Παιδικό ιχνογράφημα και ιδιαιτερότητες. Διάγνωση και θεραπεία μέσω των εικαστικών τεχνών.

ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ Παιδικό ιχνογράφημα και ιδιαιτερότητες. Διάγνωση και θεραπεία μέσω των εικαστικών τεχνών. ΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ της φοιτήτριας Ματσά Μαρίνας (ΑΕΜ 4325) Εποπτεία: Παυλίδου Μαριάννα (ΕΕΠ, Δ.Π.Θ.) ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΥΠΟΛΗ, 2019

ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ Παιδικό ιχνογράφημα και ιδιαιτερότητες. Διάγνωση και θεραπεία μέσω των εικαστικών τεχνών. ΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ της φοιτήτριας Ματσά Μαρίνας (ΑΕΜ 4325) Εποπτεία: Παυλίδου Μαριάννα (ΕΕΠ, Δ.Π.Θ.) Εξεταστική επιτροπή : 1. Παυλίδου Μαριάννα (ΕΕΠ, Δ.Π.Θ.) 2. Ευαγγέλου Δήμητρα (Αναπληρώτρια καθηγήτρια, ΔΠΘ) ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΥΠΟΛΗ, 2019 1

Πνευματικά δικαιώματα Copyright [Ματσά Μαρίνα, 2019] Η έγκριση της πτυχιακής εργασίας από το Τμήμα Προσχολικής Αγωγής του Δημοκρίτειου Πανεπιστημίου Θράκης δεν δηλώνει απαραιτήτως την αποδοχή των απόψεων του/της συγγραφέα / των συγγραφέων. Υπεύθυνη Δήλωση Βεβαιώνω ότι είμαι συγγραφέας αυτής της πτυχιακής εργασίας και ότι κάθε βοήθεια που προσφέρθηκε στην εκπόνησή της αναγνωρίζεται και αναφέρεται στο κείμενο. Επιπλέον, αναφέρονται όλες οι βιβλιογραφικές πηγές που αξιοποιήθηκαν, πρωτογενείς και δευτερογενείς, είτε η συμβολή τους παρατίθεται επακριβώς ως απόσπασμα είτε ως παράφραση. Η συγγραφέας της εργασίας, Ματσά Μαρίνα 2

DEMOCRITUS UNIVERSITY OF THRACE SCHOOL OF EDUCATION SCIENCES DEPARTMENT OF EDUCATION SCIENCES IN EARLY CHILDHOOD The children's drawing with special features, diagnosis and therapy through art. FINAL YEAR PROJECT REPORT Matsa Marina Supervision: Pavlidou Marianna (Special educational Staff, Art teacher) Examination Committee: 1. Pavlidou Marianna (Special educational Staff ) 2. Evangelou Demetra (Associate professor) ALEXANDROUPOLIS, 2019 3

All rights reserved Copyright [Matsa, Marina 2019] The approval of the dissertation by the Department of Preschool Education of the Democritus University of Thrace does not necessarily indicate the acceptance of the views of the author. Statutory Declaration I certify that I am the author of this dissertation and that any assistance that has been offered in its preparation is recognized and referred to in the text. In addition, all bibliographic sources used, both primary and secondary, are listed, either their contribution is quoted as an extract or paraphrase. The author of the report, Matsa Marina 4

Περίληψη Σύμφωνα με τις υπάρχουσες έρευνες στην Ελλάδα και διεθνώς, είναι γενικά αποδεκτός ο ρόλος και η σημασία του σχεδίου για την ολόπλευρη νοητική και ψυχοσυναισθηματική ανάπτυξη του παιδιού. Η διερεύνηση της εικαστικής έκφρασης σε παιδιά με ιδιαιτερότητες όμως, είναι ένας τομέας που πιστεύουμε πως χρήζει ειδικής μελέτης και προσοχής, κυρίως στην Ελλάδα, όπου υπάρχει ανάγκη περαιτέρω έρευνας και διαφώτισης των εκπαιδευτικών. Η εργασία μας έχει ως θέμα το παιδικό ιχνογράφημα το οποίο χρησιμοποιείται ως διαγνωστικό εργαλείο και θεραπεία στον ψυχισμό των παιδιών τα τελευταία χρόνια. Στόχος μας είναι να φέρουμε στο φως στοιχεία και γνώση, που θα βοηθήσουν τους μελλοντικούς παιδαγωγούς να κατανοήσουν τις ιδιαιτερότητες ανάμεσα στις ομάδες των παιδιών μιας τυπικής τάξης του σχολείου, αλλά και στους παιδαγωγούς της ειδικής αγωγής να δώσουν εργαλεία κατανόησης και τρόπους αντιμετώπισης της κάθε μια περίπτωσης ξεχωριστά. Λέξεις κλειδιά: ιχνογράφημα, παιδί, ιδιαιτερότητες, εικαστικές τέχνες, θεραπεία, διάγνωση 5

Abstract. According to the existing research in Greece and internationally, the role and importance of the project for the whole mental and psycho-emotional development of the child, the exploration of artistic expression in children with particularities, is an area that we believe needs a specific study and attention, especially in Greece where there is a need for further research and enlightenment of teachers. The work is about the children's drawing which is used as a diagnostic tool and as a cure for children's psyche in recent years. Our aim is to bring to light elements and knowledge that will help future educators to understand the particularities between the groups of children of a formal classroom school and special education educators to provide tools for understanding and ways of dealing with each case separately. Keywords: drawing, child, particularities, visual arts, treatment, diagnosis 6

ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ Περίληψη.σελ.5 Adstract...σελ.6 Εισαγωγή...σελ.10 Μέρος Α Κεφάλαιο 1.: Το παιδικό ιχνογράφημα. σελ.12 1.1. Ορισμός και αντικείμενο σελ.12 1.2. Ιστορική αναδρομή.......σελ.16 1.3. Η συνεισφορά του ιχνογραφήματος.σελ. 18 1.4. Η λειτουργία του εγκεφάλου κατά την ιχνογράφηση... σελ. 21 1.5. Στάδια εξέλιξης της γνωστικής ανάπτυξης του παιδιού κατά Piaget και της εξωτερικής αναπαράστασης της γνώσης κατά Bruner..σελ.23 Κεφάλαιο 2.: Η εξέλιξη της γλώσσας του σχεδίου σε παιδιά τυπικής ανάπτυξης.. σελ.26 2.1 Το στάδιο του μουτζουρογραφήματος... σελ.27 2.1.1. Το φυσικό κινητικό υποστάδιο.... σελ.27 2.1.2. Ο τυχαίος ρεαλισμός.. σελ.31 2.1.3. Το επικοινωνιακό υποστάδιο.. σελ.32 2.2. Το στάδιο του αποτυχημένου ρεαλισμού...... σελ.33 2.3. Το στάδιο διανοητικού ρεαλισμού........ σελ.38 2.4. Το στάδιο οπτικού ρεαλισμού.. σελ.41 7

2.5. Η παλινδρόμηση των παιδικών σχεδίων σε παιδιά τυπικής ανάπτυξης σελ.42 2.6. Η ερμηνεία χρωμάτων και συμβόλων στο παιδικό ιχνογράφημα: επισημάνσεις και παρατηρήσεις.....σελ.44 Κεφάλαιο 3.: Ιδιαιτερότητα και ιχνογράφημα.... σελ.47 3.1. Τι ορίζεται ως ιδιαιτερότητα.......σελ.47 3.2. Δυσλεξία...... σελ. 47 3.3. Νοητική Υστέρηση.... σελ.52 3.4. Αυτισμός...... σελ. 55 3.4.1. Τα σύνδρομα Asperger και Rett..... σελ.55 3.4.2. Το σύνδρομο Savant...... σελ. 63 3.5. Σχιζοφρένεια..... σελ.66 3.6. Κακοποιημένα παιδιά....... σελ.72 3.7. Παιδική Θλίψη... σελ.78 3.8. Χαρισματικά παιδιά... σελ.81 Μέρος Β Κεφάλαιο 1.: Διάγνωση μέσω του ιχνογραφήματος, διαγνωστικά τεστ..... σελ.83 1.1. Τα τεστ επιπέδου και ικανοτήτων..... σελ.85 1.1.1. Το τεστ της Goodenough σελ.86 1.1.2. Το τεστ του Prudhommeau. σελ.88 1.1.3. To τεστ των Ray και Osterieth... σελ.88 1.2. Τα τεστ προσωπικότητας.. σελ.90 8

1.2.1. Το τεστ του Koch... σελ.91 1.2.2. Το τεστ Σπίτι Δέντρο Άνθρωπος.. σελ.92 1.2.3. Το τεστ της οικογένειας.. σελ.93 Κεφάλαιο 2. : Η τέχνη ως θεραπεία......... σελ.96 2.1. Η θεραπεία μέσω της μουσικής. σελ.97 2.2. Η θεραπεία μέσω του θεάτρου.. σελ.99 2.3. Η θεραπεία μέσω του χορού.. σελ.100 2.4. Η θεραπεία μέσα από τις εικαστικές τέχνες. σελ.101 2.4.1. Ομαδική Αντιδιαδραστική Art Therapy...... σελ. 104 2.4.2. Θεραπεία της οικογένειας μέσω των εικαστικών. σελ.105 2.4.3. Η θεραπεία Gestalt και το παιδικό ιχνογράφημα......σελ.107 2.4.4. Η εικαστική αγωγή στο ελληνικό σχολείο. σελ. 108 Συμπεράσματα... σελ.112 Βιβλιογραφία..... σελ.114 9

Εισαγωγή Η εργασία αυτή είναι αφιερωμένη στην παιδική δημιουργικότητα, όπως αυτή εμφανίζεται από την προσχολική ηλικία, μέσω του ιχνογραφήματος. Οι ειδικοί, αλλά και οι ίδιοι οι γονείς, έχουν παρατηρήσει ότι το ιχνογράφημα, καταλαμβάνει μεγάλο μέρος της δραστηριότητας των παιδιών. Ζωγραφίζουν με ιδιαίτερη έμφαση και ενθουσιασμό, που μας οδηγεί προς στο συμπέρασμα ότι όλα τα παιδιά προσχολικής ηλικίας είναι μικροί καλλιτέχνες. Ωστόσο, τι άραγε να σημαίνει αυτό; Γιατί τα παιδιά έχουν την ανάγκη να ζωγραφίζουν με τέτοια ένταση, έως και τα πρώτα χρόνια του εγγραμματισμού τους στο δημοτικό σχολείο; Ζωγραφίζουν το ίδιο τα παιδιά με τυπική ανάπτυξη, όπως και τα παιδιά με ιδιαιτερότητες; Μπορούμε αυτές να τις αναγνωρίσουμε, μέσω του σχεδίου και της ζωγραφιάς τους; Θεωρούμε δεδομένο ότι το παιδικό ιχνογράφημα χρησιμοποιείται από τους ψυχολόγους ως μέσο διάγνωσης του νοητικού, αντιληπτικού και γνωστικού επιπέδου των παιδιών όπως και της ψυχοσυναισθηματικής τους ανάπτυξης. Επίσης, χρησιμοποιείται ως εργαλείο διερεύνησης του εσωτερικού τους κόσμου και της σχέσης τους με το περιβάλλον, κοινωνικό και οικογενειακό. Η παιδική ζωγραφιά είναι ένας καθρέπτης που αντικατοπτρίζει το πώς νιώθει και τι σκέπτεται. Τέλος, είναι δεδομένη η ψυχοθεραπευτική διάσταση της δημιουργικής διαδικασίας. Τα παιδιά, όπως εκφράζονται μέσω του σχεδίου και της ζωγραφιάς, αποφορτίζονται από συναισθηματικά φορτία, τα οποία εκτονώνουν δημιουργικά, οικοδομώντας μια πιο υγιή σχέση με τον εαυτό τους και το περιβάλλον τους. Στην εργασία μας αυτή, θα προσπαθήσουμε, μέσα από την βιβλιογραφική έρευνα να αποσαφηνίσουμε τον όρο << ιδιαιτερότητες >> και να εξετάσουμε τα ειδικά χαρακτηριστικά τους, όπως εκφράζονται στις ζωγραφιές και στα σχέδια των παιδιών. Έπειτα, θα παρουσιάσουμε μερικά τεστ που χρησιμοποιούνται ως διαγνωστικά εργαλεία για αυτές τις ιδιαιτερότητες και στη συνέχεια θα κάνουμε μια μικρή αναφορά στο πως η εικαστική έκφραση μπορεί να λειτουργήσει ενισχυτικά και θεραπευτικά, για την βελτίωση της αντίληψης των παιδιών και την προσαρμογή τους στο κοινωνικό περιβάλλον. Οι ερωτήσεις που θα προσπαθήσουμε να απαντήσουμε μέσα από τη μελέτη της υπάρχουσας βιβλιογραφίας είναι οι εξής: 10

Ποιες είναι οι << ιδιαιτερότητες >> στην ανάπτυξη των παιδιών και ποιες θεωρούμε ως τέτοιες; Πως ορίζουμε τον όρο << ιδιαιτερότητα >>; Μπορούμε μέσω του παιδικού σχεδίου και της ζωγραφιάς να διαγνώσουμε κάποια ιδιαιτερότητα; Τι ιδιαίτερα χαρακτηριστικά υπάρχουν και εκφράζονται στο παιδικό σχέδιο και τη ζωγραφιά του παιδιού; Μπορούμε να τις αναγνωρίσουμε μέσω της εικαστικής έκφρασης και πως αυτές διατυπώνονται; Μπορούν οι εικαστικές τέχνες να λειτουργήσουν ως βοήθεια και θεραπεία αυτών των ιδιαιτεροτήτων; Πιο συγκεκριμένα, η παρούσα πτυχιακή εργασία αποτελείται από 2 μέρη. Το πρώτο μέρος, αναφέρεται στην μελέτη του παιδικού σχεδίου. Διερευνούμε τον όρο «παιδικό ιχνογράφημα», και επιχειρούμε μια ιστορική αναδρομή σχετικά με το ενδιαφέρον που αναπτύχθηκε για το ιχνογράφημα των παιδιών. Αναλύονται ιδιαίτερα τα εξελικτικά στάδια του ιχνογραφήματος, και οι τρόποι ερμηνείας των σχεδίων σε παιδιά τυπικής ανάπτυξης. Στη συνέχεια, αναλύεται ο όρος ιδιαιτερότητα. Τέλος, εστιάζουμε στους τρόπους ερμηνείας των παιδικών σχεδίων σε παιδιά με ιδιαιτερότητες. Πιο συγκεκριμένα: Στη δυσλεξία, Νοητική Υστέρηση, Αυτισμό, Σχιζοφρένεια, Κακοποίηση, Θλίψη και Χαρισματικότητα. Στο δεύτερο μέρος αναφερόμαστε με το παιδικό ιχνογράφημα ως εργαλείο διάγνωσης. Στο πρώτο κεφάλαιο ασχολούμαστε με την ανάλυση των προβολικών τεστ και την χρησιμότητά τους, πρώτα για την έγκαιρη διάγνωση πιθανών ανωμαλιών στην νοητική ανάπτυξη των παιδιών και έπειτα στο πώς να αντλήσουμε πληροφορίες για την προσωπικότητά τους, την ψυχική και συναισθηματική τους κατάσταση, την αντίληψη και τις σκέψεις τους πάνω σε ένα θέμα. Στο δεύτερο κεφάλαιο, επιχειρούμε μια εισαγωγή στο θέμα: «Θεραπεία μέσω των τεχνών». Εξετάζουμε το πώς οι εικαστικές τέχνες χρησιμοποιούνται ως μέσο θεραπείας, την μεθοδολογία που συνήθως ακολουθείται, ασχολούμαστε με την σημασία της Οικογενειακής εικαστικής θεραπείας και κάνουμε μια μικρή αναφορά στην Ομαδική Αντιδιαδραστική Art therapy και την Θεραπεία Gestalt. Τέλος, κάνουμε μια μικρή αναφορά στη θέση και την σημασία των τεχνών στο Ελληνικό σχολείο. 11

ΜΕΡΟΣ Α Κεφάλαιο 1.: Το παιδικό ιχνογράφημα. Η έρευνα για την ερμηνεία της παιδικής ζωγραφιάς συνεχίζει να κινεί σήμερα ένα πλήθος από κοινωνικούς λειτουργούς, εκπαιδευτικούς, παιδοψυχολόγους και άλλους επιστήμονες σχετικούς με το αντικείμενο της προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας, στην συγκέντρωση πληροφοριών και την γνώση γύρω από αυτό το ζήτημα. Στο κεφάλαιο που ακολουθεί θα προσπαθήσουμε να διερευνήσουμε τον όρο παιδικό ιχνογράφημα. Στη συνέχεια, θα παρακολουθήσουμε τα στάδια της εξέλιξης της γλώσσας του κατά την παιδική ηλικία και θα διερευνήσουμε τα χαρακτηριστικά που εμφανίζει σε παιδιά με ιδιαιτερότητες. 1.1. Ορισμός και αντικείμενο. Σε αυτή την εργασία η βασική έννοια στην οποία αναφερόμαστε είναι ο όρος «ιχνογράφημα». Σύμφωνα με το λεξικό της κοινής νεοελληνικής γλώσσας, το «Ιχνογράφημα» είναι η παράσταση μιας μορφής ή αντικειμένου με απλές γραμμές (συνήθ. χωρίς χρώματα) και προβάλλεται μέσα από το σχέδιο ή σκίτσο. Όταν χρησιμοποιούμε το ρήμα «ιχνογραφώ» σημαίνει ότι παρασταίνω, ζωγραφίζω ένα αντικείμενο με γραμμές και συνήθως χωρίς χρώματα (για παιδιά και μικρούς μαθητές). (Μπαμπινιώτης, 2006 σ.267). Με άλλα λόγια πρόκειται για την αποτύπωση εικόνων ή αντικειμένων στο χαρτί, με τη χρήση ενός μολυβιού, μαρκαδόρου, πινέλου ή άλλο υλικό μέσο που την επιτρέπει. Τόσο το παιδικό ιχνογράφημα όσο και των ενηλίκων χρησιμοποιείται ως διαγνωστικό ψυχομετρικό εργαλείο από ειδικευμένο προσωπικό (Μηρτσέκη, 2016). Όταν χρησιμοποιείται ως ψυχομετρικό εργαλείο στο παιδί, εκείνο μπορεί διαλέγοντας ένα θέμα, να εκφράσει την άποψή του απέναντι σε ορισμένα αντικείμενα και έτσι επικοινωνεί με τους άλλους που βρίσκονται στον περίγυρό του, με μη λεκτικό τρόπο, κάτι που δεν είναι εύκολο να το αναπαράγει πιστά ένας ενήλικας, διότι εκφράζεται με ένα μοναδικό ύφος (Μπέλλας, 1986. Σπανοπούλου, 2001. σ.20, Μαυρογένη, 2012). Η γοητεία αυτών των σχεδίων και η προθυμία των παιδιών να μοιραστούν και να εξηγήσουν το περιεχόμενο της ζωγραφιάς τους σε ενήλικες, έχουν κεντρίσει το ενδιαφέρον των επιστημόνων για τις σχέσεις μεταξύ των εικόνων με τις γνωστικές 12

λειτουργίες και τις συναισθηματικές καταστάσεις. Τα παιδιά με ειδικές ανάγκες, αντανακλούν και αυτά στις ζωγραφιές την εικόνα της ψυχικής και γνωστικής κατάστασής τους η οποία μπορεί να γίνει αντιληπτή από τους ενήλικες όπως θα δούμε παρακάτω (Kellman, 2001). Η εκπαιδευτικός Μηρτσέκη Β. (2016), συμπληρώνει ότι, μέσα από το παιδικό ιχνογράφημα τα παιδιά << εκφράζουν τους φόβους, τις χαρές, τα όνειρά τους, τους εφιάλτες τους, τις ελπίδες τους και αυτά τα σχέδιά τους μπορούν να μας δώσουν τις σχέσεις που έχουν με τον κόσμο και τους ανθρώπους γύρω τους >>. Με βάση αυτό, πολλοί ειδικοί ψυχολόγοι, μπορούν να διαγνώσουν την ψυχική κατάσταση, τα συναισθήματα και τις εμπειρίες που έχει εκείνη την περίοδο το παιδί, χρησιμοποιώντας την ζωγραφιά του ως εργαλείο. Το ιχνογράφημα του παιδιού, με άλλα λόγια, μπορεί να μας πληροφορήσει, για τις ψυχικές συγκρούσεις, τις συναισθηματικές διαφοροποιήσεις και δυσκολίες του καθώς και για τις τραυματικές καταστάσεις που έζησε πρόσφατα ή παλαιότερα (Τρούλη, 1988. Κοντοπόδης, 2012. Δεληγιάννη, 2016). Μέσα από μια εκπαιδευτική και ψυχολογική ποιοτική έρευνα, μπορούμε να το προσεγγίσουμε με τουλάχιστον πέντε διαφορετικές οπτικές όπως η αναπτυξιακή - ψυχολογική, η ψυχαναλυτική, η αισθητική, η γνωστική και διάφορες άλλες συνδυαστικές προσεγγίσεις (Μπέλλας, 1986. Σπανοπούλου, 2001. Μηρτσέκη, 2016). Με βάση τα παραπάνω, μας γεννιούνται τα ερωτήματα : Πώς τα παιδιά ζωγραφίζουν; Γιατί το κάνουν; Την απάντηση σε αυτά μας την δίνει η Σίγκου (2019) σε άρθρο της, όπου συγκεκριμένα αναφέρει : << Συνήθως στέκονται μπροστά από σκίτσα ή έτοιμα σχέδια, παίρνουν μαρκαδόρους ή μπογιές και ξεκινούν να ξεδιπλώνουν το ταλέντο τους! Στην αρχή ξεκινούν να σχεδιάζουν αργά ακανόνιστες γραμμές κουνώντας τα χεράκια τους πάνω κάτω πάνω κάτω, μέχρι να αποκτήσουν ένα ρυθμό στην κίνηση του χεριού, που σύντομα αυτός θα παρασύρει ολόκληρο το σώμα! Τότε είναι που τα παιδιά ξεκινούν και έχουν την πρώτη τους επαφή με την τέχνη. Ζωγραφίζουν, και μάλιστα το κάνουν με όλο τους το είναι! >> (Σίγκου, 2019). Αυτό που θέλει να μας πει, με άλλα λόγια, είναι πως τα παιδιά ζωγραφίζουν γιατί νιώθουν την ανάγκη να δημιουργήσουν. Ο άνθρωπος είναι από την φύση του ένα ον 13

ελεύθερο και προικισμένο με δημιουργικότητα, την οποία επιλέγει να εξωτερικεύσει δίνοντας την μορφή (στην περίπτωση αυτή: το σχέδιο). Το παιδί οδεύοντας προς την ανεξαρτησία του χρειάζεται να δημιουργήσει, πειραματίζεται, μαθαίνει και τελειοποιεί, το καθένα με τον τρόπο του το έργο του. Έτσι αισθάνεται ελεύθερο, για αυτό αυτή η διαδικασία αποτελεί για το ίδιο απολαυστική. Ένα ακόμη απόσπασμα που εγείρει το ενδιαφέρον και συνάμα απαντάει στο ερώτημα του πως ζωγραφίζουν που θέσαμε πιο πάνω, είναι των Mark Varenka και Oliver (1992) στο βιβλίο της Κακίση Παναγοπούλου (1994). Συγκεκριμένα αντιστοιχεί, την διαδικασία της δημιουργίας του σύμπαντος, με την διαδικασία της εξέλιξης των παιδικών σχεδίων από την βρεφική ηλικία μέχρι την ενηλικίωση όπως θα δούμε παρακάτω. Την σταδιακή εξέλιξη της τελείας σε μουτζούρα και την μουτζούρα σε άνθρωπο και ούτω καθεξής. << Στην αρχή ήταν το ίχνος. Το ίχνος έγινε έλικα. Η έλικα γέννησε τον κύκλο. Κι όταν ο κύκλος έκλεισε, η έλικα γέννησε το τρίγωνο και το τετράγωνο. Μετά εμφανίστηκαν ο σταυρός, η ορθή γωνία και οι ρυθμοί. Κατόπιν ο ουρανός πάνω και η γη κάτω. Ο κύκλος, το τρίγωνο και το τετράγωνο γέννησαν το σπίτι, το δέντρο, τα φυτά, τα λουλούδια και τα φρούτα. Και επίσης τα ζώα, τα τέρατα και όλα τα είδη των μικρών ζώων, καθώς και τα πουλιά του ουρανού. Μετά, τους αδελφούς, τις αδελφές και τον πατέρα και όλα όσα είναι έμψυχα ή άψυχα στη γη και στον ουρανό. >> (Κακίση- Παναγοπούλου, 1994 σ. 49). Το τελευταίο απόσπασμα, μας θυμίζει την αφήγηση στη Βίβλο και την θεωρία της Μεγάλης Έκρηξης (Big Bang) για το πώς δημιουργήθηκε ο κόσμος. Όλα στην αρχή πριν τη Μεγάλη Έκρηξη ήταν τόσο συμπυκνωμένα μεταξύ τους όσο μια τελεία έπειτα διαχωρίστηκαν, και δημιουργήθηκε η διπλή έλικα που δεν είναι άλλη από το γενετικό υλικό (DNA). Ακολούθησαν η δημιουργία των σωματιδίων με τα διάφορα σχήματά τους και των ουράνιων σωμάτων όπως η Γη. Εμφανίστηκαν ο ουρανός (ατμόσφαιρα) και η γη όπου πάνω σε αυτή γεννήθηκε, πολλαπλασιάστηκε και εξελίχθηκε η ζωή (άνθρωπος, ζώα και φυτά). Τα παραπάνω δείχνουν ότι η εξελικτική πορεία των σχεδίων των παιδιών δεν είναι τυχαία. Αντιθέτως, ακολουθούν μία συγκεκριμένη πορεία μέχρι να φτάσουν να ζωγραφίζουν όπως οι ενήλικες. Όπως θα δούμε στη συνέχεια, τα πρώτα ίχνη που εμφανίζονται στο χαρτί, είναι οι μουτζούρες. Καθώς τα παιδιά πειραματίζονται με 14

