από το ρόλο του, να τον παρουσιάσει στο κοινό, µέχρι να βγει «εκτός ρόλου» και να σχολιάσει απευθυνόµενος άµεσα στους θεατές τη σκηνική δράση. Η βασική ιδέα που ο Brecht ήθελε να επικοινωνήσει είναι

πως η θεατρική πραγµατικότητα είναι µια κατασκευή και ως εκ τούτου είναι αναστρέψιµη. Το δράµα στο επικό θέατρο χρησιµοποιήθηκε ως µέσο για την εκπαίδευση των θεατών. Οι εκφραστές αυτής της µορφής θεάτρου ήθελαν να αναµορφώσουν το θέατρο προς ένα νέο εκπαιδευτικό κοινωνικό ρόλο. Η ιδέα της κοινωνικής αλλαγής µέσα από το θέατρο οδήγησε στη δηµιουργία του «θεάτρου του καταπιεσµένου», το οποίο συνεισέφερε τα µέγιστα στη διαµόρφωση του Θεάτρου στην Εκπαίδευση. Εισηγητής αυτού του είδους ήταν ο Augusto Boal (1979) ο οποίος διατυπώνει την άποψη πως το ολοκληρωµένο θεατρικό προϊόν όπως παρουσιάζεται από τις τραγωδίες και το αστικό δράµα ενισχύει την εξουσία και την καταπίεση. Υποκατηγορίες του θεάτρου του καταπιεσµένου είναι : Το θέατρο της Αγοράς ( Forum Theater) To Αόρατο θέατρο, (Invisible Theater) To θέατρο του Τύπου, ( Newspaper Theater) To θέατρο της Εικόνας ( Image Theater) Το Αναλυτικό θέατρο ( Analytical Theater) Το Playback Theater O Βoal προτείνει πρακτικά παραδείγµατα και ασκήσεις ράµατος που µε παιγνιώδη τρόπο προτρέπουν το θεατή να δράσει και να απελευθερωθεί, και θέτει τις ιδιότητες του αισθητικού χώρου. Πλαστικότητα: τα αντικείµενα µπορούν να αποκτήσουν διαφορετικό νόηµα. ιχοτοµία: ο ηθοποιός δηµιουργεί τον δικό του χώρο. Τηλε-µικροσκοπική σκηνή τίποτα δεν µπορεί να µείνει κρυφό στη σκηνή. Το θέατρο προάγει την κοινωνική ένταξη, την πολυµορφία και την ενεργητική στάση στη ζωή. Οδηγεί στην απόκτηση δεξιοτήτων, γνώσεων, συµπεριφορών, που µε τη σειρά τους οδηγούν στην προσωπική και κοινωνική ανάπτυξη. Επιπλέον είναι καλλιτεχνική δηµιουργία και αποτελεί έργο τέχνης. Για αυτούς τους λόγους το εφαρµοσµένο θέατρο, όπως είναι το εκπαιδευτικό θέατρο, το θεραπευτικό θέατρο και το θέατρο του καταπιεσµένου, που δηµιουργείται από την κοινότητα για την κοινότητα και την κοινωνία, µπορεί να ενταχθεί στην παιδαγωγική παρέµβαση. Η θεατρική εµπειρία και οι δοµές του θεάτρου στο εφαρµοσµένο θέατρο χρησιµοποιούνται για την αντιµετώπιση κοινωνικών φαινοµένων, δηλαδή να

αλλάξουµε τον τρόπο που αντιλαµβάνονται όσοι συµµετέχουν σε µια δεδοµένη κατάσταση ( Somers σε Γκόβας 2001: 74). Οι Αρχές του εφαρµοσµένου θεάτρου συνοψίζονται στα παρακάτω: 1. Χρησιµοποιούµε το θέατρο για να φτιάξουµε µια µικρογραφία της πραγµατικότητας και να εξετάσουµε τις δοµές της αλλάζοντας παραµέτρους. 2. Η ταυτότητα µας µπορεί να ιδωθεί σα µια ιστορία που φτιάχνουµε εµείε οι ίδιοι. Αλλάζει συνεχώς επηρεασµένη από άλλες ιστορίες και εµπειρίες. 3. Μπαίνοντας στον κόσµο του φανταστικού µέσα από το θέατρο είναι πιθανό να κατανοήσουµε περισσότερο τη δική µας προσωπική ιστορία. Με αυτό τον τρόπο µπορούµε να πετύχουµε αλλαγή συµπεριφοράς µέσα από το θέατρο. 4. Το γεγονός ότι γνωρίζουµε ότι η θεατρική παράσταση δεν είναι πραγµατικότητα µας επιτρέπει να αφήσουµε τους εαυτούς µας να δράσουν ελεύθερα χωρίς να απειλούνται. Το θέατρο δηµιουργεί µοναδικές ευκαιρίες έκφρασης. Επιπλέον, η θεατρική οµάδα είναι µια εµπειρία που προσφέρεται για την ένταξη και την ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων. Οι άνθρωποι αλληλεπιδρούν µεταξύ τους και σχηµατίζουν δίκτυα. Το εφαρµοσµένο κοινωνικό θέατρο επιτρέπει σε αυτά τα δίκτυα να λάβουν νέο νόηµα, να σχηµατιστούν ενεργά µε τον ίδιο τρόπο που τα µέλη της θεατρική οµάδας βιώνουν µία κατάσταση και εκφράζουν το αποτύπωµά τους επεµβαίνοντας σ αυτήν. Η διαδικασία της θεατρικής πράξης περιλαµβάνει την υποκριτική, το κείµενο, τη σκηνοθεσία, τη µουσική, το φωτισµό, τα σκηνικά και όλα αυτά µαζί συντίθενται στη σκηνή για να δηµιουργηθεί η παράσταση. Το κοινωνικό θέατρο προκύπτει από τους προβληµατισµούς και τους αυτοσχεδιασµούς της οµάδας. Ηθοποιοί και θεατές αυτοσχεδιάζουν και παράγουν µια ιστορία που θα την αφηγηθούν µε πολλούς διαφορετικούς τρόπους, ως παράγωγο των δικών τους σκέψεων και αναγκών. ίνει βήµα καλλιτεχνικής και κοινωνικής έκφρασης ενώ επιτρέπει να διαλέγεται µε τις ανάγκες και τις ανησυχίες της ειδικής οµάδας. Είναι σύνηθες για τα άτοµα που υφίστανται κοινωνικό αποκλεισµό να µην έχουν τη δική τους φωνή ενώ συχνά παραποιείται η έκφραση των ατόµων που βιώνουν το περιθώριο. Αυτό το είδος θεάτρου δηµιουργήθηκε για να δώσει λόγο στους ανθρώπους αλλά και δράση.

Το Παιδαγωγικό Υπόβαθρο του ράµατος Το Εκπαιδευτικό ράµα έχει ως στόχο την µάθηση, ως εκ τούτου δεν µπορεί να ιδωθεί έξω από τις θεωρίες µάθησης που του προσδίδουν το θεωρητικό παιδαγωγικό υπόβαθρο. Ο Cakir (2008), ισχυρίζεται πως ο εποικοδοµητισµός δεν αποτελεί µόνο θεωρία µάθησης αλλά και τρόπο ζωής που στηρίζεται στις εξής παραδοχές: Στη φύση της πραγµατικότητας : νοητικές αναπαραστάσεις έχουν πραγµατική οντολογική υπόσταση. Στη φύση της γνώσης : η γνώση είναι προιόν ατοµικής κατασκευής και η διαδικασία συντελείτε εντός του ατόµου. Στη φύση της ανθρώπινης αλληλεπίδρασης: ο άνθρωπος µοιράζεται και βασίζεται σε διαπραγµατευόµενα νοήµατα. Στη φύση της επιστήµης : η επιστήµη είναι µια δραστηριότητα απόδοσης νοήµατος µε προιδεασµούς και φίλτρα που συνοδεύουν κάθε ανθρώπινη δραστηριότητα. Οι κονστρουκτιβιστές σε αντίθεση µε τους θετικιστές υποστηρίζουν πως η γνώση δεν ανακαλύπτεται και πως οι ιδέες που διδάσκει ο εκπαιδευτικός δεν ανταποκρίνονται σε µια αντικειµενική πραγµατικότητα. Η γνώση λοιπόν κατασκευάζεται µέσα από δίκτυα εννοιών και σχηµάτων τα οποία έχουν νόηµα για τη ζωή µας. Θεωρίες µοντέλα, σχήµατα επιβιώνουν όσο µας παρέχουν επαρκείς απαντήσεις ( von Glaserfeld,1995). Ο κόσµος δοµείται κατασκευάζεται ενεργά µέσω της εµπειρίας, της επικοινωνίας και της νόησης, δηλαδή µέσα από το βίωµα. Αυτή η παραδοχή αν και φαίνεται αρκετά απόλυτη ανήκει στον επονοµαζόµενο radical constructivism, ενώ αντίθετα ο social constructivism µετριάζει το ακραίο της ατοµικής πρόσληψης και κατασκευής και προσθέτει την κοινωνική αλληλεπίδραση ( Ernest,1995). Ο Ernest συνοψίζει τις κοινές παραδοχές των δυο ρευµάτων: Η γνώση ως όλον είναι αµφίβολη, όχι µόνο η υποκειµενική γνώση του µαθητή αλλά και η µαθηµατική γνώση και η λογική. εν υπάρχει βασικός δρόµος προ της αλήθεια γι' αυτό και οι µεθοδολογικές προσεγγίσεις χρειάζεται να είναι πιο αντανακλαστικές και περιστασιακές.

Το ενδιαφέρον δεν περιορίζεται στις γνώσεις του µαθητή αλλά στις πεποιθήσεις και στα εννοιολογικά σχήµατα. Το ενδιαφέρον ως προς τους εκπαιδευτικούς δεν περιορίζεται στην εκπαίδευση, στις γνώσεις και τις δεξιότητες, αλλά στις πεποιθήσεις, στα εννοιολογικά σχήµατα και στις προσωπικές θεωρίες του αντικειµένου, της διδασκαλίας και της µάθησης. Παρόλο που διστακτικά µπορούµε να γνωρίσουµε τη γνώση των άλλων ερµηνεύοντας τη γλώσσα τους και τις πράξεις τους µέσα από τις δικές µας εννοιολογικές κατασκευές, οι άλλοι έχουν πραγµατικότητες ανεξάρτητες από τις δικές µας. Οι πραγµατικότητες των άλλων συνυπάρχουν µαζί µε τις δικές µας αλλά ποτέ δεν µπορούµε να λάβουµε κάποια από αυτές τις πραγµατικότητες ως παγιωµένη. Η αποδοχή της κοινωνικής κατασκευής της γνώσης προτείνει παιδαγωγική έµφαση στο διάλογο, τη συνεργασία, τη διαπραγµάτευση και το διαµοιραζόµενο νόηµα. Η µάθηση συνεπώς είναι µια διαδικασία κατασκευής σηµαντικών αναπαραστάσεων, που νοηµατοδοτούν τον εµπειρικό κόσµο του ατόµου. Υπό αυτή την έννοια το «λάθος» είναι µια θετική απάντηση σε µια εδραιωµένη κατασκευή. Συνεπώς η πολλαπλότητα αντικαθιστά την έννοια του λάθους, καθώς είναι αποδεκτές διαφορετικές απαντήσεις, που απαντούν σε εσωτερικευµένους κόσµους, διαφορετικές αναπαραστάσεις και πραγµατικότητες. Προς αντικατάσταση του όρου «λάθος» έρχεται ο όρος της παρανόησης, όπου ένα σχήµα απαντά µερικώς στο ερώτηµα και παραµένει η πρώτη αντανακλαστική αντίδραση. Οι παρανοήσεις είναι βαθιά ριζωµένες. Το µοντέλο της εννοιολογικής αλλαγής ( Model of conceptual change) προβλέπει ότι για να επέλθει η εννοιολογική αλλαγή χρειάζεται : συνειδητοποίηση, αξιολόγηση και επανοικοδόµηση της έννοιας. Σύµφωνα µε τον Cakir (2008) παράγοντας κλειδί είναι το κύρος ( status) των υπαρχουσών και νέων εννοιών. Η θεωρία του εποικοδοµισµού έχει τις ρίζες της στον Piaget, ο οποίος ερµήνευσε τη µάθηση µέσω της κατασκευής σχηµάτων και όρισε στη µάθηση τις διαδικασίες της συµµόρφωσης και της αφοµοίωσης ως λειτουργίες προσαρµογής. Ο Cakir διασαφηνίζει τις βασικές έννοιες της θεωρίας του Piaget: παιδιά και ενήλικοι χρησιµοποιούν νοητικά σχέδια, τα σχήµατα, για να οδηγήσουν τη συµπεριφορά ή τη