αυτές, προκύπτει στο τέλος, η πρώτη ευδιάκριτη μορφή, ο κύκλος (περίπου στα 3 χρόνια). Μας εγείρει το ενδιαφέρον το γεγονός ότι αυτό το φαινόμενο είναι οικουμενικό. Γνωρίζουμε ότι ο κύκλος ως σύμβολο, εκπροσωπεί τα πάντα, την ολοκλήρωση, την αρχή και το τέλος των πραγμάτων. Πιο συγκεκριμένα : << Ο κύκλος συμβολίζει τα πάντα, το Σύμπαν, τη Ζωή, την περιοδικότητα των πραγμάτων στη φύση, την έννοια του Ατελεύτητου και Απείρου. >> (Παυλίδου, 2017). Τα πάντα στη ζωή είναι κυκλικά, η γέννηση και ο θάνατος, ο κύκλος της γυναίκας, η περιστροφή της γης γύρω από τον ήλιο, οι εποχές του χρόνου, η πορεία του αίματος στο ανθρώπινο σώμα κ.α. Δεν είναι τυχαίο λοιπόν, που είναι το πρώτο σχήμα που όλοι οι άνθρωποι κατορθώνουν να σχεδιάσουν από τόσο μικρή ηλικία, αφού είναι κομμάτι της ζωής μας και του τρόπου που λειτουργεί το Σύμπαν. Ακόμη, σε συνδυασμό με τα παραπάνω, τα παιδιά ιχνογραφούν χρησιμοποιώντας τη μνήμη, τη φαντασία και την πραγματικότητα. Έτσι παράγουν: 1. Σχέδια βασισμένα στη μνήμη: Το παιδί ζωγραφίζει ό,τι μπορεί να θυμηθεί. 2. Σχέδια βασισμένα στη φαντασία: Σε πολλές περιπτώσεις το παιδί παρουσιάζει εμφανή δυσκολία στο να ζωγραφίσει χρησιμοποιώντας την φαντασία του. Εδώ, βέβαια μπορεί να παίζουν σημαντικό ρόλο οι αναπτυξιακοί παράγοντες. Έτσι στην περίπτωση αυτή χορηγείται συνήθως στο κάθε παιδί ένα σχέδιο το οποίο χρειάζεται απλώς συμπλήρωση. 3. Πιστή απεικόνιση της πραγματικότητας (Νικολοπούλου, 2018). Η μνήμη αποτελεί τις περισσότερες φορές μια δύσκολη διαδικασία για το παιδί, διότι πολλά παιδιά παραλείπουν να προσθέτουν λεπτομέρειες στα σχέδια τους λόγω της ανωριμότητας της ηλικίας τους και από την άλλη μεριά πολλά παιδιά δεν προσθέτουν σκόπιμα λεπτομέρειες επειδή έχουν βιώσει στο παρελθόν μια τραυματική εμπειρία ή κακοποιήθηκαν. Οπότε τους είναι << επώδυνο >> να το ξαναθυμηθούν και να το αναπαραστήσουν στο χαρτί (Machioldi, 1998). Όσον αφορά την φαντασία, υπάρχουν μικρά παιδιά που τους έρχεται κάτι στο μυαλό και το ζωγραφίζουν, ενώ άλλα παιδιά χρειάζονται μια μικρή ώθηση. Ο θεραπευτής προσπαθεί να τους δώσει ιδέες για να τους εμπνεύσει. Οι αναπτυξιακοί παράγοντες παίζουν ρόλο και σε αυτό (Machioldi, 1998). Τα μεγαλύτερα παιδιά και οι έφηβοι, εξαιτίας του αναπτυξιακού σταδίου που βρίσκονται προτιμούν να αντιγράψουν κάτι (από την πραγματική ζωή) με 15

λεπτομέρειες για να είναι πιο << σωστή >> η αναπαράστασή του, ενώ τα μικρότερα παιδιά δίνουν λιγότερη σημασία σε αυτό και είναι πιο αυθόρμητα στα σχέδιά τους (Machioldi, 1998). Επιπλέον, η τέχνη έχει την εγγενή ιδιότητα να προσφέρει ικανοποίηση στους ανθρώπους κάθε ηλικίας και κυρίως στα παιδιά. Οι λόγοι που αυτά επιλέγουν να ζωγραφίσουν, σύμφωνα με τις Epstein και Τρίμη (2002) είναι οι εξής : Μαθαίνουν μέσα από την δράση: Καθώς ασχολούνται με την καλλιτεχνική διαδικασία, τα παιδιά μαθαίνουν ότι μπορούν να παρατηρήσουν, να οργανώσουν και να ερμηνεύσουν τις εμπειρίες τους. Η ζωγραφική συμβάλλει στην αυτενέργειά τους: Είναι ελεύθερα να πάρουν αποφάσεις, να αναλάβουν δράση και να ελέγξουν τα αποτελέσματα αυτών των ενεργειών. Αποχτούν τον ρόλο του δημιουργού: Μπορούν να δημιουργήσουν μορφή και νόημα εκεί όπου προηγουμένως δεν υπήρχε τίποτα. Η τέχνη διευκολύνει την επικοινωνία και την αλληλεπίδραση τόσο μεταξύ των συνομηλίκων τους όσο και με τους ενήλικες (Epstein Α., Τρίμη, Ε., 2002 σ.26). Πιο συγκεκριμένα, σύμφωνα με τον Piaget (1896-1980), στο έργο του << The psychology of child >> (1969), η γνώση κατακτάται αρτιότερα μέσω της εμπειρίας στηριζόμενη παράλληλα στις ήδη προϋπάρχουσες γνώσεις για τον κόσμο. Αυτό σημαίνει πως το παιδί μαθαίνει να γίνεται καλό σε κάτι σταδιακά και όχι αμέσως. Το αντίθετο θα σήμαινε ότι η φύση του ανθρώπου παύει να είναι κοινωνική αφού όλοι θα γεννιόμασταν ανεξάρτητοι από τη μητέρα μας και τον υπόλοιπο κόσμο (Κυριακής, 2016). 1.2. Ιστορική αναδρομή. Το παιδικό ιχνογράφημα, ως ερευνητικό αντικείμενο, δεν υπήρχε από πάντα. Αντιθέτως τους τελευταίους αιώνες έκανε την εμφάνιση του στο χώρο της επιστήμης. Αυτό δεν μπορούσε να συμβεί νωρίτερα, διότι μέχρι την Βικτωριανή εποχή, το παιδί θεωρούνταν η μικρογραφία του ενήλικα. Αργότερα, με την εξέλιξη της Ψυχολογίας και την κυκλοφορία αντίστοιχων εγχειριδίων για την ανατροφή των παιδιών 16

διεγέρθηκε το ενδιαφέρον των ερευνητών και έκανε την εμφάνισή του (Μακρυνιώτη, 1997). Έτσι λοιπόν, η πρώτη έρευνα για το παιδικό ιχνογράφημα πραγματοποιήθηκε το 1885 από τον Ebenzer Cooke, ο οποίος δημοσίευσε την έρευνά του με τίτλο << Art teaching and child nature >> (Η διδασκαλία της τέχνης και η φύση του παιδιού). Έπειτα ασχολήθηκαν με αυτή την έρευνα οι ο Corrado Ricci (1887), Bernard Perez (1888), Earl Barres (1895), Schugten και Siegfried Levinstein (1904). Από αυτές ξεχώρισε η εργασία του Corrado Ricci με τίτλο << L'arte dei bambini >> (Η τέχνη των παιδιών) στην Μπολόνια (Μπέλλας, 1986). Οι έρευνες, όσο περνούν τα χρόνια γίνονται όλο και πιο κατατοπιστικές ενώ παράλληλα στη Λειψία, τη Γενεύη και το Μόναχο, από το 1903 μέχρι το 1907, οργανώνονται οι πρώτες εκθέσεις με παιδικά σχέδια. Εκείνη την περίοδο δημιουργούνται τα έργα των: G. Kerschensteiner με τίτλο << Η εξέλιξη του ιχνογραφικού ταλέντου- Munich: Gerber, 1905 >>, G. Luquet << Τα ιχνογραφήματα ενός παιδιού Paris: Alcan, 1913 >> και G. Rouma << Η ιχνογραφική γλώσσα- Bruxelle: Misch και Thron, 1913 >> (Μπέλλας, 1986). Το ιχνογράφημα συνεχίζει να κινεί το ενδιαφέρον των ερευνητών στις αρχές του 19 ου αιώνα, όπου ξεκίνησε να χρησιμοποιείται ως εργαλείο για την μέτρηση της νοημοσύνης. Ο Burn (1921) χρησιμοποίησε το σχέδιο ενός άντρα ως μέσο για την μέτρηση της νοημοσύνης, καταλήγοντας στο συμπέρασμα ότι τέτοιων ειδών τεστ έχουν το πλεονέκτημα ότι δεν χρειάζεται να επιστρατευτούν από το παιδί, οι δεξιότητες της γραφής και της αριθμητικής για να διεξαχθούν. Η Goodenough (1926), όπως θα αναφερθούμε εκτενέστερα σε επόμενο κεφάλαιο, βασιζόμενη σε αυτή τη λογική δημιούργησε το Draw A Man (DAM) τεστ, γνωστό στα Ελληνικά ως << τεστ του ανθρωπάκου >> (Malchiodi, 1998). Η υπόθεσή της, αφορούσε το γεγονός ότι ορισμένες πτυχές της απόδοσης (στο ιχνογράφημα) συσχετίζονται με την ψυχική ηλικία του παιδιού, άρα μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως μέτρο για την εκτίμηση της νοημοσύνης. Επέλεξε το σχέδιο ενός ανθρώπου και όχι κάτι άλλο (ενός σπιτιού για παράδειγμα), λόγω της οικουμενικότητας του συγκεκριμένου σχεδίου (τα σπίτια παρουσιάζουν διαφοροποιήσεις μεταξύ των πολιτισμών). Ανακάλυψε επίσης ότι το τεστ DAM αποκάλυπτε εκτός από την ευφυΐα και χαρακτηριστικά της προσωπικότητας του 17

παιδιού, πράγμα που υποστήριξαν στη συνέχεια μεταξύ άλλων ο Buck (1948) και οι Machover (1949), (Malchiodi, 1998). Το γενικό συμπέρασμα που επικράτησε μέχρι και το υπόλοιπο μισό του εικοστού αιώνα ήταν ότι από τα σχέδια των μικρών παιδιών μπορούμε να αντλήσουμε πληροφορίες όχι μόνο για τον εαυτό τους (νοημοσύνη και προσωπικότητα) αλλά να καθορίσουμε τα αναπτυξιακά στάδια, καθώς και τις αντιλήψεις τους για τους άλλους (Malchiodi,1998). Τα σκίτσα των παιδιών άρχισαν να εξετάζονται από διάφορες σκοπιές και προσεγγίσεις δηλαδή γνωστικά, ψυχαναλυτικά, αναπτυξιακά και προβολικά. Αυτό είχε ως συνέπεια, οι ψυχολόγοι να δημιουργήσουν ειδικά σχεδιασμένα τεστ για το ιχνογράφημα με πρώτη επιχειρούμενη προσέγγιση την προβολική (Δεληγιάννη, 2016). << Ο όρος "προβολικό σχέδιο" αναδύθηκε και αναπτύχθηκαν δοκιμαστικά σχέδια, βασισμένα στην αποδεκτή πεποίθηση ότι τα σχέδια αντιπροσωπεύουν τις εσωτερικές ψυχολογικές πραγματικότητες και τις υποκειμενικές εμπειρίες του ατόμου που δημιουργεί τις εικόνες. Οι προβολικές τεχνικές περιλαμβάνουν όχι μόνο σχέδια, αλλά περιλαμβάνουν επίσης συσκευές όπως δοκιμές ολοκλήρωσης προτάσεων, δοκιμές εικόνων όπως το Rorschach και η δοκιμή θεματικής εκτίμησης (TAT), καθώς και δοκιμές σύνδεσης λέξεων. >> (Malchiodi, 1998). Με το πέρασμα των χρόνων τα σχέδια των παιδιών έχουν κινήσει το ενδιαφέρον πολλών επιστημόνων. Γίνονται έρευνες, εργασίες, πειράματα και γράφονται βιβλία αφιερωμένα στο παιδικό ιχνογράφημα και την σημασία του στην υγιή ανάπτυξη. Καθώς οι πληροφορίες από αυτά συγκεντρώνονται, η έρευνα για τις ζωγραφιές και τα σκίτσα των παιδιών αποκτά επιστημονικό χαρακτήρα και εμβαθύνεται. 1.3. Η συνεισφορά του παιδικού ιχνογραφήματος στην ολόπλευρη ανάπτυξη του παιδιού. Με βάση όσα ειπώθηκαν παραπάνω, γίνεται αντιληπτό το πόσο σημαντικό είναι να λαμβάνουμε υπόψη μας στοιχεία χωρίς να τα παρερμηνεύσουμε ώστε να προσφέρουμε ως εκπαιδευτικοί την βοήθειά μας στο παιδί. Ο άνθρωπος, ανεξαρτήτως πολιτισμού και θρησκείας, γεννιέται εφοδιασμένος με δημιουργικότητα 18

την οποία αξιοποιεί μέσα από κάθε μορφής τέχνη (στην περίπτωση αυτή, το ιχνογράφημα). Δίνοντάς του τις κατάλληλες ευκαιρίες, συνεισφέρουμε όχι μόνο στην ψυχική του υγεία αλλά την ανάδειξη και καλλιέργεια της τέχνης κάθε κράτους σε παγκόσμιο επίπεδο (Κακίση-Παναγοπούλου, 1994 σ. 59). Σε αυτό το κεφάλαιο θα παρουσιάσουμε στοιχεία τα οποία αποδεικνύουν τα οφέλη που μπορεί να αποκομίσει το παιδί κατά την ιχνογραφική διαδικασία, αναδεικνύοντας τη σημασία του παιδικού ιχνογραφήματος στην ολόπλευρη ανάπτυξη του παιδιού. Στο βιβλίο της Κακίση-Παναγοπούλου (1994), μας τονίζει την σημασία της ερμηνείας του ιχνογραφήματος διότι μέσα από αυτό προβάλλονται οι σκέψεις, η εικόνα του εαυτού και ο ψυχισμός του παιδιού. Πιο συγκεκριμένα αναφέρει πως : << Πίσω από κάθε παιδικό σχέδιο υπάρχει η εικόνα του ανθρώπου, γιατί το παιδί προβάλλει στο σχέδιο το σώμα του, όπως το έχει βιώσει και όπως το αντιλαμβάνονται οι άλλοι, και γιατί η ζωγραφική του δηλώνει την τάση της παιδικής ψυχής να ανθρωποποιεί σχεδόν καθετί που ζωγραφίζει >>. Συνεχίζει λέγοντας ότι : << Η μελέτη της παιδικής ζωγραφικής μας αποκαλύπτει πολλά για τον εσωτερικό κόσμο του παιδιού, το περιβάλλον του και, γενικότερα, τη ζωή του. Για να αποκρυπτογραφήσουμε αυτόν τον κόσμο πρέπει να έχουμε εμβαθύνει στα σημεία και τα σύμβολα που το παιδί χρησιμοποιεί >> (Κακίση-Παναγοπούλου, 1994 σ. 61). Το ιχνογράφημα είναι ένα είδος τέχνης, με το οποίο τα παιδιά, καλλιεργούν το γνωστικό, κινητικό, γλωσσικό και κοινωνικό-συγκινησιακό πεδίο της ανάπτυξής τους. Ενισχύει την συμβολική επικοινωνία, αφού αποτελείται από σχέδια- σύμβολα από τα οποία ερμηνεύουν οι ψυχολόγοι τα κωδικοποιημένα μηνύματά τους για τις σκέψεις και την ψυχική διάθεση του παιδιού. Αλλά και το ίδιο, εξηγεί στους υπόλοιπους τι θέλει να πει με την ζωγραφιά του προάγοντας έτσι τις διαπροσωπικές σχέσεις και δομώντας ένα συνεργατικό πνεύμα (Epstein, Α., Τρίμη, Ε., 2002 σ.156-7). Στο άρθρο της η Μπαλμπούζη (χ.χ.), μας αναφέρει ακόμη μερικά οφέλη της ζωγραφικής στο χαρακτήρα του παιδιού: Η ζωγραφική μπορεί να τονώσει την αυτοπεποίθησή του, γιατί το ίδιο μαθαίνει να γίνεται κριτής του εαυτού του και να αξιολογεί το αποτέλεσμά του, ενώ παράλληλα καλλιεργεί την κριτική του σκέψη. 19

Αναπτύσσεται η αισθητική του ικανότητα και είναι σε θέση να ξεχωρίσει τι είναι πιο όμορφο και τι όχι. Σε ομαδικό επίπεδο, μαθαίνει να επικοινωνεί και να συνεργάζεται. Αξιοποιεί εποικοδομητικά τον ελεύθερο χρόνο του, μακριά από τοξικά ηλεκτρονικά παιχνίδια. Η Ορειανού στην Πτυχιακή της (2014), συμπληρώνει πως είναι ένα σημαντικό βοήθημα όχι μόνο για μας αλλά και για το ίδιο το παιδί. Συγκεκριμένα αναφέρει πως: << Το ιχνογράφημα μπορεί να βοηθήσει τα παιδιά σε διάφορες πτυχές της ζωής τους, συνειδητές και ασυνείδητες. Όσον αφορά το πρώτο, το παιδί αυθόρμητα, εξασκεί την ικανότητά του να μην ξεπερνά τις γραμμές στο έργο του, ενώ παράλληλα μαθαίνει να συγκρατείται και να μην ξεπερνά τα όρια σε άλλους τομείς. Στην ασυνείδητη πλευρά, το ιχνογράφημα μας δείχνει καλές επιθυμίες και κακές παρορμήσεις, χωρίς να φοβάται τις πραγματικές συνέπειες. Μπορεί να μάθει να ελέγχει τον πραγματικό κόσμο, εξερευνώντας τα εργαλεία, τα μέσα, τις ιδέες και τα αισθήματα που εκφράζονται κατά τη διαδικασία αυτή. Παράλληλα, μπορεί συμβολικά ν αποκτήσει πρόσβαση και ν αναβιώσει παλαιότερες τραυματικές εμπειρίες, να δοκιμάζει κάποια πράγματα και να εξασκείται για το μέλλον. Ο μόνος τρόπος να μάθει το παιδί να ελέγχει και να οργανώνει τον εαυτό του είναι οι δομές να προέρχονται από μέσα του >> (Ορειανού, 2014). Αξίζει επίσης να σημειωθεί πως το ιχνογράφημα συμβάλει στην ενεργητική μάθηση. Τα παιδιά παρατηρώντας ένα έργο ή και το δικό τους, εξασκούν την ικανότητα παρατήρησης, οργάνωσης και ερμηνείας των εμπειριών τους. Με αυτό τον τρόπο, αναπτύσσεται η δημιουργία και η αυτενέργειά τους καθώς παίρνουν αποφάσεις, αναλαμβάνουν δράσεις και ελέγχουν τα αποτελέσματα αυτών των ενεργειών. Έτσι, η καλλιτεχνική εμπειρία, γίνεται πηγή επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης τόσο για τα παιδιά όσο και για τους ενήλικες (Epstein, A., Τρίμη, Ε., 2002 σ.156-7). Εστιάζοντας την προσφορά του στο ψυχικό κόσμο του ανθρώπου, όχι μόνο των παιδιών αλλά και των ενηλίκων, η χρησιμότητα της τέχνης είναι ευρέως διαδεδομένη στις ψυχιατρικές θεραπείες. Διότι όταν κανείς ζωγραφίζει, ακόμη και με μια απλή μουτζούρα, εξωτερικεύει τα συναισθήματά του και εκφράζει τις επιθυμίες του 20

(Μπέλλας, 1986). Η θεραπευτική αυτή επίδραση της τέχνης: <<...λειτουργεί αντικειμενικά προς την κατεύθυνση του μετασχηματισμού της θεραπευτικής σχέσης σε κοινωνικό τόπο διαλόγου και επικοινωνίας, τόσο του θεραπευόμενου όσο και του θεραπευτή >> (Τζανάκης, Τσούρτου, 2007). Συμπερασματικά, σύμφωνα με τα παραπάνω, το ιχνογράφημα μπορεί να χρησιμοποιηθεί, ως ένα διαγνωστικό εργαλείο της προσωπικότητας. Έχει αποδειχτεί μετά από έρευνες πως οι ψυχολογικές καταστάσεις επιφέρουν τις ανάλογες αντιδράσεις που απεικονίζονται με κινήσεις επάνω στο χαρτί. Δεν πρέπει να ξεχνάμε όμως ότι κάθε παιδί είναι μία ξεχωριστή προσωπικότητα και το κάθε ιχνογράφημα διαφέρει από τα άλλα, γι αυτό και οι πληροφορίες που θα παρουσιάσουμε παρακάτω αναφέρονται στον μέσο όρο των τυπικά αναπτυσσόμενων παιδιών και μη. 1.4. Η λειτουργία του εγκεφάλου κατά την ιχνογράφηση. Πριν προχωρήσουμε στην παρουσίαση και ανάλυση των εξελικτικών σταδίων του παιδικού ιχνογραφήματος, κρίνουμε απαραίτητο να αναφερθούμε εν συντομία, στα δομικά μέρη και στον τρόπο με τον οποίο επεξεργάζεται τις πληροφορίες ο ανθρώπινος εγκέφαλος κατά την διαδικασία της ιχνογράφησης. Το γενετικό υλικό του κάθε ανθρώπου καθορίζει, με βάση τα γονίδια, την ανάπτυξη και την δομή του. Ένα μικρό ποσοστό, περίπου 25% θα διαμορφωθεί επηρεαζόμενο από την κληρονομικότητα και ένα 75% από το περιβάλλον, δηλαδή, το σχολείο, τους φίλους, την κοινωνία, την θρησκεία και τον γεωγραφικό ντετερμινισμό. Ο εγκέφαλος αποτελείται από πέντε βασικά μέρη: το αριστερό και το δεξί ημισφαίριο, το μεσολόβιο (γνωστό και με την ονομασία κεντρικός νευρώνας), την αμυγδαλή και τον ιππόκαμπο (Schacter, 2012: 226). Πιο συγκεκριμένα, το αριστερό ημισφαίριο είναι υπεύθυνο για τις εξής λειτουργίες: 1. Είναι το ημισφαίριο των αρνητικών συναισθημάτων. 2. Του όχι. 3. Της λογικής. 4. Των αριθμών. 5. Της ανάλυσης. 6. Της κατηγοριοποίησης (δηλαδή φτιάχνει λίστες). 7. Της γραμμικής συνέχειας. 8. Της αλληλουχίας. 9. Του επιμερισμού. 10. Των κακών ορμονών (κορτιζόλη, ντοπαμίνη, αυξημένη τεστοστερόνη). 11. Της στατικότητας, της αδράνειας. 12. Των αναστολών. 13. Ψεύδεται εύκολα. 14. Αρνείται τις αλλαγές. 15. Το ενήλικο και συχνά γερασμένο. 16. Της γκρίνιας, της γρουσουζιάς, της δυστυχίας. 21