νόηση και να ερµηνεύσουν νέες εµπειρίες ή υλικά σε σχέση µε τα υπάρχοντα σχήµατα. Όταν ένα υπάρχον σχήµα επαρκεί για την κατανόηση νέων πληροφοριών τότε οι τελευταίες αφοµοιώνονται στην υπάρχουσα δοµή. Αντίθετα, όταν ένα υπάρχον σχήµα δεν επαρκεί για την κατανόηση νέων πληροφοριών ανασχηµατίζεται η υπάρχουσα δοµή, συµµορφώνεται προς τις νέες πληροφορίες. Οι λειτουργίες της αφοµοίωσης και της συµµόρφωσης οδηγούν στην προσαρµογή, δηλαδή στη µάθηση. Ο Vygotsky τώρα µε την κοινωνικοπολιτισµική προσέγγιση καταλήγει σε µια θεωρία που δίνει τα θεµέλια του κοινωνικού εποικοδοµισµού. Βασική συνεισφορά του είναι η παραδοχή πως οι γνωστικές λειτουργίες έχουν πολιτιστική βάση. Ο άνθρωπος δε µαθαίνει µόνος του, αλλά από την αλληλεπίδραση του µε άλλους ανθρώπους στο περιβάλλον. Έτσι ένα παιδί αναπτύσσει τη διάνοιά του µέσω της εσωτερίκευσης εννοιών µε βάση τη δική του ερµηνεία µιας δραστηριότητας που εµφανίζεται σε ένα κοινωνικό περιβάλλον. Η επικοινωνία που λαµβάνει χώρα σε αυτό το σκηνικό µε τις γνώσεις που διαθέτει ο ίδιος ο µαθητής ή οι άλλοι (γονείς, δάσκαλοι, συµµαθητές) βοηθούν το παιδί να κατασκευάσει την έννοια. Με αυτό τον τρόπο κάνει λόγο για τη Ζώνη Επικείµενης Ανάπτυξης (ΖΕΑ), ως την απόσταση µεταξύ του πραγµατικού αναπτυξιακού επιπέδου, όπως καθορίζεται από την ανεξάρτητη, αδιαµεσολάβητη επίλυση προβληµάτων και του επιπέδου της εν δυνάµει ανάπτυξης όπως καθορίζεται µέσα από την επίλυση προβληµάτων κάτω από την καθοδήγηση ενήλικα ή σε συνεργασία µε πιο ικανούς συνοµιλίκους ( Vygotsky, 1978, στο Cakir, 2008). Η Ζώνη Επικείµενης Ανάπτυξης οδηγεί σε µια άλλη έννοια, αυτή της σκαλωσιάς του Bruner όπου οι εκπαιδευτικοί οργανώνουν τα πρώτα σηµεία αναφοράς «στηρίγµατα», που επιτρέπουν στα παιδιά να εκτελέσουν µε επιτυχία µια ενέργεια και στη συνέχεια να διαφοροποιούν τη βοήθειά τους ανάλογα µε την ικανότητα των παιδιών. Ο Bruner (1985, 1990) αναγνωρίζει δύο βασικά γνωσιακά µοντέλα: το παραδειγµατικό και το αφηγηµατικό. Τα παραδειγµατικά γνωσιακά µοντέλα είναι εκείνα που αφορούν την επιστηµονική γνώση, η οποία είναι αναλυτική, γενική, αφηρηµένη, απρόσωπη και ανεξάρτητη από το περιβάλλον. Αντίθετα, το αφηγηµατικό γνωσιακό µοντέλο είναι συγκεκριµένο, εντοπισµένο, προσωπικό και εξαρτάται από το περιβάλλον. Εποµένως, δε συζητάµε πλέον για την εγκυρότητα αυτής της γνώσης, αλλά µάλλον για τις πιθανότητες και τις δυνατότητές της, τον εύλογο χαρακτήρα της γνώσης. Ουσιαστικά κάνει λόγο για την αισθητική γνώση.

Οι στόχοι της γνώσης αφορούν τη διεύρυνση του πεδίου κατανόησής µας για το πώς λειτουργούν τα πράγµα τα στον κόσµο, καθώς και των ορίων της αντίληψης και κατανόησής τόσο του κόσµου που µας περιβάλει όσο και του εσώτερου κόσµου µας «του εαυτού» µας. Η συµβολική αλληλεπίδραση είναι µια άλλη προσέγγιση του κόσµου, µια θεωρία που, κατά την απλή λογική, παρέχει τις βασικές υποθέσεις του πλαισίου της προσέγγισης της «ταµπέλας»(bogdan, 1986). Κατά τη διαδικασία ορισµού του εαυτού τους οι άνθρωποι προσπαθούν να δουν τον εαυτό τους έτσι όπως οι άλλοι τους βλέπουν. Έτσι ο εαυτός είναι µια κοινωνική κατασκευή, πράγµα που είναι αποτέλεσµα του να αντιλαµβάνεται κανείς τον εαυτό του ως αντικείµενο κι έπειτα να αναπτύσσει έναν αυτοκαθορισµό µέσω της αλληλεπίδρασης (Bogdan, 1986). Ο Oliver, στα πλαίσια της κριτικής που ασκεί στις ατοµικές προσεγγίσεις, τονίζει ότι το ατοµικό µοντέλο αναπηρίας αφενός τοποθετεί το «πρόβληµα» εντός του ατόµου και αφετέρου θεωρεί ότι οι αιτίες αυτού του προβλήµατος οφείλονται στους λειτουργικούς περιορισµούς ή στα ψυχολογικά ελλείµµατα που υποτίθεται ότι προκύπτουν από την αναπηρία. Το κοινωνικό µοντέλο δεν αρνείται το πρόβληµα της αναπηρίας αλλά το τοποθετεί ευθέως µέσα στην κοινωνία. εν είναι οι όποιου είδους ατοµικοί περιορισµοί που προκαλούν το πρόβληµα αλλά η αποτυχία της κοινωνίας να παρέχει τις κατάλληλες υπηρεσίες που θα απαντούν στις ανάγκες των αναπήρων. Επιπλέον, αυτή η αποτυχία δεν έχει τυχαίες συνέπειες πάνω σε άτοµα αλλά συστηµατικές συνέπειες στους ανάπηρους ως οµάδα που βιώνει αυτή την αποτυχία σαν θεσµοποιηµένη διάκριση σε όλο το κοινωνικό εύρος. Ο Oliver προτείνει ότι η κοινωνία είναι αυτή που οφείλει να αλλάξει και όχι τα άτοµα. Αυτή η αλλαγή θα πρέπει να αποτελέσει µέρος της διαδικασίας της πολιτικής ενδυνάµωσης των αναπήρων ως οµάδα, πέρα από τις κοινωνικές πολιτικές και τα προγράµµατα του πολιτικού κατεστηµένου και πέρα από τις ατοµικές θεραπείες και επεµβάσεις που προτείνονται από τα ιατρικά και παραϊατρικά επαγγέλµατα (Oliver, 1990). O Oliver σε µια υλιστική τοποθέτηση τονίζει ξεκάθαρα τη σηµασία των οικονοµικών σχέσεων στη δηµιουργία της αναπηρίας, εξ αιτίας της σχετικά µεγάλης αξίας που δίνεται στην εργασία στη σύγχρονη κοινωνία για το κοινωνικό κύρος του ατόµου. Η εξαίρεση από την εργασία και οι λόγοι αυτής της εξαίρεσης παρέχουν ένα κρίσιµο στοιχείο κλειδί για την κατανόηση της αναπηρίας.