17. Του φόβου, του πανικού. 18. Το ημισφαίριο «ξερόλας». 19. Των κακών ονείρων. 20. Της λεκτικής ακριβολογίας. (Πηγή: www.doctv.gr ) Ενώ το δεξί : 1.Είναι το ημισφαίριο των θετικών συναισθημάτων. 2. Λέει πάντα και σε όλα ναι. 3. Της δημιουργικότητας. 4. Του ρυθμού. 5. Της γεωγραφικής και χωροταξικής αντίληψης. 6. Του χρώματος. 7. Της φαντασίας. 8. Της εικόνας. 9. Της ονειροπόλησης. 10. Της διαίσθησης. 11. Της ενσυναίσθησης. 12. Της ολιστικής γνώσης και συνειδητότητας. 13. Της διάδρασης με τον εαυτό μας και τους άλλους. 14.Της αλλαγής. 15. Δεν ξέρει να ψεύδεται και πιστεύει χωρίς αμφισβήτηση τα πάντα. 16. Είναι αιωνίως παιδί, θέλει την έκπληξη, την πρωτοτυπία. 17. Παράγει τις καλές ορμόνες (σεροτονίνη, μελανοτονίνη, ενδορφίνες). 18. Του οραματισμού. 19. Του χιούμορ, του υπονοούμενου, του γέλιου, του κεφιού. 20. Της εξέλιξης και της κινητικότητας. 21. Αλλά ΔΕΝ μιλάει. (Πηγή: www.doctv.gr) Τα δύο ημισφαίρια, συνδέονται και επικοινωνούν μεταξύ τους μέσω του μεσολοβίου. Το μεσολόβιο αποτελείται από ένα πολύ πυκνό σύμπλεγμα νεύρων, μέσα στα οποία πραγματοποιείται η αποστολή και η λήψη νευρικών σημάτων από την μία πλευρά του ενός ημισφαιρίου στην αντίστοιχη του άλλου. Ο ιππόκαμπος βρίσκεται στο κέντρο του εγκεφάλου. Ο ρόλος του είναι να αποθηκεύει τις νέες πληροφορίες, μέσω των εμπειριών, εμπλουτίζοντας έτσι τις ήδη υπάρχουσες, με άλλα λόγια, είναι υπεύθυνος για την δημιουργία αναμνήσεων. Γύρω από τον ιππόκαμπο, βρίσκεται η αμυγδαλή, το μοναδικό τμήμα του εγκεφάλου το οποίο δεν έχει εξελιχθεί και έχει παραμείνει ίδιο, όπως ήταν και στον πρωτόγονο άνθρωπο. Το ενδιαφέρον με αυτό το τμήμα του εγκεφάλου, είναι ότι αποθηκεύει ως αναμνήσεις, μόνο τα ερεθίσματα εκείνα που είχαν προκαλέσει φόβο και τις ενεργοποιεί όταν το άτομο συναντήσει παρόμοια ερεθίσματα, προκαλώντας του πανικό. Όλα τα παραπάνω μέρη συνεργάζονται μεταξύ τους για να βοηθήσουν το άτομο στην καθημερινή του ζωή (Schacter, 2012:132). Οι μέθοδοι νευροαπεικόνισης μας έχουν βοηθήσει να κατανοήσουμε καλύτερα τις διαφορετικές δομές και λειτουργίες του εγκεφάλου που συμβάλλουν στην επεξεργασία των πληροφοριών. Όταν το παιδί ιχνογραφεί, αυτές οι λειτουργίες ενεργοποιούνται και δρουν ταυτόχρονα (Νικολοπούλου, 2018). Για την ακρίβεια, συμβαίνουν τα εξής: Ενώ το αριστερό ημισφαίριο που ως κύριο ρόλο έχει να επικεντρώνεται στις αναλυτικές και διαδοχικές διαδικασίες, να επεξεργάζεται τις λεκτικές πληροφορίες και να ελέγχει τις σειριακές κινήσεις, το δεξί ημισφαίριο, ασχολείται με τις διαισθητικές διαδικασίες, επεξεργάζεται τις 22

οπτικοχωρικές πληροφορίες, τις οπτικές εικόνες και την οπτική μνήμη, έχει την ικανότητα να διακρίνει το χρώμα και την απόχρωση (Νικολοπούλου, 2018). Καθώς η ανάπτυξη του παιδιού διέρχεται από τα εξελικτικά στάδια (τα οποία θα δούμε εκτενέστερα στη συνέχεια), αποκτά προοδευτικά τον έλεγχο στις κινητικές του δραστηριότητες. Αμέσως μετά, ενεργοποιούνται οι χωρικοί, οι αντιληπτικοί και παραστατικοί μηχανισμοί ενώ παράλληλα το παιδί, αρχίζει να κατακτά τον έλεγχο όταν συνδυάζει γραμμές μεταξύ τους (Νικολοπούλου, 2018). Η ιχνογράφηση είναι μια διαδικασία που για να πραγματοποιηθεί χρειάζεται ο εγκέφαλος να παράγει, να ρυθμίσει και να συντονίσει πολλές κινήσεις. Κάτι τέτοιο απαιτεί την δημιουργία ποικίλων νευρικών συνδέσεων και την ενεργοποίηση διαφόρων μυών που ως αποτέλεσμα έχουν να δημιουργήσουν ένα ευρύ πεδίο μέσα στο οποίο μπορεί να εκδηλωθεί ο ατομικός χαρακτήρας (Νικολοπούλου, 2018). 1.5. Στάδια εξέλιξης της γνωστικής ανάπτυξης του παιδιού κατά Piaget και της εξωτερικής αναπαράστασης της γνώσης κατά Bruner. Καθώς προχωρούμε στην ανάλυση των σταδίων εξέλιξης του παιδικού σχεδίου, κρίνουμε αναγκαίο να εξετάσουμε πρώτα, τα εξελικτικά στάδια της γνωστικής ανάπτυξης του παιδιού κατά J. Piaget (1896-1980) και της εξωτερικής αναπαράστασης της γνώσης κατά J. Bruner (1915-2016) ώστε να γίνει κατανοητό στην συνέχεια, το γιατί τα σχέδια του παιδιού εξελίσσονται με μια συγκεκριμένη σειρά. Παρά τις διαφορές του κάθε ανθρώπου, κατά την περίοδο της ανάπτυξης, τα τυπικώς αναπτυσσόμενα παιδιά περνούν μέσα από συγκεκριμένα και κοινά εξελικτικά στάδια. Η γνώση και ο καθορισμός αυτών των σταδίων, είναι βοηθητικά για να ελέγχουμε αν η ανάπτυξη του παιδιού συνεχίζει μια φυσιολογική πορεία. Αυτά είναι (Piaget, 1947, Ψυχολογία της νοημοσύνης): 1. Αισθητηριοκινητικής νόησης: Τα επιτεύγματα των βρεφών συνίστανται κυρίως στο συντονισμό της αισθητηριακής τους αντίληψης με απλές κινητικές συμπεριφορές (Γέννηση έως 2 ετών). 2. Προλειτουργικής νόησης: Τα μικρά παιδιά αναπαριστούν την πραγματικότητα χρησιμοποιώντας σύμβολα που μπορεί να είναι νοερές εικόνες, λέξεις και χειρονομίες. Σε αυτό το στάδιο τα παιδιά δεν μπορούν να διαφοροποιήσουν τη 23

δική τους οπτική γωνία από αυτή των άλλων, παρασύρονται εύκολα από επιφανειακές ομοιότητες και συχνά μπερδεύονται όσον αφορά τις σχέσεις αιτίου αιτιατού (Από 2 έως 6 ετών). 3. Συγκεκριμένων νοητικών λειτουργιών: Κάνουν την εμφάνισή τους οι νοητικές λειτουργίες, δηλαδή οι εξωτερικευμένες ενέργειες που στηρίζονται σε ένα λογικό σύστημα. Ονομάζονται έτσι επειδή συμβαίνουν όταν είναι παρόντα τα πράγματα και τα γεγονότα που είναι τα αντικείμενα της σκέψης (Από 6 έως 12 ετών). 4. Τυπικών νοητικών λειτουργιών: Τα παιδιά αποκτούν την ικανότητα να σκέφτονται συστηματικά, η σκέψη τους γίνεται αφηρημένη (Από 12 έως 19 ετών) (Lightfoot κ.α., 2014: 69). Η γνώση των εξελικτικών σταδίων αναπαράστασης της εξωτερικής πραγματικότητας συμβάλλει στην καλύτερη κατανόηση και ορθότερη ερμηνεία του τρόπου που αναπαριστά ένα παιδί τις σκέψεις του καθώς ζωγραφίζει. Ο Bruner, στο έργο του Processes of Cognitive Growth: Infancy (1968), υποστηρίζει ότι η γνωστική ανάπτυξη του ατόμου εξελίσσεται μέσα από μια σειρά τριών σταδίων. Σε αυτή την πορεία της εξέλιξης, το ένα στάδιο διαδέχεται το άλλο, το οποίο απαιτεί κάθε φορά, έναν πολυπλοκότερο τρόπο εσωτερικής αναπαράστασης των πληροφοριών που προέρχονται από το εξωτερικό περιβάλλον του ατόμου. Αυτά είναι (Κασιμάτη, 2003): Η Πραξιακή αναπαράσταση: Το παιδί ενεργεί μέσα από τη δράση, τη μίμηση και το χειρισμό των αντικειμένων. Λαμβάνει χώρα κατά το αισθησιοκινητικό στάδιο στον Piaget (έως 2 ετών). Η Εικονιστική αναπαράσταση: Το παιδί αναπαριστά τον εξωτερικό κόσμο με εσωτερικές πνευματικές εικόνες. Δεν μπορεί ακόμη να αντιστοιχίσει το εξωτερικό αντικείμενο με το ανάλογο εσωτερικό σύμβολο. Για αυτό το λόγο η χρήση ποικίλων εποπτικών μέσων κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας είναι απαραίτητη. Λαμβάνει χώρα κατά το προεννοιολογικό στάδιο (2-6 ετών) και το στάδιο των συγκεκριμένων λογικών πράξεων (6-12 ετών). Η Συμβολική αναπαράσταση: Το παιδί χρησιμοποιεί αφηρημένα σύμβολα (π.χ. λέξεις, σύμβολα κ.α.) για την αναπαράσταση της εξωτερικής 24

πραγματικότητας και συμβαίνει κατά το στάδιο των συγκεκριμένων λογικών πράξεων και το στάδιο των τυπικών λειτουργιών (12-19 ετών). 25

Κεφάλαιο 2.: Η εξέλιξη της γλώσσας του σχεδίου σε παιδιά τυπικής ανάπτυξης. Το ιχνογράφημα ενός παιδιού συνοδεύεται από μια σειρά συγκεκριμένων αναπτυξιακών σταδίων, τα οποία είναι ίδια σε όλα τα παιδιά ανεξαρτήτου χώρας, φυλετικής προέλευσης και κοινωνικής τάξης. Ένας παιδαγωγός μπορεί να καταλάβει με βάση αυτά, τον βαθμό ωρίμανσης και ψυχοδιανοητικής ανάπτυξης του παιδιού, όπως τι προηγείται και τι ακολουθεί στην εξέλιξη του ιχνογραφήματός του (Παπανικολάου, 2002 σ.30). Σύμφωνα με τους Luquet (1927) και Bernson (1957), είναι τέσσερα: του μουτζουρογραφήματος, του αποτυχημένου ρεαλισμού, του διανοητικού ρεαλισμού και του οπτικού ρεαλισμού (Τρούλη, 1988 σ. 85). Αυτό που έχει κινήσει σε μεγάλο βαθμό το ενδιαφέρον των ερευνητών για μελέτη, είναι πως το παιδί θα καταφέρει να εξελίξει την μουτζούρα σε φιγούρα, η οποία στην πορεία των χρόνων εμφανίζει προοδευτική εξέλιξη. Ο άνθρωπος, όπως θα μελετήσουμε εκτενέστερα στη πορεία, είναι το πρώτο αντικείμενο που επιλέγει να ιχνογραφήσει το παιδί και βαθμιαία εμφανίζονται τα σπίτια, τα αυτοκίνητα, τα δέντρα, η θάλασσα, τα βουνά, τα φυτά κ.α. όπου προστίθενται μέσα στο ιχνογράφημα (Μπέλλας, 1986). Εικόνα 1 Πηγή: Μπέλλας, 1986 26

2.1. Το στάδιο του μουτζουρογραφήματος. Το παιδί ξεκινάει να ζωγραφίζει από την πρώτη στιγμή που είναι ικανό να κρατήσει στα δάκτυλά του ένα αντικείμενο, το οποίο αφήνει γραμμικά σημάδια επάνω σε επιφάνειες (Μπέλλας, 1986), δηλαδή μετά τους δώδεκα με δεκατέσσερις μήνες περίπου (Lightfoot, κ.α.., 2014 σ. 264-65). Το στάδιο του μουτζουρογραφήματος, όπως το ονομάζουμε, αποτελεί το πρώτο στάδιο, της εξέλιξης του παιδικού ιχνογραφήματος και σύμφωνα με την M. Bernson (1957), αποτελείται από τρία υποστάδια: το φυσικό κινητικό (από 1,5 ετών περίπου), του τυχαίου ρεαλισμού (από 2 χρονών περίπου) και το επικοινωνιακό (Παπανικολάου, 2002 σ.31-2). 2.1.1. Το φυσικό κινητικό υποστάδιο. Στο πρώτο υποστάδιο, έχουμε τη πρώτη επαφή του ατόμου με τα υλικά, το μολύβι και το χαρτί. Το βρέφος εξωτερικεύει την ζωτική του ενέργεια πάνω στην επιφάνεια ενώ ταυτόχρονα με αυτή την πράξη αναπαριστά αισθητικά, τον εαυτό του και την φύση (Τρούλη, 1988). Σύμφωνα με την Παπανικολάου (2002) και Κούβου (2016), πρόκειται για μουτζούρες, οι οποίες στην αρχή ξεκινούν ως μη ελεγχόμενες, και σταδιακά διανύοντας τα υποστάδια της αισθητηριοκινητικής ανάπτυξης, κατακτάται ο έλεγχος. Παρατηρώντας εδώ τα ιχνογραφήματα, μας φαίνεται ότι αυτές οι μουτζούρες μοιάζουν τυχαίες και χωρίς να έχουν κάποιο συγκεκριμένο νόημα. Εικόνα 2. Πηγή: Κούβου (2016) 27

Η αλήθεια είναι ότι το παιδί καθώς σέρνει, χτυπά ή τρυπά το χαρτί, δεν έχει στραμμένη την προσοχή του στα ίχνη που αφήνει και επίσης δεν επιθυμεί να αναπαραστήσει ή να υποδηλώσει κάτι προς το εξωτερικό περιβάλλον. Έτσι δεν φαντάζει καθόλου περίεργο που το τελικό αποτέλεσμα της ζωγραφικής του δεν είναι προμελετημένο και δεν αναπαριστά, ούτε έχει κάποια συγκεκριμένη σημασία. Ένα ακόμη ιδιαίτερο χαρακτηριστικό του μουτζουρώματος, είναι πως το παιδί δεν έχει συνειδητοποιήσει πως υπάρχουν όρια πάνω στην επιφάνεια που ζωγραφίζει. Αυτό μπορεί να γίνει αντιληπτό από τον ενήλικα παρατηρώντας πως οι μουτζούρες καλύπτουν αδιακρίτως το μεγαλύτερο μέρος της (Κούβου, 2016). Μία πιθανή αιτία για τους αναπτυξιακούς ψυχολόγους είναι, ότι το παιδί ζωγραφίζει έτσι επειδή βρίσκεται στο στάδιο της αισθητηριοκινητικής ανάπτυξης, όπου σύμφωνα με τον Piaget: <<Η ιδέα των βρεφών για τα αντικείμενα και τον χώρο είναι ακόμη στοιχειώδης >>. Αρχίζουν να αντιλαμβάνονται ότι τα αντικείμενα έχουν ξεχωριστές χρήσεις και γίνονται προέκταση των χεριών τους (C. Lightfoot, κ.α., 2014). Η Phoda Kellogg (1996) προσθέτει ότι στο αρχικό στάδιο κατά το οποίο τα παιδιά χαράζουν γραμμές επάνω στο χαρτί με τις κινήσεις τους, είναι μια << κινητική ηδονή >> η οποία προέρχεται από την κίνηση και είναι πρωτογενής. Αν και οι μεγάλοι δεν δίνουν ιδιαίτερη σημασία, τονίζει ότι αποτελεί μια σημαντική μετάβαση του παιδιού στην ανακάλυψη του ατομικού του, σωματικού εαυτού. Σχολιάζει πως: << Η αδιαφοροποίητη δομή της φαντασίωσης κατά την πρωτογενή διεργασία αντιστοιχεί στην πρωτόγονη και ακόμη αδιαφοροποίητη δομή της άποψης του παιδιού για τον κόσμο >>. Ακόμη, ο Piaget έκανε κοινά αποδεκτό τον όρο << συγκρητισμός >> ως την ειδοποιό διαφορά ανάμεσα στον τρόπο που βλέπουν τα παιδιά τον κόσμο και την παιδική τέχνη (Jennings, 1996). Ωστόσο, πέρα από την φαινομενικά ανοργάνωτη εμφάνιση των μη ελεγχόμενων μουτζούρων, υπάρχει μια λογική σε όλη αυτή τη διαδικασία. Έχοντας ως παράδειγμα την εικόνα 2., είναι εφικτό να ξεχωρίσουμε οριζόντιες, κάθετες και διαγώνιες μεμονωμένες γραμμές και συμπυκνώματα γραμμών που μοιάζουν με έντονες τονικά μάζες, συνεχόμενα περιστροφικά σχήματα, παράλληλες γραμμές καθώς και συνεχόμενες ζιγκ-ζαγκ. Δηλαδή, μια μεγάλη ποικιλία γραφικών ιχνών που επέλεξε και επεξεργάστηκε το παιδί χωρίς συνειδητό έλεγχο: << Αυτή η διαδικασία μουτζουρώματος θα μπορούσε να θεωρηθεί ως η πρώτη προσπάθεια γνωριμίας και 28

εξερεύνησης ενός ρεπερτορίου γραμμών και σημαδιών που προσφέρει το εκάστοτε μέσο >> (Κούβου, 2016). Μετά την πρώτη επαφή του νηπίου με τις δυνατότητες που του δίνει το μέσο, ανακαλύπτοντας ότι οι κινήσεις του συνοδεύονται από ίχνη, θα τις εξελίξει σε ποιο ελεγχόμενες, με σκοπό να δημιουργεί ενσυνείδητα και εμπρόθετα συγκεκριμένα σχήματα και γραμμές. Κατά την μετάβαση στην ελεγχόμενη διαδικασία, εμφανίζονται τρία χαρακτηριστικά είδη κινήσεων του χεριού (τα οποία εξαρτώνται σε μεγάλο βαθμό από την ανατομία του κάθε ανθρώπινου βραχίονα). Οι αρθρώσεις είναι αυτές που ελέγχουν την κατεύθυνση της εκάστοτε κίνησης, (Κούβου, 2016) και δημιουργούν αντίστοιχα σημάδια στο χαρτί. Όπως υποστηρίζει και ο Piaget (1966), η εξερεύνηση με πειραματισμό, χαρακτηρίζεται από την σκόπιμη παραλλαγή των ενεργειών: << Σπρώχνω-τραβώ κίνηση >> : Το νήπιο σέρνει συνεχόμενα το μολύβι του επάνω στην επιφάνεια, ενώ παράλληλα το σπρώχνει μακριά από το σώμα του και τραβώντας το προς αυτό. Εικόνα 3. Πηγή: Κούβου (2016 σ.39), Παιδικό Σχέδιο, Σπρώχνω - τραβώ κίνηση << Κίνηση κάθετου τόξου >>: Το νήπιο χτυπάει το μολύβι του με φορά από πάνω προς τα κάτω σημαδεύοντας την επιφάνεια. Συνήθως προσπαθεί με αυτό τον τρόπο να μιμηθεί ότι << γράφει >>, όπως ο ενήλικας. 29

Εικόνα 4. Πηγή: Κούβου (2016 σ.39), Παιδικό Σχέδιο, Κίνηση κάθετου τόξου << Κίνηση οριζόντιου τόξου >>: Το νήπιο κουνώντας το χέρι του δεξιά και αριστερά πραγματοποιεί πλάγιες σαρώσεις αριστερά δεξιά. Εικόνα 5. Πηγή: Κούβου (2016 σ.39), Παιδικό Σχέδιο, Κίνηση οριζόντιου τόξου Ο τρόπος με τον οποίο επιλέγει να τα απεικονίσει είναι το να χαράζει συνεχείς κυκλοτερείς κλειστές γραμμές, έχοντας κολλημένο το μολύβι στο χαρτί και το βλέμμα του ακολουθεί παθητικά το χέρι του. Μπορούμε ήδη να διακρίνουμε αν το παιδί διακατέχεται από ανυπομονησία ή υπομονή, αν είναι γοργοκίνητο ή βραδυκίνητο, << εύθραυστο >> ή << σκληροτράχηλο >> (Τρούλη, 1988). 30

Εικόνα 6. Πηγή: Mazet, D. (1996 σ. 105) 2.1.2. Ο τυχαίος ρεαλισμός. Όταν το παιδί αρχίσει να σηκώνει το μολύβι, περνά στο δεύτερο υποστάδιο του μουτζουρογραφήματος, του τυχαίου ρεαλισμού. Σε σύγκριση με το προηγούμενο υποστάδιο, τώρα στο ιχνογράφημα του κυριαρχούν ευθείες γραμμές, στοιχειώδεις μορφές γωνιών και διακρίνονται μέσα από το πλέγμα των γραμμών κάποιες δυσδιάκριτες μορφές. Προσπαθεί με άλλα λόγια να συνδέσει το σχέδιό του με το πραγματικό αντικείμενο, λέγοντας π.χ.: << Η τελεία αυτή είμαι εγώ ή η γραμμή αυτή είναι ο μπαμπάς, κτλ. >> Όμως οι ερμηνείες που δίνει στα σχέδια του μπορεί να αλλάξουν από τη μια στιγμή στην άλλη, ανάλογα με τις διαθέσεις του (Παπανικολάου, 2002). Τώρα το χέρι ακολουθεί το βλέμμα, συμβαίνει δηλαδή το αντίστροφο, καθώς το παιδί προσπαθεί να ζωγραφίσει μια φανταστική εικόνα (Τρούλη, 1988). Επομένως, από τη στιγμή εκείνη που θα πραγματοποιεί νοητικές αναπαραστάσεις αντικειμένων προσπαθώντας να τα αποτυπώσει στο χαρτί, έχει φτάσει πλέον στο τελευταίο υποστάδιο της αισθητηριοκινητικής περιόδου (C. Lightfoot, κ.α., 2014). Παρόλα αυτά, το ιχνογράφημα παραμένει ακατανόητο για τον ενήλικα όπως και εκείνο του πρώτου υποσταδίου, ενώ και το ίδιο το παιδί κάθε φορά που καλείται να το ερμηνεύσει, αλλάζει τις ερμηνείες του, εξαρτώμενο από την διάθεσή του την συγκεκριμένη στιγμή (Τρούλη, 1988). 31

Εικόνα 7. Παπανικολάου (2002) 2.1.3. Το επικοινωνιακό υποστάδιο. Στο τρίτο υποστάδιο του μουτζουρογραφήματος, το παιδί αρχίζει να μιμείται τους ενήλικες (πιο συγκεκριμένα τη μητέρα του) επιχειρώντας να << γράψει >> όπως και αυτοί. Προσπαθεί με άλλα λόγια, για πρώτη φορά να μεταδώσει << γραπτώς>> ένα μήνυμα, γράφοντας γράμματα σε πρόσωπα της οικογενείας του. Πρόκειται για το στάδιο-πρόδρομος της διανοητικής του ανάπτυξης. Εδώ η μορφή του ιχνογραφήματός του παρουσιάζει ποικίλες συνεχόμενες ή διακοπτόμενες γραμμές, με τεθλασμένη, σπειροειδή και ελικοειδή μορφή (Τρούλη 1988 & Παπανικολάου 2002). Εικόνα 8. Πηγή: Παπανικολάου (2002), Επικοινωνιακό υποστάδιο 32

Εικόνα 9. Πηγή: Stahel Nelly ( 1987). Οι πρώτες προσπάθειες για να << γράψει >>. 2.2. Το στάδιο του αποτυχημένου ή ελλιπούς ρεαλισμού. Μετά το στάδιο του μουτζουρογραφήματος, το παιδί κατά την νηπιακή του ηλικία, περνά στο στάδιο του αποτυχημένου ρεαλισμού ή αλλιώς συνθετικής ανικανότητας. Αποκαλείται έτσι, επειδή το νήπιο, στην προσπάθειά του να απεικονίσει στο χαρτί κάτι ρεαλιστικό, π.χ. την εικόνα ενός ανθρώπου, δεν το καταφέρνει (Τρούλη, 1988). Στο στάδιο αυτό, η ανθρώπινη φιγούρα έρχεται στην επιφάνεια με την ονομασία Ο άνθρωπος κεφάλας και όπως έγινε αναφορά πιο πάνω, αυτό είναι το πρώτο παγκοσμίως αναγνωρίσιμο σύμβολο στα σχέδια των παιδιών (Τρούλη, 1988). Ο <<ανθρωπάκος>> εμφανίζει τα ακόλουθα αξιοσημείωτα χαρακτηριστικά: Μεγάλο κυκλικό κεφάλι, που έρχεται σε δυσαναλογία με το υπόλοιπο σώμα, το οποίο αποτελείται από δυο γραμμές κάθετες για πόδια και άλλες δυο για χέρια, δεξιά και αριστερά. Τα υπόλοιπα στοιχεία είναι τα μάτια και το στόμα (Μπέλλας, 1986). Το σώμα όπως εμείς το κατανοούμε παραλείπεται, διότι σύμφωνα με την Παπανικολάου (2002): <<Το σώμα δεν παρουσιάζει ενέργεια φανερή και για αυτό δεν ενδιαφέρει το παιδί, παρόλο τον όγκο του, που χτυπάει, αμέσως, στα μάτια>>. Αν και στην αρχή ο <<ανθρωπάκος>> μπορεί να εμφανιστεί τυχαία ως αποτέλεσμα της ένωσης ενός κύκλου και δύο γραμμών, στο μέλλον θα επιλέγεται και θα σχεδιάζεται συνειδητά (Κούβου, 2016). Η εξέλιξη της πορείας της ανθρώπινης φιγούρας συμβαίνει σύμφωνα με τους Θεοδωροπούλου κ.α. (2015) ως εξής: 33

1. <<Πάνω στο περίγραμμα του σχήματος οβάλ, φτιάχνει κάθετες γραμμές που συμβολίζουν μάτια, αυτιά, μαλλιά, χέρια, σώμα, πόδια. 2. Λίγο αργότερα, προσθέτει μέσα στο οβάλ σχήμα του 2 κουκίδες που συμβολίζουν τα μάτια. Επίσης, προσθέτει μια ευθεία γραμμή από κάτω που συμβολίζει δύο πόδια. 3. Με τον καιρό, το μέγεθος μικραίνει και προσθέτει και δεύτερη ευθεία που συμβολίζει το δεύτερο πόδι. 4. Ακολουθεί η προσθήκη των χεριών, συνήθως, στο ύψος των αυτιών, που είναι ένα σύνολο δακτύλων. 5. Στη συνέχεια, οι δύο ευθείες που συμβολίζουν τα πόδια, κλείνουν, σχηματίζοντας ένα παραλληλόγραμμο που είναι πρώτος συμβολισμός του σώματος. Ενώ, τώρα μπαίνουν στη θέση τους τα χέρια. 6. Η επόμενη ανθρώπινη φιγούρα αποτελείται από το κεφάλι, που συμβολίζεται με έναν κύκλο σε μικρότερο μέγεθος από το οβάλ σχήμα που βρίσκεται από κάτω και συμβολίζει το σώμα. Μερικές φορές δεν απεικονίζεται καθόλου λαιμός. Τα πόδια μπαίνουν στην κανονική τους θέση. Τα χέρια, μερικές φορές παραλείπονται, άλλες τοποθετούνται στη μέση του σώματος και άλλες στην κανονική τους θέση.>> Η πορεία της εξέλιξης του <<ανθρωπάκου>> στην παιδική ζωγραφική, παρουσιάζεται ενδεικτικά, σύμφωνα με τον Arno Stern (1966) με τρεις παραλλαγές, Είναι πιθανό λοιπόν να συναντήσει κανείς: Τον άνθρωπο πατάτα (εικόνα 10), ο οποίος εξελίσσεται σταδιακά από γυρίνο με τέσσερα άκρα σε άνθρωπο, τον άνθρωπο δρόμο (εικόνα 11), η εξέλιξη του οποίου αρχίζει από τον γυρίνο με δυο άκρα και τον άνθρωπο λουλούδι (εικόνα 12), που από γυρίνος με ένα άκρο σταδιακά αλλάζει μέχρι να πάρει την τελευταία του μορφή (Κακίση-Παναγοπούλου, 1994 σ. 39-40). 34

Εικόνα 10. Πηγή: Κακίση - Παναγοπούλου (1997 σ. 39), Ο άνθρωπος πατάτα Εικόνα 11. Πηγή: Κακίση - Παναγοπούλου (1997 σ. 40), Ο άνθρωπος δρόμος Εικόνα 12. Πηγή: Κακίση - Παναγοπούλου (1997 σ. 40), Ο άνθρωπος λουλούδι Αξίζει να σημειωθεί ότι, μπορεί να υπάρχουν ελλείψεις σε βασικά χαρακτηριστικά του προσώπου, όπως το να έχει παραλείψει να σχεδιάσει μάτια ή μύτη. Από την άλλη πλευρά, οι αναλογίες των μερών του σώματος, δεν ανταποκρίνονται στην πραγματικότητα. Επίσης, με το να περιορίζει τις λεπτομέρειες στα σχέδιά του υπάρχει κίνδυνος να οδηγηθεί έτσι και σε άλλες βασικές ελλείψεις, για παράδειγμα στην παρακάτω εικόνα (εικόνα 13), τα χέρια του ανθρωπάκου βρίσκονται στο λαιμό (Τρούλη, 1988). 35

Εικόνα 13. Πηγή : Κούβου (2016 σ. 109), Παιδικό Σχέδιο, << Η μαμά >> Αυτό που συμβαίνει είναι κάτι φυσιολογικό, διότι το παιδί, σε αυτή τη φάση της γνωστικής ανάπτυξής του, βρίσκεται στο στάδιο της προ-λειτουργικής νόησης, με συνέπεια να εκδηλώνει επικέντρωση στον εαυτό του και βλέπει τον κόσμο μέσα από την δικιά του οπτική γωνία (Lightfoot, κ.α., 2014). Μία δεύτερη προσέγγιση, είναι ο όγκος της γνώσης ενός αντικειμένου εξωτερικά. Οι ελλείψεις βασικών χαρακτηριστικών ή και ο λανθασμένος σχεδιασμός τους ίσως οφείλεται στο γεγονός ότι οι γνώσεις του παιδιού σχετικά με το αντικείμενο (για παράδειγμα το ανθρώπινο σώμα) να είναι ατελείς και ανώριμες. Στο παραπάνω παράδειγμα, η φιγούρα του ανθρώπου έχει μόνο κεφάλι και άκρα ενώ λείπει ο κορμός, άρα μπορεί το παιδί να μην γνωρίζει ότι έχει κορμό (Κούβου, 2016). Μια τρίτη προσέγγιση, είναι τα προβλήματα που προκύπτουν στην διαδικασία σχεδιασμού. Όταν το παιδί ξεκινάει να σχεδιάζει, συμπληρώνει στο σχέδιό του λεπτομέρειες. Για να καταφέρει να το ολοκληρώσει, χρειάζεται να σκεφτεί την σειρά με την οποία θα αναπαραστήσει τα μέρη του αντικειμένου και έπειτα με ποιές κινήσεις. Τη στιγμή που συμβαίνει αυτό, πολύ εύκολα, η προσοχή του μετακινείται από την μία λεπτομέρεια στην άλλη, και εξ αιτίας αυτής της πολυπλοκότητας παραλείπει σημαντικά στοιχεία του αντικειμένου (Κούβου, 2016). 36

Εικόνα 14. Πηγή: Κούβου (2016 σ. 112), Παιδικό Σχέδιο, << Είμαι ντυμένος μασκαράς >> Αυτά τα στοιχεία εμφανίζονται γιατί στην νηπιακή ηλικία : 1. Το νήπιο είναι δύσκολο να εκφραστεί ζωγραφικά μέσα σε ένα οπτικά μακροσκελές σχέδιο. 2. Η έλλειψη υπομονής και αντοχής, το εμποδίζει να αποδώσει όλα όσα σκέπτεται. 3. Συχνά περνούν εικόνες στη φαντασία του γρήγορα, όπως οι εικόνες του κινηματογράφου. 4. Βρίσκει περισσότερη χαρά και ικανοποίηση στην χρήση, τη μίξη των χρωμάτων με ελεύθερη έκφραση και κινήσεις του χεριού. 5. Χρειάζεται πολύ χρόνο για να ζωγραφίσει, και ο χρόνος που διαθέτει για ζωγραφική δεν είναι πολύς σε αυτή την ηλικία, κυμαίνεται περίπου στα 10 λεπτά. Γρήγορα κάποιο παιχνίδι θα αποσπάσει την προσοχή τους και θα στραφούν προς αυτό, αφήνοντας την ζωγραφική. Επίσης, μπορεί να συλλάβει κάτι άλλο ενδιαφέρον από το περιβάλλον του και από περιέργεια να θέλει να το μάθει ή να συμμετέχει (Θεοδωροπούλου, κ.α., 2015). Αξίζει να σημειωθεί ότι, ιδιαίτερο χαρακτηριστικό των παιδικών σχεδίων, είναι η παρουσία ανθρώπινων ιδιοτήτων σε αντικείμενα μη ανθρώπινα. Οι φιγούρες από ζώα, σπίτια, λουλούδια κ.α. εμφανίζονται με ανθρώπινο κεφάλι, οι εκφράσεις τους και η στάση του κορμού τους είναι ανθρώπινη. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι η 37

παιδική ψυχοσύνθεση συνοδεύεται γενικά από έναν ανθρωπομορφισμό (Πτυχιακή: Θεοδωροπούλου, κ.α., 2015). Αυτό το φαινόμενο εξαλείφεται βαθμιαία. Καθώς αναπτύσσεται η ικανότητα προσοχής του, το παιδί κάνει πλέον συγκρίσεις, ανάμεσα σε λεπτομέρειες στο σχέδιό του, με αυτές που υπάρχουν στην πραγματικότητα, και παράλληλα βελτιώνεται η λεπτή του κινητικότητα. Έχουν εντοπιστεί στο στάδιο αυτό, στασιμότητες και παλινδρομήσεις που μπορεί πιθανόν να συμβούν χωρίς όμως αυτές να εμποδίσουν το πέρασμά του στο επόμενο στάδιο (Τρούλη, 1988). 2.3. Το στάδιο του διανοητικού ρεαλισμού Το στάδιο του διανοητικού ρεαλισμού, αρχίζει από την ηλικία των τεσσάρων και μπορεί να διαρκέσει μέχρι τα οχτώ ή εννιά έτη. Το συναντάμε και με τις ονομασίες << σχηματικό ή ψευτορεαλισμού >>. Σε αυτό το στάδιο, οι ζωγραφιές εμπλουτίζονται με διάφορα στοιχεία, π.χ. ουρανός, ήλιος, λουλούδια, χόρτα κ.α. (Μπέλλας, 1986. Τρούλη, 1988. Παπανικολάου, 2002. Κούβου, 2016). Το παιδί είναι ικανό πλέον, να εκτελεί συγκεκριμένες νοητικές λειτουργίες, με άλλα λόγια, εσωτερικευμένες ενέργειες που είναι μέρη ενός λογικού συστήματος (Lightfoot, κ.α., 2014). Πιο συγκεκριμένα τα ιδιαίτερα γνωρίσματα αυτού του σταδίου είναι (Τρούλη, 1988. Παπανικολάου, 2002. Κούβου 2016): Η διαφάνεια, που κυριαρχεί στα σχέδια του παιδιού. Επάνω στο ιχνογράφημα διακρίνονται λεπτομέρειες από τις οποίες κάποιες είναι ορατές και ταυτόχρονα απεικονίζονται, και αυτές που είναι αόρατες σε σύγκριση με το πραγματικό αντικείμενο. Η παρακάτω εικόνα, αποτελεί παράδειγμα αυτού του σταδίου. Με άλλα λόγια το παιδί ζωγραφίζει << υπερρεαλιστικά >>, όχι όπως βλέπει τα πράγματα στην πραγματικότητα αλλά όπως γνωρίζει πως είναι, διατηρώντας έτσι τον εγωκεντρικό και ιδεογραφικό του χαρακτήρα. 38

Εικόνα 15. Πηγή: Παπανικολάου (2002), Στην παραπάνω εικόνα, ένα παιδί έχει σχεδιάσει το σπίτι του. Η κανονική αναπαράσταση, δηλαδή η προτίμηση των παιδιών να σχεδιάζουν ορισμένα αντικείμενα από μια συγκεκριμένη οπτική γωνία. Για παράδειγμα, τα πλοία, τα αυτοκίνητα και τα ζώα σχεδιάζονται σε προφίλ θέση, αντιθέτως ο άνθρωπος και το σπίτι σε ανφάς. Εικόνα 16. 39

Εικόνα 17. Η διαβάθμιση μεγέθους, είναι το πρόβλημα που εμφανίζεται στις ζωγραφιές που υπάρχουν περισσότερα από ένα στοιχεία. Για παράδειγμα, στην παρακάτω εικόνα, οι άνθρωποι φαίνεται να έχουν το ίδιο ύψος με το σπίτι τους, κάτι που δεν ανταποκρίνεται στην πραγματικότητα (Παπανικολάου, 1994). Εικόνα 18. Το <<ξεδίπλωμα>> του χώρου, όπου το παιδί σε αυτό το στάδιο της ιχνογραφικής του ικανότητας, αγνοεί τελείως τους νόμους της προοπτικής. << Η προοπτική που δίνει στα ιχνογραφήματά του, δεν είναι αποτέλεσμα ούτε άμεσης παρατήρησης, ούτε γνώσης των νόμων της προοπτικής, αλλά δανεισμένη από ανάλογες οπτικές αναμνήσεις>> (Τρούλη, 1988). Στην παρακάτω εικόνα, μοιάζει σαν κάποιος χωρίς να έχει αλλάξει θέση, να βλέπει και τον δρόμο μπροστά του αλλά και τον δρόμο που είναι κάθετος σε αυτόν και στρίβει αλλά και που καταλήγει. Αρα υπάρχουν δυο οπτικές γωνίες. 40

Εικόνα 19 2.4. Το στάδιο του οπτικού ρεαλισμού. Πρόκειται για το τελικό στάδιο της εξέλιξης του παιδικού ιχνογραφήματος, και όπως μας δηλώνει και το όνομά του, εδώ το άτομο επιχειρεί μια φωτογραφική αναπαράσταση του πραγματικού αντικειμένου που θέλει να αποτυπώσει στο χαρτί, όπως το βλέπει, με τα εξωτερικά του χαρακτηριστικά. Άν όμως δεν μπορέσει να πραγματοποιήσει αυτό το επίτευγμα, απογοητεύεται και τις περισσότερες φορές αποθαρρύνεται να ξαναδοκιμάσει (Τρούλη, 1988 & Παπανικολάου, 2002). Όλα αυτά συμβαίνουν επειδή εκείνη την αναπτυξιακή περίοδο της ζωής του, το παιδί έχει ωριμάσει νοητικά και κυρίως έχει ωριμάσει η παραστατική του ικανότητα (Τρούλη, 1988). Επιπρόσθετα, γενικότερα χαρακτηριστικά της εξέλιξης της ιχνογραφικής ικανότητας του παιδιού είναι και η αλλαγή της οπτικής γωνίας. Στην τελευταία, το παιδί σχεδιάζει εμπλουτισμένα λεπτομέρειες από ένα αντικείμενο αλλάζοντας οπτική γωνία (Μπέλλας, 1986). 41

Εικόνα 20. Πηγή: Παπανικολάου (2002) 2.5. Η παλινδρόμηση των σχεδίων σε παιδιά τυπικής ανάπτυξης. Η ανάπτυξη των παιδικών σχεδίων ακολουθεί μια σπειροειδή πορεία και όχι γραμμική (Epstein, A., Τρίμη, Ε., 2002). Αυτό σημαίνει ότι μπορεί να υπάρξουν αρκετές παλινδρομήσεις στα σχέδιά του. Δηλαδή, αν ένα παιδί ανεξαρτήτου ηλικίας έχει φτάσει στο σημείο να ζωγραφίζει περίπλοκα και να προσθέτει πολλές λεπτομέρειες στις ζωγραφιές του, αρχίσει ξαφνικά να ζωγραφίζει <<πρωτόγονα>> σε σύγκριση με παλιότερες ζωγραφιές, τότε θα θεωρηθεί πως παλινδρομεί (Πτυχιακή: Ορειανού, 2014). Οι ειδικοί έχουν εντοπίσει πολλές μορφές παλινδρόμησης, μερικές από τις οποίες είναι : 1. Η παλινδρόμηση στη μορφή: Πρόκειται για την πιο συνηθισμένη και εύκολα αντιληπτή μορφή παλινδρόμησης που εστιάζει στους τρόπους αναπαράστασης ενός αντικειμένου. 2. Η παλινδρόμηση στο περιεχόμενο: Η αναπαράσταση συμβολικών υλικών που αντιστοιχούν σε προηγούμενες φάσεις της αναπτυξιακής πορείας. 42

3. Η παλινδρόμηση σε περιόδους αποδιοργάνωσης: Κατά την οποία κυριαρχεί ένα χάος, μια απουσία τάξης μέσα στο σχέδιο. 4. Η παλινδρόμηση στην εμφάνιση νοητικών διεργασιών: Η εστίαση πραγματοποιείται στην πλευρά του ασυνείδητου, στα όνειρα και στις ψυχώσεις. Μπορεί να γίνει αισθητή με μηχανισμούς όπως αυτός της συμπύκνωσης και της μετάθεσης αλλά και σε πίνακες με ονειρικό και σουρεαλιστικό χαρακτήρα (Πτυχιακή: Ορειανού, 2014). Εδώ προκύπτει το ερώτημα: <<Γιατί συμβαίνει αυτό ;>> Η απάντηση έχει σχέση με τα ερεθίσματα, εξωτερικά και εσωτερικά. Εξωτερικό ερέθισμα είναι το υλικό που είναι διαθέσιμο όπως κιμωλίες, δακτυλομπογιές, μαρκαδόροι κ.α. και η επιρροή που ασκούν τα άλλα πρόσωπα <<Γιατί δεν ζωγραφίζεις αυτό σήμερα ;>>. Όσο για τα εσωτερικά ερεθίσματα, είναι η κόπωση και το στρες που αισθάνεται το παιδί εκείνη τη μέρα και η αφελής λογική όπου σύμφωνα με τον Di Leo (1970): << Είναι μια αλλαγή που συμβαίνει στην αναλογία μεταξύ συναισθηματικής και γνωστικής ανάπτυξης του παιδιού >> (Rubin, 1997: 60-68). Πιο αναλυτικά, οι πιθανοί λόγοι που ευθύνονται για την παλινδρόμηση στα παιδικά σχέδια μπορεί να οφείλονται σε εξωτερικά ερεθίσματα, όπως τα υλικά για την ζωγραφική (τα κάρβουνα μουτζουρώνουν πιο εύκολα από τους μαρκαδόρους κ.α.) ή να επηρεαστούν από την άποψη ενός ενήλικα και να μην ζωγραφίσουν κάτι όπως το θέλουν (Πτυχιακή: Ορειανού, 2014). Μπορεί όμως να οφείλονται και σε εσωτερικά ερεθίσματα όπως η κόπωση, αλλά και σε στρεσσογόνες καταστάσεις, όπως θα δούμε στην πορεία, για παράδειγμα ο ξαφνικός θάνατος ενός αγαπητού προσώπου (Λουμάκου, Μπρουσκέλη, 2010). Αξίζει να τονιστεί βέβαια ότι στο ίδιο παιδί μπορεί να παρατηρηθούν αλλαγές στα σχέδιά του κάτι φυσιολογικό που συμβαίνει με το πέρασμα του χρόνου, καθώς αναπτύσσει την λεπτή του κινητικότητα. Επίσης, ίσως αλλάξουν οι στάσεις και οι αντιλήψεις που έχει για κάτι που το απασχολεί, επηρεασμένο από τις περιβαλλοντικές συνθήκες που ζωγραφίζει (Μπέλλας, 1986). 43

2.6. Η ερμηνεία χρωμάτων και συμβόλων στο παιδικό ιχνογράφημα: επισημάνσεις και παρατηρήσεις. Είδαμε παραπάνω ότι, το παιδικό ιχνογράφημα συνεισφέρει στην ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας των μικρών δημιουργών. Όμως δεν αρκεί μόνο το έργο για να προβούμε σε συμπεράσματα. Για το λόγο αυτό, θα ήταν ωφέλιμο, πριν αρχίσουμε την ανάλυση της ενότητας, να έχουμε στο νου μας πως η αποκωδικοποίηση συμβολικών μηνυμάτων επηρεάζεται σύμφωνα με την Judith Aron Rubin (1997) από: 1. Την λεκτικοποίηση, το τι λέει το παιδί στον εξεταστή, για να περιγράψει το έργο που ζωγράφισε αλλά και με ποιο τρόπο επιλέγει να εκφράσει τις σκέψεις του στο προφορικό λόγο (ένταση, χρωματισμός φωνής, χαρούμενο ή θλιμμένο ύφος κ.α.). 2. Την μη λεκτική συμπεριφορά, δηλαδή την γλώσσα του σώματος (η στάση, η απόσταση από τον εξεταστή, η έκφραση στο πρόσωπό του) η οποία μας μαρτυράει το πώς αισθάνεται εκείνη τη στιγμή και τι προθέσεις έχει για συνεργασία. 3. Το πόσο εποικοδομητικά μπορούν να αλληλεπιδράσουν μεταξύ τους ο εξεταστής και το παιδί. 4. Το έργο και συγκεκριμένα την αντιμετώπισή του από το παιδί. 5. Ο τρόπος που προσεγγίζει όλα τα υλικά και οι προτιμήσεις του σε μερικά από αυτά. 6. Την διαδικασία, με άλλα λόγια, το πώς θα εργαστεί το παιδί από την αρχή μέχρι την ολοκλήρωση του έργου του. 7. Την μορφή που θα έχει ως τελικό προϊόν το ιχνογράφημά του ή αλλιώς η γενική οργάνωσή του (χάραγμα περιγραμμάτων, γραμμές, χρώματα κ.α.) (Rubin, 1997). Ως προς την μορφή, ο εξεταστής πριν προβεί σε οποιοδήποτε συμπέρασμα για την νοημοσύνη και την συναισθηματική κατάσταση του παιδιού θα πρέπει να λάβει υπόψη του ότι το ιχνογράφημα ενδέχεται να έχει επηρεαστεί από: 44