Οτιδήποτε συµβαίνει στην κοινωνία έχει άµεσο αντίκτυπο και στην εκπαίδευση, στις εκπαιδευτικές πολιτικές αλλά και στις µεθόδους οι οποίες εφαρµόζονται. Έτσι από το δικαίωµα ζωής και λειτουργίας των αναπήρων σε «φυσιολογικό» περιβάλλον µε ίσα δικαιώµατα και ευκαιρίες αλλά και εκπαίδευση αντίστοιχη µε αυτή των «φυσιολογικών» ατόµων (οµαλοποίηση), περνάµε στη προσέγγιση του σχολείου της σύγκλισης και της ενσωµάτωσης. Στόχος της νέας προσέγγισης είναι να επιφέρει θεµελιώδη µεταρρύθµιση στο σύστηµα φροντίδας και εκπαίδευσης των ατόµων µε ειδικές ανάγκες. Ο όρος ενσωµάτωση χρησιµοποιείται για να περιγράψει όλες τις προσπάθειες αποφυγής της περιθωριοποίησης και αποµόνωσης της εκπαίδευσης των παιδιών µε ειδικές ανάγκες. Αφορά την ελαχιστοποίηση των διαφορών και τη µεγιστοποίηση της αλληλεπίδρασης ανάµεσα στα παιδιά µε ειδικές ανάγκες και στα παιδιά που δεν παρουσιάζουν εκπαιδευτικά προβλήµατα (Τζουριάδου 1995, σελ: 33). Με το θεσµό της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, στις αρχές του 20ου αιώνα, έγιναν εµφανή τα προβλήµατα των παιδιών µε ειδικές ανάγκες. Οι κινήσεις για τα ανθρώπινα δικαιώµατα, τις ίσες εκπαιδευτικές ευκαιρίες, καθώς και οι θέσεις της ουµανιστικής φιλοσοφίας και ψυχολογίας, οδήγησαν στην ιδέα της ενσωµάτωσης των παιδιών µε ειδικές ανάγκες στην κοινωνία µε στόχο την αποφυγή της ετικετοποίησης και του στιγµατισµού( Τζουριάδου,σελ: 2-4). Κάθε µοντέλο ενσωµάτωσης είναι αποτέλεσµα και συνάρτηση της γενικότερης εκπαιδευτικής και κοινωνικής πολιτικής της κάθε χώρας. Βέβαια το ότι υπάρχουν δυνατότητες ίσων ευκαιριών δε συνεπάγεται απαραίτητα ποιοτική εξίσωση της παρεχόµενης γνώσης για το σύνολο. Ο Norwich (1993) τονίζει ότι η βελτίωση της µάθησης για όλους είναι ρητορική και δεν βασίζεται στην εµπειρία. Ό,τι είναι καλό για την πλειοψηφία δεν είναι πάντα καλό και για την µειοψηφία. Η αλλαγή στα σχολεία για τη βοήθεια µιας οµάδας µαθητών µπορεί να µη βελτιώνει αναγκαστικά την επίδοση και των άλλων οµάδων.

To Εκπαιδευτικό ράµα στην Ειδική Αγωγή O Bolton (1985, στο Bolton 1992 ) καταγράφει την ιστορία ανάπτυξης του εκπαιδευτικού δράµατος που αρχίζει µε τον Dewey και την θεωρία του learning by doing στην οποία κέντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας αποτελεί ο µαθητής και όχι η γνώση. Το δράµα σε αυτό το πλαίσιο είχε θεωρηθεί ως ο παιγνιώδης τρόπος µάθησης κατάλληλος για παιδιά. Ακολούθως η Finley- Johnson είναι η πρώτη που εφαρµόζει το εκπαιδευτικό δράµα ως make believe play. Το δράµα θεωρούνταν στα πρώτα του βήµατα ως το όχηµα κατάκτησης της γνώσης του αναλυτικού προγράµµατος, µε έναν ελκυστικό διαδραστικό τρόπο. Στη συνέχεια, η έκφραση και συνεπώς ο λόγος βρέθηκε στο επίκεντρο και µαζί µε αυτό και το δράµα ως µέθοδος προπόνησης λόγου ( speech training). Την ίδια περίοδο άρχισαν οι εκπαιδευτικές παραστάσεις από δασκάλους και το ερώτηµα µετατοπίστηκε από το τι θα διδαχθεί στο πώς θα διδαχθεί. Το ράµα ως παράσταση εξέφρασε την επιτοµή της µαθητοκεντρικής προοδευτικής εκπαίδευσης. Στην πορεία του ράµατος σταθµός υπήρξε ο Slade, o οποίος ήταν ο πρώτος που προσπάθησε να εισάγει το φυσικό παιχνίδι στην αίθουσα. Προωθούσε την ελεύθερη έκφραση που ερχόταν σε αντίθεση µε την λογοκεντρική προσέγγιση του δράµατος (speach and drama approach). Για τον Slade το πιο σηµαντικό στοιχείο ήταν η αυτοέκφραση, όµως για να δώσει κατευθύνσεις στους εκπαιδευτικούς που δεν µπορούσαν να διαχειριστούν την πλήρη ελευθερία της έκφρασης εισήγαγε τα «παιχνίδια ιδεών» (ideas games). Η Heathcote ήταν αυτή που προσπάθησε να επαναπροσδιορίσει τη σχέση δράµατος και εκπαίδευσης, να επαναφέρει το δράµα στην τάξη και να αναδιατυπώσει το ρόλο του δασκάλου. Έτσι λοιπόν διατήρησε από τη Finlay-Johnson τον τρόπο που διαχειριζόταν τα θέµατα, τις αρχές,τις εφαρµογές, τις συνέπειες και τις ευθύνες στην πράξη του δράµατος. Ο αντικειµενικός κόσµος βρίσκεται εκεί για να ιδωθεί από το παιδί. Εάν το παιδί δεν δει πρώτα έξω τον κόσµο δεν θα µπορεί, δεν θα µπορεί να δει και µέσα τον εαυτό του. Για τη Heathcote η αυτοέκφραση δε δίνεται εξ αρχής, κερδίζεται σταδιακά. Οι µαθητές εργάζονται για να κερδίσουν «δύναµη» µέσα από τις τεχνικές της «δάσκαλος σε ρόλο», «µαθητής σε ρόλο» και φυσικά µέσα από τον «µανδύα του ειδικού». Με τη χρήση των δραµατικών στοιχείων του χώρου και του χρόνου, οι µαθητές µπορούν να υπερβούν τις µαθησιακές τους δυσκολίες σε ένα θεµελιακό επίπεδο καθώς αντιλαµβάνονται τον κόσµο αισθητικά και όχι µέσα από την αφαιρετική

νόηση. Η αισθητική γνώση σύµφωνα µε τον (Kempe,1996), είναι η γνώση που αποκτάται µέσα από την εµπειρία και προσφέρει ενόραση και δοµή για την κατανόηση του κόσµου αλλά και για την εκτίµηση της θέσης µας µέσα σε αυτόν. Η αισθητική γνώση ( aesthetic knowing) αποτελείται από τα εξής συστατικά στοιχεία: την αίσθηση, την αντίληψη, την αναπαράσταση, τη σύνθεση και τη δοµή. Αρχικά αντιλαµβανόµαστε τον κόσµο µέσα από τις αισθήσεις και στη συνέχεια οι αισθήσεις εντάσσονται σε γνωστικά σχήµατα. Αυτά τα σχήµατα αναπαριστώνται σωµατικά, καλλιτεχνικά και αφαιρετικά µέσω του δράµατος το οποίο δηµιουργεί νέα σχήµατα που προκύπτουν από την εµπειρία. Η εµπειρία συντίθεται και οι αδυναµίες που έχει ένα άτοµο σε κάποιον τοµέα αναπληρώνονται από τους ισχυρούς του τοµείς. Τέλος αυτή η διαδικασία ερµηνεύει τις καταστάσεις και δοµεί την συµπεριφορά. Σύµφωνα µε τον Kempe, το δράµα µπορεί να αποτελέσει εργαλείο για τη διδασκαλία όλων των µαθηµάτων του αναλυτικού προγράµµατος. Η διαδικασία της σκαλωσιάς περιλαµβάνει δυο επίπεδα δράµατος, ένα δράµα για τα παιδιά και ένα για το δάσκαλο. Ο δάσκαλος χρειάζεται να γίνει σκηνοθέτης, συντονιστής, εµψυχωτής, ηθοποιός. Αντίστοιχα η πρόσληψη του µαθησιακού πεδίου είναι πεδίο διερεύνησης και δράσης των παιδιών. Σε αυτό βοηθά το προσποιητό παιχνίδι ( make believe play). Ωστόσο οι µαθητές µε µαθησιακές δυσκολίες µπορεί να δυσκολευτούν να κάνουν συνδέσεις και να προωθήσουν το δράµα. Ο ρόλος του δασκάλου είναι να υποβοηθήσει τις συνδέσεις και τη µεταφορά της εµπειρίας ενώ ταυτόχρονα να τροφοδοτεί µε στοιχεία τους µαθητές ώστε να µπορούν να επιλύσουν τις εκάστοτε δραµατικές καταστάσεις, π.χ. την κρίσιµη στιγµή µπορεί να διευκολύνει την πλοκή µε την είσοδο ενός υπολογιστή ή τη σύνδεση µέσω Skype για την προώθηση της επικοινωνίας κι τη µεταφορά των δεδοµένων. Υπάρχουν τεχνικές και ασκήσεις στο εκπαιδευτικό δράµα που υποβοηθούν στοχευµένα συγκεκριµένους τοµείς ανάλογα µε τη δυσκολία και τις ανάγκες της οµάδας. Ο Kempe για παράδειγµα προτείνει στους µαθητές µε δυσκολίες στη γλώσσα και το λόγο να υποδύονται «τους ανθρώπους που». Έτσι οι µαθητές αναγκάζονται να παράγουν αυθόρµητο προφορικό λόγο. Κεντρική έννοια στο ράµα είναι οι διαθεµατικές δεξιότητες ( cross curricular skills), δηλαδή οι δεξιότητες που καθιστούν το παιδί έτοιµο να κατακτήσει τους στόχους του αναλυτικού προγράµµατος και το προετοιµάζουν να αναλάβει ενεργό ρόλο στην κοινωνία.

Ο Peter (1997, στο Κοντογιάννη, A. 2000, ) αναφέρει : Την επικοινωνία µέσα από τη χρήση της µη λεκτικής επικοινωνίας, της άµεσης επικοινωνίας, της κατάλληλης επικοινωνιακής χρήσης ανάλογα µε την περίσταση, την κατανόηση και τη χρήση οπτικών αντιπροσωπευτικών πληροφοριών, την ενίσχυση του διαβάσµατος και του γραψίµατος. Την αριθµητική µέσα από δεξιότητες πρόβλεψης, ανάκλησης, εκτίµησης, σύγκρισης και ταξινόµησης, µέσα από πρακτικές δεξιότητες που περιλαµβάνουν χρήµατα, χρόνο και µετρήσεις, πρόσληψη µοτίβων, σχηµάτων, θέσεων, σχέσεων και ισοτήτων και µέσα από δεξιότητες αντιστοίχισης, ταξινόµησης, οµαδοποίησης αλληλουχίας και καταγραφής. Την επίλυση προβληµάτων µέσα από επιλογές και τη λήψη αποφάσεων, την κατανόηση πως η µία δράση προκαλεί την άλλη, τη διερεύνηση δραστηριοτήτων καθώς και τις καταστάσεις που απαιτούν συνεργασία. Τις προσωπικές και κοινωνικές δεξιότητες όπως την αγωγή της υγείας, την σίτιση, την ένδυση, την κινητικότητα στο δρόµο, την οικιακή οικονοµία, την αυτοοργάνωση. Τις τεχνολογικές επικοινωνίες µέσα από την ενίσχυση των παιδιών ώστε να ελέγχουν όψεις του περιβάλλοντός τους, την ελαχιστοποίηση επικοινωνιακών δυσκολιών και τη διευκόλυνση της δηµιουργικότητας. Τέλος τις δεξιότητες διαβάσµατος και µελέτης µέσα από την ενίσχυση δεξιοτήτων προσοχής και αισθητηριακού ελέγχου, συνήθειες εργασίας, αληλλεπίδρασης και συνεργασίας. Η Heathcote εστιάζει την προσοχή της πάνω στην «ένταση» και εξετάζει τα χαρακτηριστικά της: Όλοι οι άνθρωποι έχουν ένταση στη ζωή τους και προσπαθούν να την αντιµετωπίσουν. Το ίδιο κάνουν και τα παιδιά, µιµούµενα, όπως όταν βλέπουν ένα έργο. Χρησιµοποιούν τους ίδιους δηµιουργικούς τρόπους για να ελευθερώνουν την ένταση και έτσι δηµιουργούν αυθόρµητα ένα δραµατικό παιχνίδι. Μέσα στο παιχνίδι τους βιώνουν συναισθήµατα που τους συνεπαίρνουν και έτσι γίνεται το παιχνίδι τους πραγµατικότητα, που τα βοηθάει να κατανοήσουν τον εαυτό τους. Είναι λοιπόν το δράµα, συµπεραίνει η Ηeathcote, κινητήρια διδακτική µέθοδος, βίωµα της πραγµατικότητας και οµαδική εργασία βασισµένη στο παιχνίδι. Πέρα από τις καθαρά γνωστικές δεξιότητες που καλλιεργούνται µέσα από το ράµα, ένα άλλο στοιχείο που το καθιστά εξαιρετικά χρήσιµο εργαλείο στην εκπαίδευση ατόµων µε ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες είναι η ένταξη. Η συµµετοχή στην οµάδα,