1. Παράγοντες που αφορούν ειδικά το παιδί και έχουν σχέση με την ετοιμότητα, την ωρίμανση, την ηλικία, το φύλο, την νοημοσύνη, το κίνητρο, την γενικότερη κατάσταση διέγερσης και άγχους. Στην οποία μπορεί να βρίσκεται, την τυπική ή μη ανάπτυξη, τις προηγούμενες εμπειρίες, τις ατομικές διαφορές και την ψυχολογία. 2. Παράγοντες που αφορούν το περιβάλλον, όπως είναι ο οικογενειακός περίγυρος, το σχολείο, οι εκπαιδευτικοί, οι ομάδες συνομηλίκων καθώς και η κοινωνικοοικονομική και πολιτιστική κατάσταση (Νικολοπούλου, 2018). Ακόμη, για να εξασφαλιστεί η καλύτερη εγκυρότητα των αποτελεσμάτων είναι προτιμότερο να έχουμε συγκεντρώσει υλικό από ένα μεγάλο αριθμό έργων του ίδιου παιδιού εξ αιτίας ενδοατομικών μεταβλητών (Rubin, 1997) και σύμφωνα με την Νικολοπούλου (2018) ως εκπαιδευτικοί, να έχουμε στο νου μας ότι : << Είναι αναμενόμενο στα σχεδιαστικά έργα να εντοπίζονται συχνά ιδιαίτερα ίσως και ιδιόμορφα χαρακτηριστικά, τα οποία πιθανόν να οφείλονται στα προβλήματα που υπάρχουν στην ιχνογραφική διαδικασία και στην έλλειψη δεξιοτήτων οργάνωσης και προγραμματισμού >> (Νικολοπούλου, 2018). Οι παρερμηνείες των παιδικών ζωγραφιών μπορεί να προκληθούν εξαιτίας των χρωμάτων που κυριαρχούν. Δεν πρέπει να συσχετίζουμε το γεγονός ότι η επιλογή ενός χρώματος επηρεάστηκε από την ψυχολογική κατάσταση του παιδιού εκείνη τη στιγμή. Πρέπει να γνωρίζουμε τα εξής (Jennings, 1996): 1. Ο κάθε πολιτισμός έχει δώσει μια συγκεκριμένη ερμηνεία για το κάθε χρώμα ανάλογα με την κάθε περίσταση. 2. Το κάθε άτομο αποδίδει για τον εαυτό του, μια προσωπική σημασία σε κάθε χρώμα. Με αποτέλεσμα ο τρόπος που θα τα συνδυάσει επάνω στο ιχνογράφημα θα μας δώσει στοιχεία για την προσωπικότητα και την συναισθηματική του κατάσταση. Για αυτό πρέπει να προηγείται μια μικρή συνέντευξη από τον θεραπευτή και τον θεραπευόμενο. 3. Υπάρχουν όμως και περιπτώσεις όπου ο θεραπευτής καθοδηγεί τον ασθενή στην επιλογή των χρωμάτων με σκοπό να διευκολύνει τη θεραπεία του (Jennings, 1996). Βέβαια σύμφωνα με την Rubin (1997), το να αποκωδικοποιούμε μόνο τα χρώματα, τις γραμμές και τις μορφές στα σχέδια των παιδιών δεν είναι αρκετό, και πολλές 45

φορές μάλιστα διεξάγουμε λανθασμένα συμπεράσματα. Σε αυτήν την περίπτωση, ένα έγκυρο αποτέλεσμα προϋποθέτει από τον ερευνητή να λάβει υπόψη του την διαδικασία και τον τρόπο δημιουργικής έκφρασης του παιδιού. Ένα νήπιο για παράδειγμα μπορεί τα μηνύματα που θέλει να περάσει να τα εκφράζει λεκτικά. Ο τρόπος με τον οποίο θα μιλήσει, η οξύτητα, η ένταση, ο τόνος και ο ρυθμός της φωνής ενώ ταυτόχρονα ιχνογραφεί φανερώνει πολλά για την συναισθηματική του κατάσταση εκείνη τη στιγμή, που σκέφτεται και ενεργεί (Rubin, 1997). Ακόμη, η γλώσσα του σώματος μαρτυράει τις προθέσεις και τα συναισθήματα του παιδιού. Η βλεμματική επαφή με τον ενήλικα, το πόσο μακριά ή κοντά του κάθεται, οι εκφράσεις του προσώπου του, ο τρόπος που θα προσεγγίσει και θα αλληλεπιδράσει με τον ενήλικα και οι χειρονομίες του είναι μερικά από τα στοιχεία που πρέπει να ληφθούν υπόψη, γιατί πολλές φορές το παιδί άλλα λέει με τα λόγια και άλλα << λέει >> με το σώμα του (Rubin, 1997). Επιπλέον στοιχεία που πρέπει να συμπεριληφθούν στην διεξαγωγή συμπερασμάτων είναι, αν το παιδί θα προσεγγίσει το ίδιο το έργο παρορμητικά ή σχεδιάζει σκόπιμα κάποιες μορφές. Το ίδιο ισχύει και για την μεταχείριση των υλικών, αν για παράδειγμα πιέζει δυνατά ή απαλά έναν μαρκαδόρο, φανερώνει αν είναι εκνευρισμένο ή ήρεμο αντίστοιχα (Rubin, 1997). 46

Κεφάλαιο 3.: Ιδιαιτερότητα και παιδικό ιχνογράφημα. Καθώς η μορφή της διδασκαλίας αλλάζει με το πέρασμα των χρόνων και γίνεται πιο απαιτητική για τους μαθητές, έρχονται στην επιφάνεια ιδιαίτερες περιπτώσεις τις οποίες καλούνται να εντοπίσουν και να αντιμετωπίσουν οι εκπαιδευτικοί. Στο κεφάλαιο αυτό θα παρουσιάσουμε και θα αναλύσουμε μερικές από τις πιο γνωστές ιδιαιτερότητες που συναντούμε στη σχολική τάξη και πως αυτές μπορούμε να τις διαγνώσουμε από το παιδικό ιχνογράφημα. 3.1. Τι ορίζεται ως ιδιαιτερότητα στο παιδικό ιχνογράφημα. Στη νέα Ελληνική γλώσσα, ως ιδιαιτερότητα ορίζεται η ιδιότητα του ιδιαίτερου, του ξεχωριστού και μοναδικού καθώς και η ύπαρξη ιδιαίτερων, ξεχωριστών και μοναδικών χαρακτηριστικών. Ως ιδιαιτερότητα μπορεί να θεωρηθεί ακόμη, η ύπαρξη μιας κατάστασης ή ενός προβλήματος (Μπαμπινιώτης, 2006 σ. 258). Πιο συγκεκριμένα, η ιδιαιτερότητα στο παιδικό ιχνογράφημα προκύπτει όταν το παιδί, ως ένας αναπτυσσόμενος οργανισμός με ικανότητες και ανάγκες, εμφανίζει διαφοροποιήσεις από τη μια περίοδο ωρίμανσης στην επόμενη (Πλάτσκου & Ρέτσιου, 2012). Με αυτό τον τρόπο μπορούμε να εντοπίσουμε σημάδια δυσλεξίας, νοητικής υστέρησης, σχιζοφρένειας, αυτισμού, παιδικής θλίψης, κακοποίησης και χαρισματικότητας όπως θα δούμε παρακάτω. 3.2. Δυσλεξία Ένα από τα βασικά ερωτήματα που τέθηκαν στην αρχή της εργασίας και θα προσπαθήσουμε να απαντήσουμε μέσα από αυτή την έρευνα, αφορά τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά που υπάρχουν και εκφράζονται στο παιδικό σχέδιο και τη ζωγραφιά του παιδιού και πως αυτά μπορούν να γίνουν αντιληπτά από εμάς. Η πρώτη ιδιαιτερότητα που θα ερευνηθεί αφορά το πρόβλημα της δυσλεξίας το οποίο είναι στενά συνδεδεμένο με τις μαθησιακές δυσκολίες. Η δυσλεξία διαφέρει από άτομο σε άτομο, ως προς την ποικιλία των δυσκολιών που θα εμφανίσουν και την ένταση που θα εκδηλωθούν. Πριν προχωρήσουμε στην εμβάθυνση του θέματος, χρειάζεται να αποσαφηνιστεί ότι δεν μπορούμε να μιλήσουμε για δυσλεξία, αν το παιδί δεν έχει ξεπεράσει το 7 ο με 8 ο έτος διότι είναι αναγκαίο να έχουν κατακτηθεί οι βασικές γνώσεις στην γραφή και την ανάγνωση (Αναστασίου, 1998 σ. 10 & 47). 47

Υπάρχουν πολλοί ορισμοί για να περιγράψουν αυτόν τον όρο, οι ποίοι υφίστανται σχεδόν κάθε χρόνο τροποποιήσεις και προσθέσεις. Σύμφωνα με την Βρετανική Εταιρεία Δυσλεξίας (British Dyslexia Association, 2005 σ.19): << Η δυσλεξία είναι ένας συνδυασμός ικανοτήτων και δυσκολιών που επηρεάζουν τη διαδικασία της μάθησης στη ανάγνωση, στη γραφή, στην ορθογραφία και μερικές φορές στην αριθμητική. Συνοδευτικές δυσκολίες μπορεί να υπάρχουν στο ρυθμό επεξεργασίας πληροφοριών, στη βραχυπρόθεσμη μνήμη, στην αλληλουχία, στην ακουστική και οπτική αντίληψη και στο γραφοκινητικό συντονισμό. Η δυσλεξία δεν οφείλεται σε αισθητηριακή βλάβη, νοητική ανεπάρκεια ή συναισθηματικές διαταραχές. Είναι εγγενής στο άτομο, εκτείνεται σε όλη τη διάρκεια της ζωής του και διαφέρει στον τρόπο εκδήλωσης από άτομο σε άτομο>>, (Πολυχρονοπούλου, 2017). Ένας κλασσικός αλλά ενεργός ορισμός θεωρείται αυτός της Παγκόσμιας Νευρολογικής Ομοσπονδίας (1968) όπου ορίζεται ως εξής: <<Μια διαταραχή που εκδηλώνεται ως δυσκολία στη μάθηση της ανάγνωσης, παρά την κατάλληλη εκπαίδευση, την επαρκή νοημοσύνη και τις κοινωνικοπολιτιστικές ευκαιρίες. Η διαταραχή αυτή οφείλεται σε θεμελιακές γνωστικές δυσλειτουργίες που συνήθως έχουν ιδιοσυστασιακή προέλευση>> (Αναστασίου, 1998 σ.4). Σύμφωνα με τις Μαυρομμάτη (1995) και Πολυχρονοπούλου (2017), τα χαρακτηριστικά εκείνα που εμφανίζονται με μεγαλύτερη συχνότητα στα παιδιά είναι: Στην ανάγνωση και γραφή: Λάθη στην προφορά φωνηέντων. Καθρεπτική ανάγνωση και γραφή. Αντικατάσταση λέξεων με άλλες που έχουν την ίδια η παρόμοια σημασία καθώς και σύγχυση συλλαβών και γραμμάτων κατά τον προσανατολισμό τους στον χώρο και την σειρά τους μέσα στη λέξη. Κακογραφία, ακαταστασία, μουτζούρες στο γραπτό, αδικαιολόγητα κενά, κατάργηση των διαστημάτων, απουσία σημείων στίξης, απουσία κεφαλαίων ή παρεμβολή τους ανάμεσα σε μικρά. Επανάληψη, παράλειψη ή προσθήκη συλλαβών ή ακόμα και λέξεων. 48

Βέβαια, τα δυσλεκτικά παιδιά, δεν εμφανίζουν δυσκολίες μόνο στον τομέα της γλώσσας αλλά και στα μαθηματικά. Πιο συγκεκριμένα, δεν αντιλαμβάνονται εύκολα την μορφή πλαίσιο, συγχέουν ακουστικά όρους και λέξεις, δυσκολεύονται να κατανοήσουν τις έννοιες της απόστασης στο χρόνο και χώρο, να συντονίσουν τις κινήσεις χεριών και ματιών ώστε να υλοποιήσουν την εικόνα μιας λέξης και του συμβόλου καθώς και προβλήματα στην μνήμη, τη σκέψη και τη συγκέντρωση. Παρόλο που η διάγνωση της δυσλεξίας γίνεται επισήμως μετά την ηλικία των επτά ετών, κάποιοι πρώιμοι δείκτες κινητοποιούν το ενδιαφέρον των ερευνητών και σε μικρότερες ηλικίες. Πιο συγκεκριμένα στις εικαστικές τέχνες, από την ηλικία 4 με 5 ετών έχει παρατηρηθεί ότι το παιδί με δυσλεξία εμφανίζει προβλήματα στο να κατανοήσει και να δείξει μέλη του σώματός του. Ακόμη, όταν του ζητηθεί να ζωγραφίσει έναν άνθρωπο, στο σκίτσο του μπορεί να είναι μόνο το κεφάλι ή να του λείπουν ως επί το πλείστον τα άνω και κάτω άκρα (Καρπαθίου, 1990). Στο βιβλίο του νευροψυχολόγου Καρπαθίου παρουσιάζονται τα παρακάτω αποτελέσματα : Ζητήθηκε από ένα δυσλεκτικό παιδί 7 ετών, να σχεδιάσει έναν άντρα και μία γυναίκα όπως τους φαντάζεται το ίδιο. Στις ακόλουθες εικόνες, μπορεί να γίνει εύκολα αντιληπτό ότι τα δύο σχέδια (άντρας- γυναίκα), μοιάζουν μεταξύ τους και επίσης όλος ο σχεδιασμός φανερώνει την δυσκολία στην πλευρίωση του εγκεφάλου, για το ποιο ημισφαίριο θα επικρατήσει, ένα πρόβλημα που εντοπίζεται στα δυσλεκτικά παιδιά (Καρπαθίου, 1987). 49

Εικόνα 21. Πηγή: Καρπαθίου Χ.( 1990 ) Απεικονίζεται ένας άντρας όπου α) και β) τα μάτια, γ) η μύτη, δ)το στόμα και ε) τα γεννητικά του όργανα Εικόνα 22. Πηγή: Καρπαθίου Χ. ( 1990 ) Απεικόνιση μιας γυναίκας όπου α) και β) τα μάτια, γ) η μύτη και δ) το στόμα, ε), ζ) και θ) τα γεννητικά της όργανα η) ο <<πωπός >>της και στ) το κεφάλι της το οποίο απεικονίζεται όπως και στον άντρα ως ένας μεγάλος κύκλος Τις παραπάνω εικόνες (εικόνα 21 και εικόνα 22) είναι πολύ πιθανό να τις συναντήσουμε ως αποτελέσματα στο τεστ της Goodenough. Σύμφωνα με τους Pollock και Waller (Μαυρομάτη, 1995), ένας διαγνωστικός και συνάμα μη τυπικός τρόπος διάγνωσης είναι να ζητήσουμε από το παιδί να ζωγραφίσει ή έστω να αντιγράψει ένα απλό σχέδιο π.χ. μια χελώνα σε τετραγωνισμένο χαρτί, δίνοντας του την εξής οδηγία (εικόνα 24): <<Στην δεύτερη στήλη, στο τέταρτο τετράγωνο τράβηξε από την κάτω αριστερή γωνία, διαγώνια μια γραμμή από αριστερά προς δεξιά, κτλ.>>. Αυτή αποτελεί παράλληλα μια καλή οπτική, με την οποία μπορούμε να διδάξουμε στο δυσλεκτικό παιδί να προσανατολίζεται οριζόντια, κάθετα και διαγώνια (Μαυρομάτη, 1995 σ.116). Εικόνα23. Πηγή: Μαυρομάτη, 1995 σ.116 50

Σύμφωνα με τη Μαυρομάτη (1995), τα περισσότερα δυσλεκτικά παιδιά στο δημοτικό δυσκολεύονται αρκετά στην εκμάθηση της ορθογραφίας με συνέπεια να κάνουν ορθογραφικά λάθη. Για αυτό τον λόγο, οι ειδικοί έχουν αναπτύξει ένα σύστημα διδασκαλίας της ορθογραφίας με βάση την εικονογραφική μέθοδο. Μια ιδέα στην οποία μετέτρεπαν τα σύμβολα σε σκίτσα είναι η ακόλουθη (εικόνα 24 και εικόνα 25) (Μαυρομμάτη, 1995): Οι βασικές της προϋποθέσεις ήταν: 1. Το σχήμα το γράμματος να είναι τέτοιο ώστε να διευκολύνει το μαθητή στη δημιουργία του σκίτσου. 2. Το σκίτσο θα έπρεπε να απεικονίζει με ακρίβεια την συγκεκριμένη λέξη. 3. Το σκίτσο θα έπρεπε να θυμίζει αυστηρά μόνο αυτό το σύμβολο που όντως υπάρχει στη λέξη δίχως να αφήνει περιθώρια αμφιβολίας μεταξύ δύο ή περισσότερων αναπαραστάσεων του φθόγγου (Μαυρομμάτη, 1995). Πριν την έναρξη της διαδικασίας, γίνεται μια σύντομη συζήτηση γύρω από τη σημασία της λέξης, έπειτα αποφασίζει ο μαθητής τι θα ταίριαζε να ζωγραφίσει στη λέξη, στη συνέχεια ο δάσκαλος ζωγραφίζει στον πίνακα το σκίτσο ενώ το παιδί τον παρακολουθεί, και στο τέλος αντιγράφει το προτεινόμενο σκίτσο στο τετράδιό του. Εικόνα 24. Πηγή: Μαυρομμάτη Δ. ( 1995) σ.204-205 51

Εικόνα 25. Πηγή: Μαυρομμάτη Δ. ( 1995) σ.204, 205, 212, 213 3.3. Νοητική Υστέρηση. Η διάγνωση των νοητικά υστερημένων παιδιών λαμβάνει χώρα με τα τεστ νοημοσύνης, τα οποία είναι σταθμισμένα, δηλαδή, όλα τα παιδιά δοκιμάζονται στις ίδιες ερωτήσεις και στα ίδια προβλήματα που καλούνται να επιλύσουν. Τα αποτελέσματα που προκύπτουν συγκρίνονται με τον μέσο όρο των τυπικά αναπτυσσόμενων παιδιών. Πιο συγκεκριμένα, ο ορισμός της Αμερικάνικης Εταιρίας Νοητικής και Αναπτυξιακής Καθυστέρησης (AAMD, 2002), ορίζει την Νοητική Καθυστέρηση ως << Μια αναπηρία που χαρακτηρίζεται από σημαντικούς περιορισμούς τόσο στη νοητική λειτουργία, όσο και στην προσαρμοστική συμπεριφορά, όπως εκδηλώνονται 52

στις εννοιολογικές, κοινωνικές και πρακτικές προσαρμοστικές δεξιότητες. Η αναπηρία αυτή εμφανίζεται πριν την ηλικία των 18 ετών >>. Όπως παρατηρούμε την κανονική καμπύλη, γύρω στο εκατό (100), αλλά και ένα τμήμα δεξιά και αριστερά της μέσης τιμής (μεταξύ 85 και 115), θεωρείται ότι συναντούμε τα περισσότερα παιδιά τυπικής ανάπτυξης. Έπειτα ξεκινούμε να μιλάμε για νοητική υστέρηση από το 85 και κάτω (Κονιστή, 2016). Εικόνα 26. Πηγή: Κονιστή, (2016), Διαφάνειες Στον παρακάτω πίνακα, γίνεται πιο αναλυτικά η ταξινόμηση της Νοητικής Υστέρησης βάσει του δείκτη νοημοσύνης όπως υποστηρίζει η AAMD (1959): Επίπεδο Βαθμολογία στο τεστ νοημοσύνης Ήπια 50-55 έως περίπου 70 Μέτρια 35 40 έως 50-55 Σοβαρή 20 25 έως 35 40 Βαριά Κάτω από 20 25 ( Παντελιάδου, 2015) Τα πιο βασικά χαρακτηριστικά αυτών των περιπτώσεων είναι : Στην Ήπια: Οι μαθητές είναι ικανοί να αναπτύξουν δεξιότητες που αντιστοιχούν στο επίπεδο της έκτης δημοτικού και είναι ικανοί να εκπαιδευτούν σε ένα επάγγελμα που θα τους επιτρέπει να συντηρούν τον εαυτό τους. Στην Μέτρια: Οι μαθητές με αυτό το επίπεδο νοητικής υστέρησης εντοπίζονται ήδη από το νηπιαγωγείο, καθώς εμφανίζουν προβλήματα στην προσαρμοστική 53

συμπεριφορά, η νοητική τους ανάπτυξη αποκλίνει από τον μέσο όρο της τάξης και πολύ πιθανόν να εμφανίζουν προβλήματα υγείας. Στην Σοβαρή και Βαριά: Τα βρέφη έχουν βλάβες στο κεντρικό νευρικό σύστημα και συνοδεύονται από αναπηρίες και/ή προβλήματα υγείας. Η διαφορά μεταξύ Σοβαρής και Βαριάς εντοπίζεται σε λειτουργικές διαδικασίες (Heward, 2011 σ.93). Η περίπτωση της ελαφριάς νοητικής υστέρησης, γίνεται αντιληπτή κατά την πρωτοσχολική ηλικία και όχι στο νηπιαγωγείο (Heward, 2011). Στα παιδιά με νοητική ανεπάρκεια, πέρα από τις διαταραχές που εμφανίζουν στη μάθηση, τους χαμηλούς βαθμούς και την άρνησή τους να πάνε στο σχολείο, έχουν την τάση να μουτζουρώνουν τα δικά τους βιβλία αλλά και των συμμαθητών τους. Στο ιχνογράφημά τους, στα παιδιά με νοητική ανεπάρκεια παρατηρείται η τάση να ζωγραφίζουν (Κυπριωτάκης, 1987). Όσον αφορά το ιχνογράφημα των παιδιών αυτών, έχει παρατηρηθεί ότι στις ζωγραφιές τους υπάρχει έλλειψη οργάνωσης στο χαρτί, κατάργηση πλαισίου και απουσία μελών του σώματος στα πρόσωπα που απεικονίζονται (Σειραδάκη, 2017). Παρόλα αυτά, δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι το κάθε παιδί ως ξεχωριστή προσωπικότητα, πράττει και ενεργεί διαφορετικά από κάθε άλλο παιδί τυπικής ή μη τυπικής ανάπτυξης. Έτσι κατά τη διάρκεια μιας θεραπείας μέσω των εικαστικών, τα παιδιά τα οποία έχουν ενταχθεί στην ομάδα των νοητικά υστερημένων, επιλέγουν να ζωγραφίσουν με τον δικό του τρόπο το καθένα. Ορισμένα μάλιστα αποκαλύπτουν άγνωστες ικανότητες στη συγκέντρωση και την οργάνωση του εαυτού τους και όλα ανταποκρίνονται ενθαρρυντικά σε επίπεδο απλού χειρισμού των υλικών (Rubin, 1997). 54

3.4. Αυτισμός Ο αυτισμός εμφανίζει σημαντικές διαφορές σε σύγκριση με την νοητική υστέρηση που μελετήσαμε στο προηγούμενο κεφάλαιο. Η κύρια διαφορά τους (πολύ βασικό στοιχείο που πρέπει να έχουμε στο νου μας) είναι ότι η νοημοσύνη των αυτιστικών παιδιών, κυμαίνεται σε μετρήσεις πολύ μεγαλύτερες του φυσιολογικού, αν και συχνά τείνει να εμφανίζεται και σε μετρήσεις κάτω του 70, όπως συναντάμε σε παιδιά με βαριά νοητική υστέρηση. Ο αυτισμός κάνει την εμφάνισή του από τους πρώτους μήνες της ζωής του ανθρώπου. Αξιοσημείωτες είναι οι περιπτώσεις στις οποίες υπάρχει μια περίοδος φυσιολογικής ανάπτυξης (συνήθως έχει διάρκεια 30 με 36 μήνες) και μετά το πέρας κάποιων εβδομάδων ή μηνών εμφανίζονται τα κλασσικά συμπτώματα (Τσιάντη, 2001). Ο αυτισμός ορίζεται ως μια αναπτυξιακή ψυχική διαταραχή που βασικά χαρακτηριστικά της είναι η δυσκολία του παιδιού να επικοινωνήσει με οποιονδήποτε τρόπο και να αλληλεπιδράσει κοινωνικά με άλλα παιδιά τις ηλικίας του. Επίσης, η σχολικές του επιδόσεις είναι χαμηλές (Lightfoot, κ.α., 2014). Υπάρχουν τρία κύρια χαρακτηριστικά που συνοδεύουν τον αυτισμό. Αυτά είναι : Διαταραχές στην επικοινωνία, πχ.: Καθυστέρηση ή απουσία λόγου, ηχολαλία, όταν δηλαδή επαναλαμβάνει λέξεις που ακούει (Θεοδοσόπουλος, 2014) και την τάση του αυτιστικού παιδιού να μιλάει στο δεύτερο και τρίτο πρόσωπο (Τσιάντης, 2001). Διαταραχές στην κοινωνική ανάπτυξη. Επαναληπτικές και τελετουργικές συμπεριφορές, πχ.: Επαναλαμβανόμενο κούνημα των χεριών πάνω κάτω. (Πολυχρονοπούλου, 2017) 3.4.1. Τα σύνδρομα Asperger και Rett. Αν φανταστούμε τον αυτισμό ως μιαν << ομπρέλα >>, κάτω από αυτήν βρίσκονται τα σύνδρομα Asperger και Rett. Αυτά τα δύο σύνδρομα διαφέρουν μεταξύ τους επειδή: Το σύνδρομο Α. εμφανίζεται συχνότερα στα αγόρια ενώ το R. στα κορίτσια. 55

Η ανάπτυξη του κρανίου είναι φυσιολογική στο σύνδρομο Α. ενώ στο R., μετά τον πρώτο χρόνο σημειώνεται μια επιβράδυνση Μετά τα δύο πρώτα χρόνια των παιδιών με σύνδρομο R., η ομιλία χάνεται ενώ στο Α. δεν επηρεάζεται. Η έναρξη και η ανάπτυξη του λεξιλογίου καθυστερείται μόνο στο σύνδρομο Rett. (Τσιάντης, 2001) Έρευνες δείχνουν ότι τα παιδιά, με διαταραχή στο φάσμα του αυτισμού, εμφανίζουν καθυστερήσεις στα αναπτυξιακά στάδια του σχεδίου, επειδή έχουν χαμηλότερη σωματοαισθητική αντίληψη και μειωμένο έλεγχο των άνω άκρων, από τα παιδιά τυπικής ανάπτυξης της ίδιας ηλικίας, με αποτέλεσμα να υπάρχουν δυσκολίες κατά την ζωγραφική. Ωστόσο, μπορούν σε ικανοποιητικό βαθμό να γίνουν αντιληπτά τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητάς τους, όπως και στα ιχνογραφήματα των τυπικά αναπτυσσόμενων παιδιών (Chiara, κ.α., 2017). Στα ιχνογραφήματα των παιδιών με αυτισμό μπορούμε να παρατηρήσουμε απεικονίσεις ανθρώπων που θυμίζουν περισσότερο << γυρίνους>> και οι οποίες διαφέρουν ελάχιστα μεταξύ τους. Ωστόσο, στα σχέδια των σπιτιών μπορούν να υπάρχουν διαφορές. Έχει παρατηρηθεί επίσης ότι τα αυτιστικά παιδιά σχεδιάζουν κυκλικές γραμμές και σχήματα με επαναλαμβανόμενες - σπειροειδείς κινήσεις. Ακόμη, προτιμούν να καλύπτουν ολόκληρο το χαρτί χωρίς να αφήνουν κανένα κενό και όπως και στις παραπάνω περιπτώσεις το πλαίσιο καταργείται (Λάμπρου, 1985). Εικόνα 27: Δεξιά, Η σταδιακή εξέλιξη του ιχνογραφήματος του ανθρωπάκου ενός 9χρονου αυτιστικού αγοριού. Αριστερά, Ζωγραφιά κοριτσιού με αυτισμό. Πηγή: Σταύρου Λάμπρος ( 1985 ). 56

Εικόνα28. Πηγή: Chiara M, Federico B, Lidia R και Monica R, (2017). Στο ιχνογράφημα ενός αγοριού με αυτιστική διαταραχή (10 ετών), παρατηρούμε ότι δεν απεικονίζονται ζωντανά αντικείμενα και η κίνηση απουσιάζει. Εικόνα29. Πηγή: Chiara M, Federico B, Lidia R και Monica R, (2017). Αυθόρμητο σχέδιο το οποίο είναι καθυστερημένο σε σύγκριση με την τυπική εξέλιξη: το παιδί είναι 6 ετών και έχει αυτιστική διαταραχή. Ενδεικτικά, ο παρακάτω πίνακας παρουσιάζει τα αποτελέσματα ενός δείγματος αυτιστικών παιδιών ηλικίας τεσσάρων έως δεκατριών ετών, σε αναλογία με την εξέλιξη των ιχνογραφημάτων μέσα σε μία πενταετία. Παρατηρούμε ότι τα περισσότερα παιδιά κατάφερναν να σχεδιάσουν τα βασικά σχήματα και κυρίως τη μορφή του ανθρώπου, αλλά ελάχιστα ήταν αυτά που κατόρθωσαν να γράψουν το όνομά τους, έστω με την βοήθεια της αντιγραφής (Barthelemy, κ.α., 1990). 57

Εικόνα30. Πηγή: Barthelemy C., Canoui P., Chastenet J. Και DucheD.J., (1990 σ.109) Επιπλέον, ο Λάμπρος Σταύρου (1985), γράφει για τον αυτισμό <<Οι διαταραχές της εικόνας του ίδιου του σώματος ερμηνεύονται από μια δυσκολία και ανικανότητα να αντιληφθεί την έννοια του προσώπου του. Αυτό γίνεται φανερό από την ανησυχία του σχετικά με την ακεραιότητα του σώματός του και τον φόβο του διαμελισμού του. Στο ιχνογράφημα του ανθρωπάκου παρατηρούμε το άγχος του παιδιού για την ακεραιότητα αυτή: Το σώμα παρουσιάζεται κομματιασμένο, διαλυμένο και τα διάφορα μέλη του διασκορπισμένα επάνω στο φύλλο>>. Εικόνα 30. Πηγή: Σταύρου Λάμπρος (1985). Το ιχνογράφημα ενός παιδιού στο σχέδιο του << ανθρωπάκου >>. Ένα από τα μεγαλύτερα μυστήρια του αυτισμού είναι η ικανότητα να υπερέχουν στις οπτικές χωρικές δεξιότητες, ενώ παράλληλα υστερούν στις λεκτικές, σκέπτονται δηλαδή με εικόνες (Kellman, 2001). Ο έγκαιρος εντοπισμός αυτιστικών συμπτωμάτων σε ζωγραφιές γίνεται με δυο κύρια εργαλεία: Το ADOS (Πρόγραμμα Διαγνωστικής Παρατήρησης Αυτισμού) και το τεστ της Goodenough. Το τεστ της 58

Goodenough όπως αναφέρθηκε πιο πάνω έχει μια πιο γενικευμένη χρήση ενώ το ADOS ειδικεύεται στον τομέα του αυτισμού. Πιο συγκεκριμένα, πρόκειται για μια ημι-δομημένη εκτίμηση της επικοινωνίας, της κοινωνικής αλληλεπίδρασης και του παιχνιδιού (ή της φανταστικής χρήσης των υλικών) για άτομα που υποπτεύονται ότι έχουν αυτισμό ή άλλες διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές. Το ADOS αποτελείται από τυποποιημένες δραστηριότητες που επιτρέπουν στον εξεταστή να παρατηρήσει την εμφάνιση ή την μη εμφάνιση συμπεριφορών που έχουν αναγνωριστεί ως σημαντικές για τη διάγνωση του αυτισμού και άλλων διάχυτων αναπτυξιακών διαταραχών, στα αναπτυξιακά επίπεδα και τις χρονολογικές ηλικίες. Ο εξεταστής επιλέγει την ενότητα που είναι η πλέον κατάλληλη για ένα συγκεκριμένο παιδί ή ενήλικα, με βάση το εκφραστικό επίπεδο γλώσσας και την χρονολογική ηλικία του (Murray, 1938). Στην ερευνά τους οι Chiara Marini, Federico Bianchi di Castelbianco, Lidia Racinaro και Monica Rea (2017), σύγκριναν την ανάπτυξη του σχεδίου με το επίπεδο της αυτιστικής συμπτωματολογίας κάθε παιδιού, διαπιστώνοντας ότι η μείωση του βαθμού ADOS αντιστοιχούσε σε μια αύξηση στο σχέδιο που στην εκδήλωσή του είχε μεγαλύτερη επικοινωνιακή αξία, και έτσι έγινε ένα πολύτιμο εργαλείο για την αξιολόγηση του σχεσιακού ανοίγματος (Renzo, 2017). Ακόμη, συμπληρώνουν τον Λάμπρου (1985), λέγοντας πως: << Ένα μη σωστό σχέδιο των παιδιών δεν είναι συνέπεια αλλαγής αισθητικής ή σωματικής εξέλιξης (όπως οπτικά ή λεπτά προβλήματα κίνησης), αλλά μιας ισχυρής αναστολής των κοινωνικοσχεσιακών συνιστωσών. Η παρατήρηση αυτή υποστηρίζεται από το γεγονός ότι και τα παιδιά με διαταραχή στο φάσμα του αυτισμού που έχουν ένα κατάλληλο πνευματικό επίπεδο, παρουσιάζουν καθυστερήσεις στα σχέδια. Τα παιδιά με αυτιστική διαταραχή έδειξαν, στην πραγματικότητα, πολλές δυσκολίες να εκφράσουν και να διαμορφώσουν τη συναισθηματική τους κατάσταση, εξαιτίας ενός συναισθηματικού ελλείμματος συντονισμού που παρεμβαίνει τόσο σε λεκτικές όσο και σε μη λεκτικές συμπεριφορές. Οι σχεδιαζόμενες παραγωγές αυτών των παιδιών επηρεάστηκαν από τη σημαντική μείωση της κοινωνικής ένταξης και επικοινωνίας. Η ανάπτυξη του σχεδίου, τόσο στην παραγωγή όσο και στην αυθόρμητη αντιγραφή των γραφικών ερεθισμάτων, προέκυψε συσχετισμένη με την σοβαρότητα των αυτιστικών συμπτωμάτων και καθυστέρησε σε σύγκριση με τη χρονολογική ηλικία >> (Renzo, 2017). 59

Σύμφωνα με το test της Goodenough που θα εξηγήσουμε στο δεύτερο μέρος της εργασίας, ο άνθρωπος είναι συνήθως η πρώτη μορφή που προσπαθεί να ζωγραφίζει το παιδί και το αποτέλεσμα αντιπροσωπεύει την αντίληψη που έχει για το σώμα του. Όταν εξελίσσεται το σχέδιο αυτό, σημαίνει ότι κάτι αλλάζει και σε αυτήν την αντίληψη και στην αυτοεκτίμηση που έχει. Αυτό αρχίζει συνήθως γύρω στο δεύτερο μισό του πρώτου έτους της ζωής, όταν το παιδί αρχίζει να διαχωρίζει τον έξω κόσμο από το εσωτερικό, για να συνειδητοποιήσει το κάθε μέρος του σώματός του, τη θέση του στο περιβάλλον, την ικανότητά του να ελέγχει κινήσεις και να ανταποκρίνεται στις αισθήσεις που προέρχονται από τον έξω κόσμο. Όμως, λόγω της δυσκολίας που έχει το αυτιστικό παιδί να προσαρμοστεί στον έξω κόσμο, όλες αυτές οι εμπειρίες διακυβεύονται σε μεγάλο βαθμό και απαιτούν μια προσεκτική παρατήρηση από τους θεραπευτές, για να προωθήσουν εκείνες τις διεγέρσεις που είναι απαραίτητες για την καλύτερη προσαρμογή (Renzo, 2017). Εικόνα 31. Πηγή: Chiara M, Federico B, Lidia R και Monica R, (2017). Ιχνογράφημα αγοριού με αυτιστική διαταραχή. Προσπάθεια για σχεδίαση του << ανθρωπάκου >> (11 ετών). Εικόνα 32. Πηγή: Chiara M, Federico B, Lidia R και Monica R, (2017). Ιχνογράφημα αγοριού με αυτιστική διαταραχή. Προσπάθεια για σχεδίαση του << ανθρωπάκου >> (9 ετών), όπου παρατηρούμε να λείπει το περίγραμμα του προσώπου. 60

Σύμφωνα με τις παραπάνω εικόνες, οι δύο απεικονίσεις του ανθρώπου είναι ελλιπείς και ανεπαρκείς συγκριτικά με την ηλικία του παιδιού και το επίπεδο ωρίμανσης που έχουν συνήθως τα περισσότερα παιδιά σε αυτό το στάδιο της ηλικίας τους. Αλλά ταυτόχρονα και οι δύο εκφράζουν, στην ποικιλομορφία τους, την ιδιαιτερότητα κάθε μεμονωμένου σχεδιαστή. Παρόλα αυτά το σχέδιο της ανθρώπινης φιγούρας (εικόνα 31 και 32), έστω και αργά, δείχνει επίσης τον τρόπο με τον οποίο το παιδί αντιλαμβάνεται τον εαυτό του και δείχνει την αρχή μιας πιο δομημένης πνευματικής διαδικασίας, σε αντίθεση με την εικόνα 31. Διότι εκεί συναντούμε την περίπτωση όπου ο άνθρωπος σχεδιάζεται με μεγάλο κεφάλι, ένα χαρακτηριστικό στοιχείο του ιχνογραφήματος σε παιδιά που διανύουν το στάδιο του αποτυχημένου ρεαλισμού κατά την νηπιακή ηλικία. Γενικά, τα περισσότερα παιδιά στο φάσμα του αυτισμού εμφανίζουν καθυστερήσεις όσον αφορά τα εξελικτικά στάδια του σχεδίου. Εξαιρέσεις μπορούμε να συναντήσουμε στο σύνδρομο Asperger όπου τα μικρά παιδιά είναι ταλαντούχα στον τομέα του σχεδίου και της ζωγραφικής. Για όσα παιδιά δεν ανήκουν σε αυτό το είδους του αυτισμού, η πρώτη εμφάνιση του ανθρώπου στα σχέδια τους λαμβάνει χώρα σε προχωρημένη ηλικία συγκριτικά με τα τυπικώς αναπτυσσόμενα παιδιά της ηλικίας τους (Barthelemy, κ.α., 1990). Εντυπωσιακές ικανότητες στο σχέδιο λοιπόν έχουν και τα παιδιά του συνδρόμου Asperger διότι λειτουργούν ως οπτικοί μαθητές, οι οποίοι παρακολουθούν και μαθαίνουν με εικόνες, έχοντας παράλληλα μια μεγαλύτερη ευαισθησία στα οπτικά ερεθίσματα, πράγμα που κάνει τις ζωγραφιές τους ιδιαίτερα λεπτομερείς. Σύμφωνα με τον Kellmann (2001), χαρακτηριστική είναι η περίπτωση του οχτάχρονου Jamie που οι σχεδιαστικές του ικανότητες αντιστοιχούσαν σε πιο μεγάλα παιδιά. Παρατηρούμε επίσης, ότι οι εικόνες που έχει ζωγραφίσει είναι σαν να έχουν << φωτογραφηθεί >> από μια συγκεκριμένη οπτική γωνία, σαν να είναι ο ίδιος παρατηρητής και να βρίσκεται εκεί (εικόνα 34): 61

Εικόνα 33. Πηγή: Kellman, 2001: 41, 43 & 44. Ένα άλλο παράδειγμα, είναι η περίπτωση του μικρού Peter. Η μητέρα του, έφτιαχνε εικόνες στην προσπάθειά της να τον βοηθήσει και να καλύψει το κενό στην επικοινωνία του γιού της (ξεκίνησε να μιλάει μετά το τρίτο έτος της ηλικίας του), με το περιβάλλον του. Έτσι λοιπόν η ζωγραφική ενσωματώθηκε στη ζωή του και εξελίχθηκε. Σε ηλικία μόλις οχτώ ετών, ο Peter κατόρθωσε να ζωγραφίσει εκπληκτικά σχέδια, τόσο ως προς την ποιότητα όσο και ως προς την ποικιλία του περιεχομένου τους. Οι ζωγραφιές του αποτελούνταν (τις περισσότερες φορές) από έντονες και τραχιές γραμμές (ένδειξη του άγχους), πολύ λεπτομερή και τρισδιάστατα σκίτσα, γραμμές που αποτύπωναν την κίνηση, καθώς και εικόνες από την φαντασία του (Kellman, 2001). 62

Εικόνα 35. Πηγή: Kellman, 2001 σ. 58, Ο Peter αγχωμένος. Εικόνα 36. Πηγή: Kellman, 2001 σ. 53 & 55. Εικόνες από τα παραμύθια. 3.4.2. Το σύνδρομο Savant. Ο αυτισμός δεν υπονοεί πάντα καθυστερήσεις και ελλείψεις στα σχέδια των παιδιών. Για την ακρίβεια, στο σύνδρομο Savant, ένα σπάνιο σύνδρομο που κύριο χαρακτηριστικό του είναι η σοβαρή νοητική καθυστέρηση και εμφανίζει στοιχεία από το αυτιστικό φάσμα, ιδιαίτερο χαρακτηριστικό των ατόμων αυτού του συνδρόμου είναι οι εκπληκτικές ικανότητες σε τομείς όπως η μουσική, οι εικαστικές τέχνες και οι μαθηματικοί υπολογισμοί (Ορειανού, 2014). 63

<< Στις εικαστικές τέχνες, οι σχεδιαστικές τους ικανότητες τους επιτρέπουν να ζωγραφίζουν αρκετά λεπτομερή σχέδια, πιστά αντίγραφα εικόνων που έχουν δει τα οποία συνήθως έχουν και προοπτική>>. Συνεχίζει, κάνοντας αναφορά στον Leske: << η φωτογραφική απεικόνιση βασίζεται στο γεγονός ότι τα παιδιά που κινούνται στο αυτιστικό φάσμα δεν αρέσκονται στις αλλαγές, κατά συνέπεια οι ζωγραφιές τους παρουσιάζουν μια εμμονή στη διατήρηση του περιβάλλοντος γύρω τους, σε μια προσπάθεια υπερνίκησης του φόβου τους >>. Παρόλα αυτά, υπάρχουν ερευνητές που υποστηρίζουν πως οι λεπτομέρειες που χρησιμοποιούν σε μεγάλο βαθμό, οφείλεται στο γεγονός ότι δεν μπορούν να διαχωρίσουν τις πιο σημαντικές πληροφορίες που λαμβάνουν (Ορειανού, 2014). Ακόμη, συγκριτικά με τα τυπικώς αναπτυσσόμενα παιδιά, τα αυτιστικά Savant, συνήθως, δεν επιλέγουν να σχεδιάσουν ανθρώπινες φιγούρες και αποφεύγουν την χρήση χρωμάτων στις ζωγραφιές, πιθανόν επειδή δεν θέλουν να εκφράσουν και να αποτυπώσουν τα συναισθήματα τους στο χαρτί (Ορειανού, 2014). Χαρακτηριστική είναι η περίπτωση του Stephen Wiltshire με αυτισμό Savant : 64

Του Ping Lian Yeak : Του Seth Chast : Ο αυτισμός είναι ένα σύνδρομο που τα τελευταία χρόνια έχει μπει στο μικροσκόπιο πολλών ερευνητών, με σκοπό τον προσδιορισμό αιτιών που τον προκαλούν. Οι 65

περισσότεροι έχουν αποδώσει την ευθύνη σε γενετικούς παράγοντες (χρωμοσώματα) και λιγότεροι σε περιβαλλοντικούς (ερεθίσματα). Ανεξάρτητα για το ποια γνώμη θα υπερισχύσει στο μέλλον, οι εκπαιδευτικοί (κυρίως) οφείλουν να είναι ενήμεροι και σε εγρήγορση για τον έγκαιρο εντοπισμό αυτιστικών συμπτωμάτων στην συμπεριφορά του παιδιού και ειδικότερα στις ζωγραφιές του. 3.5. Σχιζοφρένεια Από τις πιο σοβαρές ψυχικές διαταραχές είναι η σχιζοφρένεια, για την οποία κυριαρχεί λανθασμένα η αντίληψη ότι είναι σύμπτωμα του αυτισμού. Κάτι τέτοιο δεν αληθεύει για τον λόγο ότι η σχιζοφρένεια εμφανίζεται μετά το 5 ο με 6 ο έτος και κυρίως στην εφηβεία (Τσιάντης & Χατζάρα, 2001 σ. 215), ενώ ο αυτισμός είναι τις περισσότερες φορές διακριτός από την βρεφική ηλικία. Επομένως είναι προτιμότερο να λέμε ότι η σχιζοφρένεια μπορεί να συνοδεύεται από αυτισμό (Μπλέτσος, 2013). Η σχιζοφρένεια με τη σειρά της διαφέρει από τον αυτισμό. Ορίζεται ως μια ομάδα ψυχώσεων, στις οποίες υπάρχει μια βασική διαταραχή της προσωπικότητας, χαρακτηριστική διαταραχή της σκέψης, συχνά μια αίσθηση ότι το άτομο ελέγχεται από ξένες δυνάμεις, παραληρηματικές ιδέες που μπορεί να είναι αλλόκοτες, διαταραχές στην αντίληψη, διαταραχή του συναισθήματος που είναι σε δυσαρμονία με την πραγματικότητα και αυτισμός (Τσιάντης & Χαντζάρα, 2001). Πρόκειται για υποκείμενα με εξαρθρωμένο <<εγώ>>, το οποίο δεν μπορεί να συγκροτηθεί στη σχέση που έχουν με τους ενηλίκους (Ντόλτο, 1989): << στην σχιζοφρένεια μπορούμε να συναντήσουμε περιόδους εξάρσεων και υφέσεων ενώ ο αυτισμός είναι μια σχετικά αμετάβλητη πορεία >>. Τονίζει ακόμη πως στα σχιζοφρενή παιδιά, συναντούμε υψηλή ευφυΐα κάτι που δεν συμβαίνει πάντα στον αυτισμό. Χωρίζουμε τα παιδιά με σχιζοφρένεια σε δύο ομάδες: Αυτά που είχαν μια φυσιολογική ανάπτυξη μέχρι που εκδηλώθηκε η νόσος Αυτά που εμφάνισαν σημάδια εμφάνισής της από την βρεφική ηλικία (Μπλέτσος, 2013). 66

Τα παιδιά με σχιζοφρένεια, όπως αναφέρει ο Τσιάντης (2001) και η Νταφογιάννη (2014), έχουν συνήθως: Ψευδαισθήσεις (ακουστικές, σωματικές ή οπτικές), στερεοτυπίες, τάση να απαντά μερικώς, διαταραχές στη σκέψη (ροή, περιεχόμενο), διαταραχές συναισθήματος (απροσφορότητα, επιπέδωση) και διαταραχές στη βούληση. Στις ζωγραφιές των σχιζοφρενών παιδιών, μπορούμε να εντοπίσουμε στοιχεία που να φανερώνουν αυτή την κατάσταση όπως: Το έντονο περίγραμμα στο σώμα της φιγούρας, συχνά τοποθετούν φωτοστέφανα ή κάπες για να << κρύψουν >> το σώμα. Παρατηρούμε ακόμα, έντονες προεξοχές των ακρών και επιμήκυνση αυτών, πολλαπλότητα κεφαλιών και άκρων και υπερβολή στο σχεδιασμό των μαλλιών (Σειραδάκη, 2017). Αξίζει να σημειωθεί ότι το άγχος που βιώνουν, συχνά εκφράζεται στο πρόσωπο της φιγούρας. Επιπλέον μπορεί να υπάρχουν διακεκομμένες, γραμμές δηλαδή τα πρόσωπα που απεικονίζονται χαρακτηρίζονται από μη συνοχή, το πλαίσιο έχει καταργηθεί και ίσως το πιο αξιοσημείωτο από όλα είναι ότι η ιστορία που απεικονίζεται στη ζωγραφιά δεν ανταποκρίνεται στην πραγματικότητα (Σειραδάκη, 2017). Ένα χρήσιμο εργαλείο για την διάγνωση της γνωστικής δυσλειτουργίας και αξιολόγησης της προσωπικότητας στην αναπτυξιακή ηλικία, είναι το Draw a tree test (Ζωγράφισε ένα δέντρο). Το τεστ αυτό, εφαρμόστηκε ευρέως σε μια ομάδα ατόμων, των οποίων η ψυχολογική κατάσταση ήταν ήδη γνώριμη στους ψυχολόγους που έκαναν το πείραμα. Μέσα στην ομάδα αυτή υπήρχαν άτομα που είχαν ήδη διαγνωστεί με σχιζοφρένεια (ή υπήρχε υποψία της συγκεκριμένης παθολογικής κατάστασης) και έδειξε πως υπάρχουν σημαντικές διαφορές ανάμεσα στους σχιζοφρενείς και στους υγιείς ανθρώπους με βάση τα αποτελέσματα του (Hiroyuki,2003). Σύμφωνα με τον Ahmad Beydoun (2015), η διεξαγωγή του τεστ γίνεται ως εξής: Δίνεται η εντολή "Σχεδιάστε ένα δέντρο, όπως σας αρέσει." Δεν υπάρχουν όρια χρόνου για τους συμμετέχοντες (Ahmad, 2015). Τα αποτελέσματα αξιολογούνται λαμβάνοντας υπόψη : 67