η συλλογική δράση, η έκθεση και η κοινωνική αλληλεπίδραση είναι τα στοιχεία που καθιστούν το εκπαιδευτικό ράµα ενταξιακή διαδικασία. Η Ένταξη µέσα από το Εκπαιδευτικό ράµα Η ύπαρξη του άλλου, του διαφορετικού, στη σχολική τάξη εγείρει σειρά ζητηµάτων, εκπαιδευτικών και κοινωνικών, τόσο για την παρεχόµενη εκπαίδευση όσο και για την ένταξη, Ως άλλο συναντάµε δύο µεγάλες κατηγορίες στην εκπαίδευση, τους µαθητές µε διαφορετική κοινωνικοπολιτισµική καταγωγή και τους µαθητές µε εκπαιδευτικές ανάγκες. Η αρχή της σύγκλισης επικεντρώνεται στη διεύρυνση του σχολείου της γενικής εκπαίδευσης, έτσι ώστε να συµπεριλάβει όλα τα παιδιά. Η στροφή από την ενσωµάτωση στη σύγκλιση συνέπεσε µε την αλλαγή επικέντρωσης της ειδικής αγωγής από το ιατρικό στο παιδαγωγικό-κεντρικό µοντέλο και από την προσέγγιση των παρεµβάσεων στο παιδί (integration) στην προσέγγιση παρεµβάσεων στο ίδιο το σχολείο και στα προγράµµατά του (inclusion) (Τζουριάδου, 2008). Η βιβλιογραφία ως προς τη διαπολιτισµική ένταξη ορίζει πως στην εκπαίδευση, προέκυψαν ιστορικά πέντε µοντέλα: το αφοµοιωτικό, το Μοντέλο της ενσωµάτωσης, το πολυπολιτισµικό µοντέλο, το αντιρατσιστικό µοντέλο και το ιαπολιτισµικό Μοντέλο. Στη σχολική τάξη παρατηρείται να κυριαρχεί το πρώτο, κατά το οποίο οι µαθητές µετανάστες πρέπει να απορροφηθούν από τον κυρίαρχο πληθυσµό για να µπορούν να µετέχουν ισοδύναµα στην εκπαιδευτική διαδικασία και άρα στην κοινωνία. Έτσι οι µαθητές µετανάστες αντιµετωπίζονται ως «πρόβληµα», καθώς δεν γνωρίζουν την επίσηµη γλώσσα του σχολείου και τον πολιτισµό της µητροπολιτικής χώρας, «υποβαθµίζοντας» τρόπον τινά την παρεχόµενη γνώση ποιοτικά. Αναµφίβολα η έννοια της πολυπολιτισµικής ταυτότητας του ελληνικού σχολείου είναι µια βαθειά χοάνη που µεταξύ µιας αιωρούµενης δηµοκρατίας και των ανελαστικών αντιλήψεων περί εθνικών εορτών και παρελάσεων, του µαθήµατος των θρησκευτικών και της εθνοκεντρικής ιστορίας µάλλον υποβαθµίζεται και παρανοείται. Για το ιαπολιτισµικό Μοντέλο από την άλλη, λόγω των βασικών αρχών του : κατανόηση, αλληλεγγύη, σεβασµό και εξάλειψη στερεοτύπων και προκαταλήψεων, η διαπολιτισµική εκπαίδευση είναι µέρος και εργαλείο δράσης για την επίτευξη της

ισότητας τόσο στην εκπαίδευση όσο και στην κοινωνία. (Γεωργογιάννης, 1999:53, Θέµατα ιαπολιτισµικής Εκπαίδευσης ). Στο χώρο της Ειδικής Αγωγής, η βιβλιογραφία τονίζει την ανάγκη ένταξης µέσω της αυτονοµίας και του αυτοπροσδιορισµού των ατόµων µε ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Η στροφή από την ιατρική προσέγγιση των παιδιών µε ειδικές ανάγκες στην παιδαγωγική σφραγίστηκε µε τη βασική αντίληψη της ενσωµάτωσης που καθιερώθηκε από τη δεκαετία του 70 σε διεθνές επίπεδο. Στόχος της είναι η σχολική και κοινωνική ένταξη και αποδοχή των ανάπηρων παιδιών. Ο όρος ενσωµάτωση χρησιµοποιείται γενικά για να περιγράψει όλες τις προσπάθειες αποφυγής της περιθωριοποίησης και αποµόνωσης της εκπαίδευσης των παιδιών µε ειδικές ανάγκες (Τζουριάδου, 1995). Το µοντέλο ενσωµάτωσης των µαθητών µε ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο γενικό σχολείο εφαρµόστηκε αρχικά στη Βρετανία «µε την παράλληλη ανάπτυξη του πολυδύναµου σχολείου και την επικέντρωση στις παιδαγωγικές ανάγκες των παιδιών» ( Τζουριάδου,2000), µε αµφιλεγόµενα αποτελέσµατα στις διάφορες οµάδες. Για να είναι δυνατή η ένταξη και η ενσωµάτωση των µαθητών µε ειδικές εκπαιδευτικές στο γενικό σχολείο είναι απαραίτητη η συνεργασία ανάµεσα στους εµπλεκόµενους εκπαιδευτικούς γενικής και ειδικής αγωγής ( Ζώνιου Σιδέρη,. 1995). Η ένταξη πραγµατοποιείται επιτυχώς,όταν υποστηριχθούν οι εκπαιδευτικοί γενικής και ειδικής αγωγής, επιµορφωθούν κατάλληλα για τη διδασκαλία και µάθηση όλων των παιδιών, προετοιµαστούν να διδάξουν µαθητές µε διαφοροποιηµένα χαρακτηριστικά και ενηµερωθούν για πρακτικές και προσεγγίσεις σχετικά µε την εκπαίδευσή τους. Κοινωνικές και λειτουργικές δεξιότητες έτσι, διαπλέκονται µε τον γνωστικό τοµέα ώστε να επιτευχθεί η αυτονοµία. Η κοινωνική υπόσταση των ατόµων µε ανεπάρκεια µελετάται υπό το πρίσµα της κοινωνικής υποστήριξης και της κοινωνικής πίεσης καθώς η ταυτότητα των ατόµων αυτών και το πλέον κοινωνικό χαρακτηριστικό τους, είναι η εξάρτηση από τους άλλους ( Lunsky, 2006). Η αλληλεπίδραση των ατόµων συχνά απουσιάζει αφού η καθηµερινότητα περιγράφεται ως µια κατάσταση αποµόνωσης. Ως αντικατάσταση της ανθρώπινης επαφής θεσπίστηκαν δοµές και µορφές κοινωνικής υποστήριξης, όπως οι επαγγελµατίες. Η απουσία φιλικών σχέσεων και η εξάρτηση από επαγγελµατίες συχνά δηµιουργεί άγχος κοινωνικής πίεσης και ενέργειες που έγιναν µε αγνές προθέσεις προς όφελος του µαθητή να

καταλήγουν να τον βλάπτουν. Στο σηµείο αυτό θα πρέπει να αναφερθεί πως η κοινωνική πίεση ενισχύεται από τη δυσλειτουργική επικοινωνία µε την οικογένεια, τις υψηλές απαιτήσεις των δασκάλων, την έλλειψη αµοιβαιότητας αλλά και το χάσιµο φίλων εθελοντών. Η έλλειψη ουσιαστικών κοινωνικών επαφών δίνει χώρο ώστε η φροντίδα που παρέχεται στα άτοµα που εντάσσονται στην Ειδική Αγωγή να αποτελεί βασικό στοιχείο της ταυτότητάς τους και να ενισχύει την «µαθηµένη ανηµπόρια» ως µέρος αυτής. Η έλλειψη συνθηκών ανεξαρτησίας νοηµατοδοτεί την ύπαρξη µέσω εξάρτησης. Η Lunsky προτείνει ένα µοντέλο κοινωνικής ένταξης που βασίζεται πέρα από την κινητοποίηση του ατόµου και την καλλιέργεια δεξιοτήτων στο περιβάλλον που θα το δεχτεί (εκπαίδευση της κοινότητας, αµοιβαιότητα ενδιαφερόντων, αλλαγή στάσης και ευκαιρία συνδιαλλαγής µε άλλα άτοµα). Το Εκπαιδευτικό ράµα έχει πολλά να συνεισφέρει προς αυτή την κατεύθυνση, καθότι χρησιµοποιείται ως εργαλείο εκµάθησης δεξιοτήτων αυτονοµίας αλλά και ως µέσο αλληλεπίδρασης και οικοδόµησης σχέσεων µε την οµάδα. Αντίστοιχα οι Wehmeyer και Mithaug (2006) έθεσαν στο επίκεντρο του µοντέλου που προτείνουν casual Agency ( συνειδητά ενεργείν ) την έννοια του Αυτοπροσδιορισµού (Self Determination ), ως την επιθυµία προς κάτι αλλά και τη διαδικασία επίλυσης προβληµάτων προκειµένου να κατακτήσουµε το επιθυµητό, εντασσόµενο σε µια αλληλουχία µέσων και σκοπών που οδηγεί σε ένα πλέγµα ενεργειών. Πρόκειται για µια έννοια πολύ κοντά στην αυτορύθµιση. Το Μοντέλο του αυτοπροσδιορισµού χαρακτηρίζεται από ον κοινωνικό του χαρακτήρα καθώς εφαρµόζεται σε ένα κοινωνικό πλαίσιο το οποίο είτε προάγει είτε αναστέλει τη χειραφέτηση. Ο Wehmeyer (1995, 1999), εστιάζοντας στον αυτοπροσδιορισµό ως εκπαιδευτικό αποτέλεσµα ή ως αποτέλεσµα ενηλικίωσης, διατύπωσε το λειτουργικό µοντέλο του αυτοπροσδιορισµού και ανέπτυξε ένα εργαλείο αξιολόγησης «The Arc s Self-determination Scale». Σύµφωνα µε τον Wehmeyer ο αυτοπροσδιορισµός αναφέρεται στις στάσεις και στις ικανότητες που είναι απαραίτητες για να ενεργήσει κανείς ως αιτιακός µεσάζων στη ζωή του κάνοντας επιλογές και παίρνοντας αποφάσεις. Ο Wehmeyer και οι συνεργάτες του ερεύνησαν την επίδραση της νοηµοσύνης και του περιβάλλοντος στην ανάπτυξη του αυτοπροσδιορισµού και ανέπτυξαν το λειτουργικό µοντέλο του αυτοπροσδιορισµού (Wehmeyer, 1999). Το συγκεκριµένο µοντέλο βασίζεται στις αρχές της ψυχολογίας και της παιδαγωγικής θεωρώντας ότι κάθε άτοµο έχει το αδιαµφισβήτητο δικαίωµα του αυτοκαθορισµού,

των επιλογών, των προτιµήσεων και της καλύτερης ποιότητας ζωής. Η αυτοπροδσιοριζόµενη συµπεριφορά προυποθέτει ότι το άτοµο έδρασε αυτόνοµα βάσει της αυτορρύθµισης, αντιδρώντας σε γεγονότα ζωής του µε στόχο την αυτοπραγµάτωση σε καθεστώς ψυχολογικής ανεξαρτησίας. Ουσιαστικά το Μοντέλο των Wehmeyer και Mithaug διατυπώνει την ανάγκη εκµάθησης του αυτοπροσδιορισµού, δηλαδή πώς να χειραφετηθούν και να απαντούν στις προκλήσεις της ζωής όχι σε καθεστώς αποµόνωσης από την κοινωνία, αλλά εντός αυτής, βασιζόµενη στις επιθυµίες τους και τις ικανότητές τους, αψηφώντας τις υπερβολικές παρεµβολές τρίτων. Το λειτουργικό µοντέλο του αυτοπροσδιορισµού αναπτύχθηκε εξαρχής για τα άτοµα µε νοητική καθυστέρηση και αναπτυξιακές διαταραχές, παρ όλα αυτά είναι εφαρµόσιµο και σε άλλες κατηγορίες ατόµων µε ειδικές ανάγκες (µαθησιακές δυσκολίες, κινητικές αναπηρίες) καθώς και σε άτοµα τυπικής ανάπτυξης. Τρεις είναι οι πρωταρχικοί παράγοντες που συµβάλουν στην εµφάνιση του αυτοπροσδιορισµού: α) η ατοµική ικανότητα, όπως επηρεάζεται από τη µάθηση και την ανάπτυξη, β) η ευκαιρία, όπως επηρεάζεται από το περιβάλλον και τις εµπειρίες, και γ) τα συστήµατα υποστήριξης και οι προσαρµογές (Wehmeyer, 2001, 160-161). Η βάση του Αυτοπροσδιορισµού αντλεί από τη Lunsky την ανάγκη για αυτονοµία και από τον Schalock τις διαστάσεις της ποιότητας ζωής. Η ποιότητα ζωής των ατόµων µε αναπηρία τέθηκε εδώ και δύο δεκαετίες στο προσκήνιο της έρευνας των επιστηµών που ασχολούνται µε την Ειδική Αγωγή. Ο Schalock (2004) συνόψισε τα πορίσµατα των ερευνών σε 4 αρχές: Η ποιότητα ζωής επιτυγχάνεται µέσω των ανθρώπινων σχέσεων και όχι µέσω της τεχνολογίας. Η ατοµική ζωή του καθενός προσµετράται στην κοινωνία ίνεται έµφαση στις προσωποκεντρικές θεωρίες και τον αυτοπροσδιορισµό, Η υποκειµενικότητα και η έννοια της κατασκευής προσδίδουν στην ποιότητα ζωής προσωπικά χαρακτηριστικά ώστε ο καθένας να την ορίζει ατοµικά. Επιπλέον καθόρισε 8 τοµείς πυρήνες της ποιότητας ζωής: ιαπροσωπικές σχέσεις Κοινωνική ένταξη