1. Την ποιότητα (παρουσία κορυφής, ρίζας, κλαδιών, φύλλων και λουλουδιών τύποι ανοίγματος του κορμού, δηλαδή το ανώτερο άκρο του κορμού, κλειστό, ανοικτό ή ευρύτερο από τον κορμό και χαρακτηρισμό του σχήματος όπως μονές ή διπλές γραμμές για κορμό και κλαδιά, ανοικτό ή κλειστό στέμμα). 2. Την ποσότητα ( δηλαδή, το ύψος και το πλάτος του κορμού, του στέμματος, των ριζών και της κλίσης του κορμού) (Hiroyuki, 2003). Δηλώνει ότι, ένα τυπικά αναπτυσσόμενο άτομο σε αντίθεση με έναν σχιζοφρενή, θα σχεδίαζε την περιοχή του κορμού (από τις ρίζες μέχρι την αρχή των κλαδιών) ενός δέντρου, να είναι ψηλότερη από την περιοχή των κλαδιών (από την αρχή μέχρι το τέλος κλαδιών) όπως θα δούμε παρακάτω (Ayako, Norio & Manabu, 2010). Η Hiroyuki (2003) διεξήγαγε την έρευνά της με κριτήρια την αναλογία κορμού και κορυφής, πολλαπλασιαζόμενα με το δέκα και το <<άνοιγμα>> των κλαδιών στη κορυφή. Για κάθε εξεταζόμενο άτομο ισχύει ότι αυτός που θα συγκέντρωνε το πιο υψηλό ποσοστό μονάδων θα ενίσχυε την πιθανότητα να πάσχει από σχιζοφρένεια. Εικόνα 34. Αναλογία περιοχής κορμού κορυφής = μήκος κορμού (mm)/ μήκος κορυφής (mm) επί το 10. Πηγή: (Hiroyuki, 2003). Δήλωσε ότι, τα ποσοστά που θα συγκέντρωνε ένα άτομο για να διαγνωστεί με σχιζοφρένεια αυξάνονταν κατά 0 μονάδες αν το ανώτερο άκρο του κορμού ήταν 68

κλειστό, κατά 1 μονάδα αν ήταν ανοικτό και κατά 2 μονάδες αν ήταν μεγαλύτερο από τον κορμό. Εικόνα 35. (Α) το τέλος του κορμού είναι κλειστό 0 μονάδες, (Β) το τέλος του κορμού είναι ανοικτό 1 μονάδα & (Γ) το τέλος του κορμού είναι μεγαλύτερο σε πλάτος από τον κορμό 2 μονάδες. Πηγή: (Hiroyuki, 2003) Σε μια μελέτη που έκαναν οι επιστήμονες από την Ιαπωνική ομάδα της ψυχιατρικής και νευρολογίας (2010) σε ασθενείς με σχιζοφρένεια μέσω του Draw a tree τεστ, εντόπισαν βασικές διαφορές στη μορφολογία των δέντρων σε σύγκριση με αυτή των υγιών ατόμων. Όπως και η Hiroyuki (2003) έτσι και αυτοί κατέληγαν σε συμπεράσματα ανάλογα με το σκορ των μονάδων που θα συγκέντρωνε ο ασθενής. Πιο συγκεκριμένα, εξέτασαν την αναλογία της κορυφής (επάνω μέρος) με τις ρίζες του δέντρου (κάτω μέρος) δηλαδή : 1. Το μήκος του κορμού προς το ολόκληρο μήκος του δέντρου. 2. Το πλάτος του κορμού. 3. Το χώρο που καλύπτει το μέγεθος του δέντρου (μήκος και πλάτος) επάνω στη σελίδα (Ayako, Norio & Manabu, 2010). 69

Εικόνα 36. 1) Η αναλογία του κορμού με την κορυφή (B/A), 2) Η αναλογία της δεξιάς και αριστερής πλευράς (D/C), 3) Το μέγεθος του δέντρου σε σύγκριση με αυτό της σελίδας (A * C/ E * F). Πηγή: Ayako, Norio, Manabu, 2010). Οι επιστήμονες επέλεξαν οχτώ στοιχεία για να επεξεργαστούν από την μορφολογία των σχεδίων, ώστε να διαγνώσουν τη σχιζοφρένεια σε άτομα: A. Το σχήμα του κορμού, (0 μονάδες εάν ο κορμός ήταν διπλή γραμμή, 1 μονάδα αν ήταν μία). B. Το πλάτος του κορμού, (0 μονάδες εάν το πλάτος του κορμού ήταν δύο δάχτυλα ή περισσότερα, 1 μονάδα εάν το πλάτος του κορμού ήταν μικρότερο από ένα δάκτυλο, 2 μονάδες εάν ο κορμός ήταν μία γραμμή). C. Το ανώτατο όριο του κορμού, (0 μονάδες αν η κορυφή του κορμού ήταν κλειστή, 1 μονάδα αν η κορυφή του κορμού ήταν ανοιχτή, 2 μονάδες εάν ο κορμός ήταν μία γραμμή. Επιπλέον, 0 μονάδες εάν η βάση του κορμού ήταν φυσική, 1 μονάδα εάν η βάση του κορμού ήταν ανοιχτή ή κλειστή, 2 μονάδες εάν ο κορμός ήταν μία γραμμή). D. Το σχήμα των κλαδιών, (0 μονάδες εάν τα κλαδιά ήταν διπλές γραμμές, 1 μονάδα εάν τα κλαδιά ήταν μονές γραμμές). E. Το τέλος των κλαδιών, (0 μονάδες εάν τα άκρα των κλαδιών ήταν κλειστά ή κρυμμένα στην κορώνα, 1 μονάδα εάν τα άκρα των διακλαδώσεων ήταν ανοικτά, 2 μονάδες εάν τα κλαδιά ήταν μία γραμμή). F. Ο τύπος της διακλάδωσης, (0 μονάδες εάν τα κλαδιά διέσχισαν διαγώνια, 1 μονάδα εάν τα κλαδιά διέσχιζαν σε ορθή γωνία). G. Η ορατότητα των ριζών, (0 μονάδες εάν οι ρίζες δεν ήταν ορατές, 1 μονάδα εάν οι ρίζες ήταν ορατές). 70

Τα αποτελέσματα που προέκυψαν, δείχνουν ότι οι περιοχές των δέντρων που ζωγραφιστήκαν από τους σχιζοφρενείς, ήταν σημαντικά μικρότερες από εκείνες των υγιών ατόμων. Ακόμη, τα δέντρα που σχεδιάστηκαν από τους πρώτους, ήταν πιο πιθανό να έχουν έναν κορμό μιας γραμμής, ένα στενό πλάτος κορμού, έναν κορμό με ανοικτή κορυφή, μια αφύσικη έκφραση της βάσης του κορμού, κλαδιά μίας γραμμής και διασταυρώσεις κλαδιών. Αξίζει να σημειωθεί ότι, δεν παρατηρήθηκαν διαφορές στις ρίζες μεταξύ των σχιζοφρενών και υγιών συμμετεχόντων (Ayako, ect., 2010). Τα αποτελέσματα υποδεικνύουν ότι τα δέντρα που σχεδιάζουν οι σχιζοφρενείς ασθενείς έχουν τα ακόλουθα χαρακτηριστικά: το μέγεθος είναι μικρό, ο κορμός είναι μονός ή στενός και είναι ανοιχτός στη βάση, και τα κλαδιά είναι μεμονωμένες γραμμές ή ανοιχτές στο τέλος. Αυτά τα χαρακτηριστικά μπορεί να αντικατοπτρίζουν το γεγονός ότι οι σχιζοφρενείς ασθενείς τείνουν να απομακρύνονται κοινωνικά, τείνουν να παρουσιάζουν μειωμένη ικανότητα σε δοκιμές πραγματικότητας και είναι συχνά επιθετικοί και παρορμητικοί (Ayako, ect, 2010). Εικόνα 37. Παρουσιάζεται ένα παράδειγμα από τα αποτελέσματα των ερευνών τους, όπου γίνεται αντιληπτό πως όσο προχωράμε από τα αριστερά προς τα δεξιά, καταλήγουμε σε ένα, κατά πάσα πιθανότητα, ψυχικά υγιές άτομο. Πηγή: Ayako Kaneda, Norio Yasui, Manabu Saito (2010). Παρά τα παραπάνω ευρήματα, δεν μπορούμε να μιλήσουμε με αξιοπιστία ότι αυτά τα στοιχεία θα ξεχωρίσουν σε ένα παιδί με σχιζοφρένεια. Είναι σημαντικό να λάβουμε υπόψη μας το παράδειγμα της Rubin (1997), όπου αναφέρονται οι περιπτώσεις τριών παιδιών διαγνωσμένων με σχιζοφρένεια, αλλά το καθένα ζωγράφιζε με το δικό του στυλ και τρόπο: <<Ο Νταν κινούσε το πινέλο χαλαρά με ρυθμικές κινήσεις, η Σέλμα με επαναλαμβανόμενες κυκλικές κινήσεις και συμμετείχε όλο της το σώμα, η Κάρεν χόρευε κυριολεκτικά καθώς δούλευε >> (Rubin, 1997). 71

Επίσης, το κάθε παιδί στη θεραπεία του εξελίχθηκε με τον τρόπο του και μπορούσε πλέον να καταλάβει πότε γέμιζε ένα χαρτί με μπογιά, οπότε το άλλαζε και συνέχιζε με ένα καινούργιο, ένα άλλο εμπλούτισε τις κινήσεις του, από μονοχρωματικές και κυκλικές, σε γραμμικές με ζωηρά χτυπήματα και με διάφορες αποχρώσεις (Rubin, 1997). Αξιοσημείωτο είναι το συμπέρασμά της: << τα έργα τους ήταν ατομικά και ποικίλα, συχνά έδειχναν φυσιολογικά, ίσως γιατί αντανακλούσαν τις ικανότητές τους και όχι τις ανεπάρκειες οι κριτές δεν ήταν σε θέση να διακρίνουν, μέσα από τα έργα που είχαν επιλεγεί τυχαία, ποια είχαν δημιουργηθεί από τα σχιζοφρενή παιδιά και ποια από μια αντίστοιχη ομάδα παιδιών χωρίς ιδιαίτερα προβλήματα>>. (Rubin, 1997). 3.6. Κακοποιημένα παιδιά. Στη σημερινή εποχή όλο και πιο συχνά μαθαίνουμε από τα ΜΜΕ περιστατικά κακοποίησης παιδιών, που ήρθαν στο φώς από μαρτυρίες δασκάλων, γειτόνων και άλλων συγγενών ή και του ίδιου του παιδιού που βρήκε το θάρρος να μιλήσει σε κάποιο από αυτά τα πρόσωπα για την κατάσταση που βίωνε. Όμως υπάρχουν και εκείνες οι περιπτώσεις που το παιδί δεν επιλέγει να μιλήσει αλλά ανεπαίσθητα τις πιο πολλές φορές, δίνει πληροφορίες μέσα από τις ζωγραφιές του. Κακοποιημένο θεωρείται το παιδί στο οποίο έχουν ασκήσει σωματική ή συναισθηματική ή σεξουαλική κακοποίηση, το έχουν εγκαταλείψει ή εκμεταλλευτεί για εμπορικούς λόγους. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα να προκαλεί προβλήματα στη ζωή και την ανάπτυξη του παιδιού (Γιαννοπούλου, 2018). Οι μορφές που μπορεί να πάρει η κακοποίηση είναι: 1. Σωματική: Απόπειρα του γονιού να χτυπήσει το παιδί σε οποιοδήποτε σημείο του σώματός του με σκοπό να του προκαλέσει πόνο (τράβηγμα μαλλιών, τσιμπήματα και κάψιμο με αντικείμενα, π.χ. τσιγάρο). 72

2. Συναισθηματική: Κυρίως λεκτικές συμπεριφορές όπως φωνές, προσφώνηση με αρνητικά επίθετα, απειλές εγκατάλειψης ή βίας, αποφυγή στοργής και αγάπης. 3. Σεξουαλική: Οποιαδήποτε συμπεριφορά που αποσκοπεί στην σεξουαλική διέγερση του ενήλικα. 4. Παραμέληση και έκθεση σε κίνδυνο: Στέρηση του παιδιού από τα απαραίτητα στοιχεία για την υγιή ανάπτυξη και επιβίωσή του, όπως τροφή, ένδυση, στέγη, καθαρό περιβάλλον και εκπαίδευση. 5. Εκμετάλλευση: Η χρησιμοποίηση του παιδιού για οικονομικό όφελος του ενήλικα, όπως για παράδειγμα, η παιδική εργασία. (Κούρια, 2017) Αρκετές πληροφορίες μπορούμε να αποσπάσουμε από το ιχνογράφημά τους αν παρατηρήσουμε προσεκτικά ορισμένα στοιχεία που τα προδίδουν. Συνήθως αυτά τα παιδιά αρνούνται να δώσουν οποιαδήποτε πληροφορία σχετική με την ζωγραφιά τους <<Τα παιδιά αισθάνονται πιο άνετα να ζωγραφίζουν εικόνες για να εκφράσουν και να επεξεργαστούν τις κακοποιητικές εμπειρίες, από το να μιλήσουν για αυτές>> (Μαλανδρή, 2017). Αξιοσημείωτες είναι οι περιπτώσεις σεξουαλικών κακοποιήσεων, που όπως αναφέρθηκε πιο πάνω πρόκειται για οποιαδήποτε συμπεριφορά που αποσκοπεί στη σεξουαλική διέγερση ενός ενήλικα. Τέτοιου είδους συμπεριφορά είναι η συμμετοχή ή η έκθεση παιδιών σε πράξεις με σεξουαλικό περιεχόμενο, υπό την πίεση ενός ενήλικα που στις περισσότερες περιπτώσεις έχει σχέση με την φροντίδα του παιδιού ή είναι απλά κάποιος οικείος στο παιδί (Ευαγγελίνη, 2013). Επάνω στο χαρτί, το σχέδιο αυτών των παιδιών χαρακτηρίζεται από ανωριμότητα (για την ηλικία του) και σταδιακά αποδιοργανώνεται. Ακόμη, στις ζωγραφιές ανθρώπων παρατηρούνται: Ασυνήθιστα μικρά μάτια με ή χωρίς κόρη, τετραγωνισμένα ή παραμορφωμένα σώματα, έλλειψη διαφοροποίησης του φύλου, τα παράθυρα ζωγραφίζονται με κάγκελα, υπερβολικές λεπτομέρειες ανάμεσα σε αυτά και κυρίως η απεικόνιση των σεξουαλικών οργάνων, τα πρόσωπα σχεδιάζονται χωρίς έκφραση, οι ατελείς ανθρώπινες μορφές, όταν ζωγραφίζουν αυθόρμητα, τα 73

σεξουαλικά κακοποιημένα παιδιά τείνουν να σχεδιάζουν μόνο το κεφάλι ή το επάνω μέρος του σώματος και υπερβολικό << μακιγιάζ >> στις ανθρώπινες φιγούρες. (Μηχαήλ, 2014 ) Εικόνα 38. Πηγή: (Newspot, 2016). Ένα κορίτσι δέχτηκε σεξουαλική κακοποίηση από έναν ιερέα. Εικόνα 39. Πηγή: (Καρδαρά, 2017). Η φιγούρα του θείου, αποκαλύπτει ότι το παιδί απεικονίζει το άτομο με ένα τονισμένο ανδρικό μόριο, κάτι που δεν έχει χρησιμοποιήσει στη φιγούρα του πατέρα. 74

Εικόνα 40. Πηγή: (Καρδαρά, 2017). Σεξουαλική κακοποίηση από τον θείο του κοριτσιού, ενώ χαρακτηριστική είναι και η έκφραση λύπης στο πρόσωπο του παιδιού. Εικόνα 41. Πηγή: (Καρδαρά, 2017). Σεξουαλική κακοποίηση ενός αγοριού από τον πατέρα του, παρατηρούμε τον τρόμο που απεικονίζεται στο πρόσωπο του παιδιού. Τα κουμπιά στο παντελόνι του είναι έντονα ζωγραφισμένα μαρτυρώντας τον << στόχο >> του πατέρα του. Εικόνα 42. Πηγή: Newsit, (2017). Ζωγραφιά στην οποία φανερώνεται ότι ο πατέρας ασελγούσε στις δύο κόρες του. Από τη μέση και κάτω διακρίνονται << τρία >> πόδια εκ των οποίων το ένα αναπαριστά το ανδρικό μόριο. 75

Ακόμη και ως απλός παρατηρητής μέσα στην οικογένεια, το παιδί αισθάνεται την αρνητική ενέργεια στο περιβάλλον του, τις πιέσεις από τους γονείς του, τις αδικίες που γίνονται εις βάρος του και τις εξωτερικεύει μέσα στο σχέδιό του. Για την καλύτερη κατανόηση, παρουσιάζονται κάποια παραδείγματα: Η πρώτη εικόνα, μας παρουσιάζει το ιχνογράφημα ενός παιδιού το οποίο είχε προβλήματα στην προσαρμογή του στο σπίτι και στο σχολείο με μειωμένες σχολικές επιδόσεις. Στο σχέδιο καθρεφτίζεται η ψυχική κατάσταση του αγοριού. Η φιγούρα του πατέρα με τα δύο πρόσωπα κυριαρχεί όπου αν κρύψουμε το δεξί μέρος του σχεδίου η μητέρα και τα δύο αγόρια εμφανίζονται τρομαγμένα, δακρύζοντας, κάτω από την εξουσία της φλόγας που εκπέμπει η διαβολική μορφή του πατέρα. Από την άλλη μεριά ο πατέρας απεικονίζεται σαν ήλιος προσφέροντας δώρα και χρήματα στην κόρη του (Stahel, 1987). Εικόνα 47. Πηγή: Stahel, 1987 σ. 21. Στη δεύτερη εικόνα βλέπουμε το χοντροφτιαγμένο και βαρύ χέρι του πατέρα να καταπιέζει τη μητέρα. Αυτή και ο γιός της βρίσκονται μόνοι στο δεξί μέρος της σελίδας. Ο ήλιος λάμπει πάνω από την μητέρα. Ο πατέρας είναι απομονωμένος στην άκρη της σελίδας. Αυτή η ζωγραφιά μαρτυρούσε ότι η οικογενειακή κατάσταση ήταν διαταραγμένη εξ αιτίας του πατέρα, και ο πατέρας χαρακτηρίζονταν ως αδίστακτος και σκληρός (Stahel, 1987). 76

Εικόνα 43. Πηγή: Stahel, 1987 σ. 9 Παρόμοια είναι και εδώ η κατάσταση όπου η μητέρα και τα παιδιά φωτίζονται από τον ήλιο, αλλά ο μαύρος καπνός που ανεβαίνει από την πίπα του πατέρα, επισκιάζει τη μητέρα και φτάνει ως την δεξιά πλευρά του χαρτιού. Ο πατέρας στην πραγματικότητα ήταν νευρικός και βασανιστικός (Stahel, 1987). Εικόνα 44. Πηγή: Stahel, 1987 σ. 9. Στην τέταρτη περίπτωση, όπου το παιδί θέλοντας να παρουσιάσει την κατάσταση που επικρατούσε στο σπίτι αλλά και να κρύψει τα συναισθήματά του από τον εξεταστή, μουτζουρώνει την έκφραση του προσώπου του. Το υπερβολικά μεγάλο κεφάλι του πατέρα με τη θυμωμένη έκφραση, τα τραβηγμένα χαρακτηριστικά και τα δόντια που τρίβει μας το αποδεικνύουν αυτό (Stahel, 1987). 77

Εικόνα 45. Πηγή: Stahel, 1987 σ. 10. 3.7. Παιδική θλίψη. Η απώλεια αποτελεί ένα στρεσσογόνο γεγονός με μεγάλο αντίκτυπο τόσο στην ζωή των παιδιών όσο και στην ενήλικη ζωή. Ο θρήνος και το πένθος αποτελούν φυσιολογικές και αναμενόμενες αντιδράσεις στην απώλεια (θάνατος ενός από τους δύο γονείς, αλλαγή οικογενειακού ή σχολικού περιβάλλοντος κ.α.). Ένας από τους λόγους που μας ώθησαν να αναφερθούμε σε αυτό, είναι ότι τα παιδιά συνήθως επιλέγουν να εσωτερικεύσουν την θλίψη και να μην την μοιραστούν με τους συνομηλίκους ή τους γονείς τους. Κάτι τέτοιο επιφυλάσσει για την ενήλικη ζωή τους πολλούς κινδύνους. Από το να αποφεύγουν να εμπιστεύονται άλλα άτομα, μέχρι και μεταγενέστερες ψυχιατρικές ασθένειες, υπολανθάνουσα κατάθλιψη και άγχος (Case, 1998). Αρκετές φορές η θλίψη εκφράζεται αυθόρμητα μέσα από τις ζωγραφιές του παιδιού κατά τη διάρκεια της θεραπείας για ένα άλλο ψυχολογικό θέμα (Rubin, 1997). Οι εικόνες μπορεί να υπονοούν μια αποκάλυψη ή αποκορύφωμα που πρόκειται να έρθει στην επιφάνεια, ενώ δεν είναι λίγες οι περιπτώσεις όπου το παιδί αναπαριστά ξανά τραυματικά γεγονότα ή καταστάσεις που το << σημάδεψαν >> για την υπόλοιπη ζωή του (βλ. κακοποίηση) (Case, 1998). 78

Πριν προχωρήσουμε στην παρουσίαση μερικών περιπτώσεων, κρίνουμε απαραίτητο να αποσαφηνίσουμε τους παραπάνω όρους (θρήνος πένθος). Αρχικά, ο θρήνος είναι μια απαραίτητη διαδικασία που πρέπει να συμβεί στον άνθρωπο, με σκοπό την αποδοχή μιας απώλειας. Πρόκειται για ένα συναίσθημα που προκύπτει για κάποιον ή κάτι που λείπει από εμάς, ενώ το πένθος είναι η διαδικασία μέσω της οποίας οι άνθρωποι και οι κοινωνίες αντιμετωπίζουν την απώλεια και το θρήνο και οι τρόποι που την ενσωματώνουν στην από δω και πέρα ζωή τους (Λουμάκου, Μπρουσκέλη, 2010). Αξίζει να σημειωθεί ότι ο θρήνος βιώνεται διαφορετικά ανάλογα με την ηλικία του παιδιού και το αναπτυξιακό στάδιο που βρίσκεται. Σύμφωνα με τις Λουμάκου και Μπρουσκέλη (2010) τα στάδια του θρήνου είναι: 1. Σοκ και άρνηση. 2. Θυμός και ενοχή. 3. Κατάθλιψη. 4. Προσαρμογή και αποδοχή. Έχοντας υπόψη μας όλα τα παραπάνω η Case (1998), αναφέρει τις περιπτώσεις δύο παιδιών, της Υακίνθης και του Ρίτσαρντ, που εμφάνιζαν στοιχεία θλίψης στις ζωγραφιές τους. Η Υακίνθη ήταν παιδί μεταναστών που σε μικρή ηλικία εγκαταστάθηκε μαζί με τους γονείς της σε μια ξένη χώρα, ωστόσο οι συνθήκες τους αναγκάζουν να την στείλουν πίσω στη γιαγιά της. Έμεινε εκεί για σχεδόν ένα χρόνο. Όταν επέστρεψε η μητέρα της, παρατήρησε ότι δεν έτρωγε, ήταν αφηρημένη και έπαιζε μόνη της, εντελώς απαθής στο δωμάτιό της. Κατά τη διάρκεια της πρώτης συνεδρίας μέσω των εικαστικών ζωγράφισε << Έναν άνθρωπο που κλαίει >> ως μια αυτοπροσωπογραφία. Ακολούθησαν μια αποτυχημένη προσπάθεια να σχεδιάσει έναν δεινόσαυρο του οποίου την ουρά στο τέλος την έβαψε κόκκινη, μια κίτρινη πολυκατοικία μέσα στη βροχή, ένα κτίριο με σκοτεινά παράθυρα, με κόκκινες καμινάδες όπως η ουρά του δεινόσαυρου κ.α. Γενικά επικρατούσε μια θολούρα στα σχέδιά της. 79