Προσωπική ανάπτυξη Σωµατικό ευ ζην Αυτοπροσδιορισµός Υλικό ευ ζην Συναισθηµατική ευηµερία ικαιώµατα Επειδή όµως και ο Αυτοπροσδιορισµός και η Ποιότητα Ζωής δεν µπορούν να εφαρµοστούν σε κοινωνικό κενό χρειάζεται εκπαίδευση της κοινότητας (Lunsky). Σύµφωνα µε τη θεωρία της Συµβολικής Αλληλεπίδρασης το νόηµα είναι προιόνπαράγωγο της κοινωνίας, και οι άνθρωποι δρουν απέναντι στα πράγµατα µε βάση τη νοηµατοδότηση που προσδίδουν σε αυτά. Το νόηµα προκύπτει µέσα από την αλληλεπίδραση µε τους άλλους, εποµένως οι άνθρωποι µέσω αυτής, τροποποιούν, ερµηνεύουν, νοηµατοδοτούν και αναλόγως δρουν. Συνεπώς η κοινωνία είναι σε δράση και οι άνθρωποι αλληλοσυνδέονται δρώντας από κοινού σχηµατίζοντας δίκτυα δράσης ( Blumer ).Αυτό οδηγεί στην έννοια της κοινότητας στην οποία το άτοµο καλείται να ζήσει αλλά και στο σχολείο στο οποίο ο µαθητής καλείται να µάθει να ενταχθεί. Τα άτοµα µε ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες που φοιτούν σε γενικό σχολείο είτε µόνα τους, είτε µε παράλληλη στήριξη, είτε σε τµήµα ένταξης έχουν ανάγκη τόσο από εξατοµικευµένα προγράµµατα παρέµβασης, όσο και από συνεκπαίδευση για να επιτευχθεί ο διττός σκοπός του σχολείου: η κοινωνικοποίηση αλλά και η µάθηση. Όπως όµως συµβαίνει στην κοινωνία, έτσι και στο σχολείο η επικρατούσα άποψη για το άτοµα µε ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ως ανήµπορου, εστιάζοντας στους τοµείς που αυτό υστερεί και επιπροσθέτως η δηµιουργία αυτής της ελλειµµατικής εικόνας η οποία ενισχύεται από τον οίκτο ή ακόµη και την αποστροφή ( Goffman, 1963), µάλλον αποµακρύνουν παρά συγκλίνουν προς την ένταξη. Οι αναπαραστάσεις των µελών της σχολικής µονάδας επηρεάζουν την πράξη που συναντάµε στη σχολική αίθουσα και στο προαύλιο, ανεξάρτητα από το αν γίνονται συνειδητές ή όχι. «Η στάση απέναντι στη διαφορά καθορίζεται από το νόηµα που διαµορφώνουν γι αυτή τα µέλη της σχολικής οµάδας» ( Τζουριάδου, 2009). Σε αυτό το πλαίσιο επαναπροσδιορίζεται η ένταξη, η σχέση του δασκάλου µε το µαθητή και κυρίως οι σχέσεις συνοµηλίκων καθώς επανασηµασιοδοτούνται από τα υποκείµενα. Συνεπώς το διαπραγµατευτικό νόηµα της διαφορετικότητας φέρνει την αλλαγή στάσης προς

την αναπηρία κοντά σε έναν πιο επιτεύξιµο και αισιόδοξο στόχο, αυτόν της θεσµικά κατοχυρωµένης ένταξης. Η υλοποίηση της ένταξης αποτελεί αρµοδιότητα της εκπαιδευτικής οµάδας των εκάστοτε ενταξιακών σχολείων. Πρόκειται για µια διαδικασία που εξειδικεύεται προς τα κάτω όσο προχωράµε από τον κεντρικό εκπαιδευτικό σχεδιασµό (Υπουργείο Παιδείας) προς τη εκπαιδευτική πράξη ( δάσκαλος). Θεωρείται πως το σχολείο πρέπει να προσαρµοστεί ώστε να εντάσσει τους µαθητές που διαφέρουν. Προς αυτή την κατεύθυνση κινείται η εφαρµογή κατάλληλων εκπαιδευτικών προγραµµάτων που προωθούν την ένταξη της ετερότητας και της διαφορετικότητας στα σχολικά πλαίσια. Πλέον, στις γενικές τάξεις συµπυκνώνονται ευρύτερες αντιθέσεις µε αποτέλεσµα να καλούνται να συµβιώσουν άτοµα ετερόκλητα στην ίδια τάξη, χωρίς να υπάρχει εκ των προτέρων µέριµνα για τις δυσκολίες που προκύπτουν από αυτή την αλληλεπίδραση. Στο σηµείο αυτό θα πρέπει να προστεθεί ότι ακόµη και οι ορισµένοι από τους εκπαιδευτικούς που καλούνται να υλοποιήσουν την ένταξη δεν είναι πάντα πρόθυµοι να υπερβούν δικά τους στερεότυπα και αναπαραστάσεις. «Η σαφής διάκριση της γενικής από την ειδική εκπαίδευση φαίνεται ότι παραµένει όλη αυτή την περίοδο που υλοποιείται η πολιτική της ένταξης. Η διάκριση αυτή αντανακλάται στην παιδαγωγική συµπεριφορά των αντίστοιχων δοµών.» ( Μπάρµπας,2010). Η θεωρία των κοινωνικών ταυτοτήτων εφαρµοσµένη στην ειδική αγωγή συναντά σηµαντικά εµπόδια που εκπορεύονται από τα αυτοµατοποιηµένα αντανακλαστικά της αντίληψης ( κοινωνικής διεργασίας σύµφωνα µε τη γνωστική ψυχολογία). Σύµφωνα µε τη Gregory, «η έννοια της αναπηρίας προκύπτει από µια συνθήκη όπου έχει εδραιωθεί µια νόρµα και στη συνέχεια οι αποκλίσεις προσδιορίζονται ως µη κανονικές Η έννοια της αναπηρίας κατασκευάζεται κατά κανόνα από µη ανάπηρα άτοµα και εφαρµόζεται στη συνέχεια πάνω στα ανάπηρα άτοµα ως ένα εξουσιαστικό µοντέλο που δεν είναι τυχαίο πως οδηγεί στην κανονικοποίηση και την οµαλοποίηση ( θεωρώντας τα εκ των προτέρων ως κάτι ανώµαλο), όταν βέβαια δεν τα κατευθύνει αυτοµάτως στον αποκλεισµό. Σηµαντικό ρόλο ως προς την κατηγοριοποίηση της απόκλισης διαδραµατίζει η εξουσία. Η έννοια της κανονικότητας προήλθε από την ιατρική εξέταση σε φυλακές και νοσοκοµεία ενώ ο λόγος που κατηγοριοποιεί, εκπέµπει και παράγει εξουσία( Foucault, 1979 στο Αλεξιάς- Μπλέτσος) Οι Kavale και Mostert (2003) στην αντιπαράθεσή τους στο µοντέλο «ολικής ένταξης» αντικρούουν την κοινωνική κατασκευή της αναπηρίας και προτάσσουν την «εγγενή αδυναµία». Σε αυτό το