Εικόνα 46. Πηγη: Case (1998). Αριστερά: Ο δεινόσαυρος, η θεραπεύτρια και η Υακίνθη. Δεξιά: Η κυρία με το ριγέ φόρεμα. Καταλαβαίνουμε ότι η κατάθλιψη φαίνεται από τα εξής αποσπάσματα << ζωγράφισε μια εικόνα του εαυτού της και της φίλης της, της Ζενεβιέβ. Η Ζενεβιέβ είχε ξανθά μαλλιά και ένα κατακόκκινο φουστάνι. Ήταν τα ίδια χρώματα που είχε η πολυκατοικία και η κόκκινη ουρά του δεινόσαυρου. Για μία και μοναδική φορά η Υακίνθη ζωγράφισε τον εαυτό της με σκούρα μαλλιά και σκούρο δέρμα στα χέρια της το στόμα έλειπε ύποπτα. Το στόμα που έλειπε αντανακλούσε τη συναισθηματική παραίτησή της και η άρνησή της να φάει υποδήλωνε την άρνησή της να δεχτεί το οτιδήποτε μέσα της >>. Αργότερα είχε ζωγραφίσει μια κυρία με ένα χρωματιστό φόρεμα, γράφοντας επάνω την λέξη << Φάε >> (Case, 1998). Η δεύτερη περίπτωση αφορά τον Ρίτσαρντ, ένα δεκάχρονο αγόρι, το μικρότερο από τα τρία παιδιά της οικογένειάς του. Ο Ρ. είχε χάσει την μητέρα του πριν δυο χρόνια και ο πατέρας ως αντίδραση στο χαμό της πήγαινε σε πνευματικές συγκεντρώσεις. Όταν γύριζε στο σπίτι διηγούνταν στα παιδιά τις συνομιλίες που είχε με την μητέρα τους. Όταν του ζητήθηκε στη διάρκεια της θεραπείας του να ζωγραφίσει μια εικόνα από το παραμύθι του << Παπουτσωμένου Γάτου >> εκείνος την σχεδίασε με τέτοιον τρόπο, που αντανακλούσε την τωρινή κατάσταση της οικογένειάς του (Case, 1998). 80

Εικόνα 47. Πηγή: Case (1998) Ο ανεμόμυλος και οι τρεις γιοί Πιο συγκεκριμένα, ο γιος που κλαίει είναι αυτός, απομακρυσμένος και με γυρισμένη, πλάτη στους υπολοίπους. Η φιγούρα της μητέρας του είναι μισή, μόνο με το πρόσωπό της επάνω αριστερά, ως ήλιος να τους παρακολουθεί και ο ανεμόμυλος ζωγραφισμένος με τα φτερά του ολόμαυρα με ορθές γωνίες και όχι διαγώνια στο κτίριο τοποθετημένος πάνω σε ένα καφέ βουναλάκι κάνοντας τον με αυτόν τον τρόπο να παραπέμπει σε σταυρό (Case, 1998). 3.8. Τα Χαρισματικά παιδιά. Η εκπαίδευση των παιδιών στο σχολείο είναι σχεδιασμένη με τέτοιον τρόπο ώστε να απευθύνεται στον μέσο όρο των μαθητών. Υπάρχουν ωστόσο μαθητές οι οποίοι δεν ανήκουν στο μέσο όρο. Πιο συγκεκριμένα, έχοντας στο νου μας την κανονική καμπύλη κατανομής (εικόνα 26, σ. 53), αναφερόμαστε στα παιδιά τα οποία βρίσκονται αριστερά (αυτά με δείκτη νοημοσύνης μικρότερο του 85) και δεξιά αυτής (αυτά με δείκτη νοημοσύνης μεγαλύτερο του 115). Οι μαθητές οι οποίοι βρίσκονται στο δεξί << άκρο >>, ονομάζονται χαρισματικοί και χρειάζονται ειδική αγωγή όπως και οι μαθητές του αριστερού, διότι η εκπαίδευση δεν τους παρέχει ευκαιρίες και υπηρεσίες για να αναπτύξουν τις ικανότητές τους (Heward, 2011 σ. 576 από Renzulli, 2003). 81

Χαρισματικά ορίζονται τα παιδιά που <<...επισημαίνονται από ενηλίκους στο νηπιαγωγείο, το δημοτικό και το γυμνάσιο και που εξ αιτίας εξαιρετικών ικανοτήτων είναι ικανά για πολύ υψηλή απόδοση. Αυτά τα παιδιά απαιτούν διαφορετικά εκπαιδευτικά προγράμματα και υπηρεσίες πέρα από αυτά που προσφέρονται στο κανονικό ή υπάρχον σχολικό πρόγραμμα, για να μπορέσουν να συνειδητοποιήσουν το δυναμικό τους και να προσφέρουν στην κοινωνία>>. (Τσιάμης, 2006). Αυτό σημαίνει ότι τα παιδιά θα έχουν υψηλές αποδόσεις στους περισσότερους από τους παρακάτω τομείς: 1. Γενική νοητική ικανότητα: Όταν είναι ικανά να επεξεργάζονται πληροφορίες με σύνθετους τρόπους, να χρησιμοποιούν πλούσιο λεξιλόγιο, να δημιουργούν αφηρημένες έννοιες και υποθέσεις. 2. Ειδική ακαδημαϊκή ικανότητα: Να έχουν καλή μνήμη, να μπορούν να κατανοούν εύκολα νέες γνώσεις, κάτι που συνεπάγεται υψηλές αποδόσεις σε διάφορους ακαδημαϊκούς τομείς. 3. Δημιουργική σκέψη: Να μπορούν να δημιουργούν πρωτότυπες σκέψεις, κυρίως μέσα από τον αυτοσχεδιασμό, και να τις υλοποιούν. Καθώς και να είναι ικανά να τα εκφράζουν όλα αυτά. Ακόμη, να έχουν μεγάλη αίσθηση του χιούμορ και να είναι εφευρετικά. 4. Αρχηγική ικανότητα: Όταν είναι ικανά να αναλάβουν ευθύνες, να έχουν μεγάλες προσδοκίες για τον εαυτό τους αλλά και για τους άλλους, να είναι οργανωτικά και η παρέα τους να είναι ευχάριστη στους συνομηλίκους τους. 5. Καλλιτεχνική ικανότητα: Όταν μπορούν να αντιλαμβάνονται πολύ καλά τον χώρο γύρω τους, να είναι παρατηρητικά και ακόμη να εκφράζουν τα συναισθήματά τους μέσα από τον χορό, το θέατρο, τη μουσική και τη ζωγραφική (Τσιάμης, 2006). Αξίζει να σημειωθεί ότι, τα χαρισματικά παιδιά όπως και κάθε παιδί τυπικής ανάπτυξης, εμφανίζουν μια ασυγχρονία στις ικανότητές τους. Πράγμα που σημαίνει ότι σε κάποιες πτυχές της ανάπτυξής τους (νοητική, συναισθηματική και φυσική), θα εμφανίζουν υψηλά επίπεδα ενώ σε κάποιες άλλες χαμηλά. Καταλαβαίνουμε ότι το χάρισμα διαφέρει από το ταλέντο. Το να είναι ένας μαθητής καλός σε κάτι, στο σχέδιο για παράδειγμα ( βλ. αυτισμό, σύνδρομο Asperger και Savant ), σημαίνει ότι 82

έχει ταλέντο, όμως όταν αυτό συνδυάζεται με δημιουργικότητα τότε κάνουμε λόγω για χάρισμα (Heward, 2011 σ.581). Πολλοί συγγραφείς και εκπαιδευτικοί υποστηρίζουν ότι η δημιουργικότητα είναι ένα αναπόσπαστο κομμάτι της χαρισματικότητας. Διότι το παιδί, σύμφωνα με τον Guilford (1959, 1967, 1987) χαρακτηρίζεται από (Heward, 2011, σ. 581): Ευχέρεια: Μπορεί να παράγει πολλές ιδέες ανά μονάδα χρόνου. Ευελιξία: Μπορεί να προσφέρει μια μεγάλη ποικιλία ασυνήθιστων ιδεών και εναλλακτικών λύσεων. Πρωτοτυπία: Χρησιμοποιεί τις λέξεις με μοναδικούς τρόπους. Επεξεργασία: Μπορεί να παρέχει μεγάλο όγκο λεπτομερειών. Ικανότητα σύνθεσης: Συνδυάζει ανόμοιες ιδέες. Ικανότητα ανάλυσης: Μπορεί να οργανώσει ιδέες σε μεγαλύτερα, ενταξιακά πρότυπα. Ικανότητα αναγνώρισης ή επαναπροσδιορισμού υπαρχουσών ιδεών: Μπορεί να μετασχηματίσει ένα αντικείμενο σε ένα άλλο διαφορετικού σχεδίου, λειτουργίας ή χρήσης. Συνθετότητα: Μπορεί να χειριστεί ταυτόχρονα πολλές αλληλοσχετιζόμενες ιδέες. Καταλαβαίνουμε ακόμη, από τα παραπάνω χαρακτηριστικά, πως το ιχνογράφημά τους θα ξεχειλίζει από δημιουργικότητα, θα κυριαρχεί η αφαιρετική ικανότητα και γενικά το σχέδιό τους θα συνοδεύεται από μια πρωτοτυπία, έχοντας ιδιαίτερη προτίμηση στο περίπλοκο, στο δύσκολο και στο ασυνήθιστο. Σύμφωνα με την Παπουτσάκη, (1994: 25), χαρακτηριστική είναι η περίπτωση του εξάχρονου Ρόμπιν, ο οποίος αν επιθυμούσε να αφομοιώσει και να μάθει κάτι, επέλεγε να το σχεδιάζει σε πολλές στάσεις και φάσεις, κάθε φορά με διαφορετικά χρώματα. Οπότε με βάση τα παραπάνω, δεν μπορούμε να μιλήσουμε για χαρισματικότητα σε ένα παιδί με σύνδρομο Asperger και Savant διότι αυτά αντιγράφουν πιστά στο χαρτί αυτό που ήδη βλέπουν χωρίς να παράγουν κάτι καινούργιο βασιζόμενα στο ήδη υπάρχον. Έτσι αναφερόμαστε στην ικανότητά τους ως ταλέντο και όχι ως χάρισμα. Για τον λόγο ότι αυτά τα παιδιά εμφανίζουν υψηλές επιδόσεις σε όλους σχεδόν τους τομείς και επιπλέον, διανύουν με πολύ ταχύτερους ρυθμούς από τα υπόλοιπα παιδιά 83

της ηλικίας τους τα στάδια της ανάπτυξής τους, γίνεται αντιληπτό ότι το ιχνογράφημά τους δεν θα παρουσιάζει κάποια «ιδιαιτερότητα» αν το συγκρίνουμε με τα υπόλοιπα. Αυτό σημαίνει ότι αν παρατηρήσουμε την ζωγραφιά τους δεν θα αποκλείει από αυτή των παιδιών τυπικής ανάπτυξης αν δεν γνωρίζουμε την ηλικία και δεν έχουμε υλικό από την υπόλοιπη τάξη ώστε να υπάρξουν συγκρίσεις για το κατά πόσο << ξεφεύγει >> από τον μέσο όρο. 84

ΜΕΡΟΣ Β Κεφάλαιο 1.: Διάγνωση μέσω του παιδικού ιχνογραφήματος. Στην προηγούμενη ενότητα είδαμε ότι από το ιχνογράφημα του παιδιού μπορούμε να αντλήσουμε πληροφορίες για την προσωπικότητά του, την ψυχική και συναισθηματική του κατάσταση, το στάδιο της γνωστικής του εξέλιξης καθώς και να μελετήσουμε την σκέψη και αντίληψή του πάνω σε ένα θέμα. Αποτελεί κατά τον Piaget, μια από τις μορφές συμβολικής λειτουργίας, για αυτό και πολλοί το τοποθετούν ανάμεσα στο παιχνίδι και στην νοητική αναπαράσταση (Μπέλλας, 1986). Η εκφραστική και διαγνωστική αξία του ιχνογραφήματος ώθησε τους επιστήμονες σε μια προσπάθεια ιδιαίτερα σημαντική: Να χρησιμοποιήσουν το ιχνογράφημα ως ερευνητικό μέσο για την ανάπτυξη της προσωπικότητας του παιδιού, κατασκευάζοντας ειδικές δοκιμασίες ή αλλιώς διαγνωστικά τεστ. Αξίζει να σημειωθεί ότι πολλά νευροψυχολογικά τεστ έχουν χρησιμοποιήσει ως μέσο το ιχνογράφημα για να μπορούν να εντοπίσουν τυχόν εγκεφαλικές δυσλειτουργίες (Νικολοπούλου, 2018). Στην πορεία των χρόνων μέχρι σήμερα έχουν δημιουργηθεί αρκετά τεστ, τα οποία αποτελούν θεμελιώδεις βάσεις για την μελέτη του παιδικού ιχνογραφήματος και χωρίζονται σε δύο κύριες κατηγορίες: Τα τεστ επιπέδου και ικανοτήτων και τα τεστ της προσωπικότητας. Στα κεφάλαια που ακολουθούν θα αναφερθούμε στις κατηγορίες αυτών των τεστ και κυρίως σε αυτά που αποτέλεσαν θεμελιώδεις βάσεις για την ιχνογραφική έρευνα. 1.1. Τα τεστ επιπέδου και ικανοτήτων. Τα τεστ επιπέδου και ικανοτήτων, είναι μια γενική ομάδα σταθμισμένων τεστ που κύριο στόχο έχουν την μέτρηση του διανοητικού επιπέδου, για αυτό τα συναντούμε και με την ονομασία: << εξελικτικές κλίμακες >> (Μπέλλας, 1986). Τα σταθμισμένα test, κυκλοφορούν στο εμπόριο και συγκεντρώνουν δείγματα συμπεριφοράς κάτω από ομοιόμορφες συνθήκες, δηλαδή χορηγούν σε όλους τους μαθητές τις ίδιες δοκιμασίες, θέτοντας τα ίδια χρονικά περιθώρια και τον ίδιο τρόπο βαθμολόγησης. Για την διεξαγωγή των συμπερασμάτων οι επιστήμονες λαμβάνουν υπόψη τον μέσο όρο της επίδοσης των μαθητών σε ολόκληρη την χώρα (Elliott κ.α., 2008 σ. 615). Από αυτή την κατηγορία, έχουν διακριθεί το τεστ της Goodenough, το τεστ του Prudhommeau και το τεστ των Ray και Osterieth. 85

1.1.1. Το τεστ Goodenough. Πιο αναλυτικά, από αυτήν την κατηγορία, το πιο διαδεδομένο στις έρευνες του παιδικού ιχνογραφήματος είναι της Goodenough Florence γνωστό ως << Draw a man test >> (Στα Ελληνικά: Τεστ του ανθρωπάκου) και αφορά ηλικίες από τριών έως δεκατριών ετών (Μπέλλας, 1986:19 & Machioldi, 1998). Το τεστ της Goodenough, είναι ένα μη γλωσσικό τεστ και δεν επηρεάζεται από την μάθηση. Πρόκειται για μια εύκολη, γρήγορη και ενδιαφέρουσα για τα παιδιά δοκιμασία η οποία μπορεί να μετρήσει γνωστικές, κινητικές, αντιληπτικές, παρατηρητικές και κινητήριες ικανότητες (Lehrer, 2014). Η μόνη οδηγία που τους δίνεται είναι να ζωγραφίσουν έναν άνθρωπο (συνήθως άνδρα ως προς το φύλλο) έτσι όπως τον φαντάζονται, χωρίς να υπάρχουν χρονικά περιθώρια και περιορισμοί (Κυπριωτάκης, 1987). Οι λόγοι που οι εξεταστές επιλέγουν να ζωγραφίσουν τα παιδιά έναν άντρα και όχι μια γυναίκα, οφείλονται στην εξοικείωση, στην πληθώρα, την απλότητα και συνάμα στην επικράτηση του αρσενικού ουσιαστικού στην καθομιλουμένη (Mallory, 2004). Οι έρευνες έχουν δείξει ότι η ανθρώπινη φιγούρα που ζωγραφίζεται από ένα άτομο, συνδέεται στενά με τις παρορμήσεις, τις αγωνίες, τις συγκρούσεις και την αποζημίωση του ατόμου αυτού. Για την ακρίβεια, η φιγούρα αναφέρεται στο ίδιο το άτομο και το υπόλοιπο μέρος του χαρτιού, στο περιβάλλον του (τα ίδια συμπεράσματα ισχύουν και για το αν το παιδί επιλέξει μια ήδη έτοιμη σχεδιασμένη φιγούρα που πιστεύει ότι το χαρακτηρίζει). Η απλή αυτή εντολή <<Σχεδίασε έναν άνθρωπο>> κάνει το παιδί να σκεφτεί πως είναι ένας άνθρωπος, σχεδιάζοντας αυθόρμητα τον εαυτό του ως αποτέλεσμα του εγωκεντρισμού του (Machioldi, 1998). Ο ειδικός λαμβάνει υπόψη το αποτέλεσμα αφού το παιδί έχει πρώτα ολοκληρώσει το σχέδιο του ανθρωπάκου. Για την ακρίβεια αυτό που εξετάζει είναι η παρουσία και η σωστή αναλογία διαφόρων τμημάτων του σώματος, όπως το κεφάλι, τα μάτια, το στόμα, τα αυτιά, τα χέρια και τα πόδια. Αν το παιδί έχει σχεδιάσει και ρούχα επάνω στη φιγούρα, τότε συγκεντρώνει <<παραπάνω πόντους>>. (Lehrer, 2014). 86

Εικόνα 48. Πηγή: (Lehrer, 2014). Δείγματα από το τεστ της Goodenough. Ενδιαφέρον είναι το γεγονός ότι στις μελέτες διδύμων (οι οποίοι μεγάλωσαν μαζί στο ίδιο περιβάλλον) που διεξήχθησαν πάνω στο τεστ αυτό, τα αποτελέσματα δείχνουν πως οι μονοζυγωτικοί δίδυμοι, τα δίδυμα των οποίων το DNA είναι εκατό τις εκατό ίδιο, ζωγραφίζουν σχεδόν παρόμοια τον ανθρωπάκο ενώ οι ετεροζυγωτικοί όχι. Συμπεραίνουμε λοιπόν ότι τα σκίτσα των μικρών παιδιών διαμορφώνονται από την γενετική τους κληρονομιά, όπως και η νοημοσύνη τους (Lehrer, 2014). Εικόνα 49. Πηγή: Lehrer, 2014. (Αριστερά ) αποτελέσματα μονοζυγωτικών διδύμων και ( δεξιά) ετεροζυγωτικών. Όπως αναφέρθηκε, το παραπάνω test έχει το πλεονέκτημα να μην εξαρτάται από την μάθηση και έτσι οι ειδικοί έχουν την ευκαιρία να το χρησιμοποιήσουν ξανά με το πέρασμα του χρόνου, συγκεντρώνοντας στοιχεία για την πορεία της διανοητικής ανάπτυξης των παιδιών και κυρίως για την αντίληψή τους για τον άνθρωπο (Μπέλλας, 1986). 87

Εικόνα 50. Πηγή Μπέλλας (1986): Το τεστ << σχέδιο του ανθρωπάκου >> 1.1.2. Το τεστ του Prudhommeau. Το test του Prudhommeau ασχολείται με την ανάπτυξη του παιδιού εξετάζοντας παράλληλα και τον χαρακτήρα του. Περιέχει δεκαοχτώ εικόνες (έναν κύκλο, ένα τετράγωνο, έναν ρόμβο κ.α.), οι οποίες τοποθετούνται σε τρείς σειρές, με έξι κάρτες η καθεμιά. Έπειτα, δίπλα σε κάθε τετραγωνάκι με την εικόνα, υπάρχει και ένα άδειο όπου το παιδί καλείται να την αναπαραγάγει. Όπως και το τεστ του ανθρωπάκου, είναι και αυτό μη γλωσσικό (Μπέλλας, 1986 σ.20). 1.1.3. Το τεστ << Περίπλοκο Σχήμα >> των A. Rey και P. Osterieth. Στην ίδια κατηγορία με τα προηγούμενα δυο τεστ είναι αυτό των A. Rey και P. Osterieth με την ονομασία << Περίπλοκο σχήμα >> (ROCF). Πρόκειται κατά τον Μπέλλα (1986), όπως μαρτυράει και το όνομά του, για ένα περίπλοκο σχήμα που αποτελείται συγχρόνως από έναν κύκλο, έναν ρόμβο, τρίγωνα, τετράγωνα και διαγώνιες και εξετάζει κυρίως την αντίληψη του παιδιού (Μπέλλας, 1986 σ. 21). Στο βιβλίο του, ο Αναστασίου (1998) υποστηρίζει πως χρησιμοποιείται κυρίως για την εξέταση δυσλεκτικών παιδιών. Το παιδί καλείται αρχικά να το αντιγράψει και στη συνέχεια να το αναπαραγάγει. Τα υλικά που διαθέτει είναι πέντε έγχρωμα μολύβια ξυλομπογιές (μαύρο, καφέ, μπλε, πράσινο, κόκκινο), λευκό φωτοτυπικό χαρτί τύπου Α4 και χρονόμετρο. Οι στόχοι για να επιτευχθούν, χρειάζεται να ενεργοποιήσουν την αναλυτική και οργανωτική ικανότητα του παιδιού, η οποία εξετάζεται από το αποτέλεσμα της αντιγραφής του σχήματος (Αναστασίου, 1998). Στο συγκεκριμένο τεστ ζητείται από το παιδί να αναπαράγει την φιγούρα σε τέσσερις φάσεις (Εικόνα: 52): 88

1. Αρχική κατασκευή της κεντρικής δομής. 2. Αρχική κατασκευή λεπτομερειών της κεντρικής δομής και ακολούθως κατασκευή της κεντρικής δομής. 3. Κατασκευή της γενικής περιμέτρου της φιγούρας, χωρίς σαφή διαφοροποίηση του κεντρικού ορθογωνίου. 4. Η παράθεση λεπτομερειών μία μία, βαθμηδόν, όπως σε ένα πάζλ. Έπειτα, ο εξεταστής ζητάει από το παιδί να επαναλάβει το σχήμα όπως το θυμόταν μετά από λίγα λεπτά (Εικόνα: 53). Εικόνα 52. Πηγή: Αναστασίου Δ. (1998: 287), Το σύνθετο σχέδιο των Rey και Osterrieth, σε μικρότερο από το κανονικό του μέγεθος. 89

Εικόνα 53. Πηγή: Αναστασίου Δ. (1998: 300), Παραδείγματα αναπαραγωγών του σύνθετου σχεδίου ROCF από δυσλεξικά παιδιά όπου: α. αντιγραφή αγοριού 11 ετών περιστροφή 90 μοίρες, β. αργοπορημένη ανάκληση αγοριού 9 ετών περιστροφή 90 μοίρες, γ. άμεση ανάκληση κοριτσιού 10 ετών, δ. αργοπορημένη ανάκληση αγοριού 9 ετών. Παρά τα πλεονεκτήματα που προσφέρουν τα συγκεκριμένα διαγνωστικά test, δεν λαμβάνουν υπόψη τους το γεγονός ότι η συναισθηματική κατάσταση του ατόμου καθώς και πιθανά μυοκινητικά προβλήματα, είναι δύο βασικοί παράγοντες που μπορούν να τροποποιήσουν το αποτέλεσμα των tests και να διαψεύσουν το επίπεδο της νοημοσύνης του παιδιού (Μπέλλας, 1986). 1.2. Tests Προσωπικότητας. Όπως αναφέρθηκε παραπάνω, το παιδικό ιχνογράφημα δεν περιορίζεται στο να μας δίνει πληροφορίες μόνο για την νοημοσύνη και τις δεξιότητες του παιδιού, αλλά εκφράζει και την προσωπικότητά του, δηλαδή την ιδιοσυγκρασία και τον χαρακτήρα του. Η συγκεκριμένη κατηγορία, σε αντίθεση με τα τεστ επιπέδου και ικανοτήτων, υποστηρίζει ότι το ιχνογράφημα του παιδιού καθορίζεται από τις ποικίλες συναισθηματικές καταστάσεις που βιώνει, μπροστά σε συγκεκριμένα γεγονότα και συνθήκες. Ενώ το ιχνογράφημα σημειώνει αλλαγές, υπάρχουν κάποια σημεία, τα οποία δεν μεταβάλλονται ανάμεσα στις ζωγραφιές και παρέχουν πληροφορίες που 90

οδηγούν σε γενικεύσεις και συμπεράσματα σχετικά με την δομή και έκφραση της προσωπικότητάς του (Μπέλλας, 1986). Τα τεστ της προσωπικότητας χωρίζονται σε τρείς μεγάλες κατηγορίες : 1. Το ελεύθερο σχέδιο: Το ιχνογράφημα που δημιουργείται με αυθόρμητο τρόπο από το παιδί χωρίς να έχει δεχτεί εντολές για το πώς και τι να υλοποιήσει, ονομάζεται ελεύθερο σχέδιο. Αυτός ο αυθορμητισμός αναστέλλεται κατά το δωδέκατο έτος της ηλικίας του. Πρόκειται για ένα σημαντικό διαγνωστικό μέσο, διότι με τον αυθορμητισμό του το παιδί εκφράζει τα συναισθήματα, τις σκέψεις του και διακρίνεται ο χαρακτήρας του. Ωφελεί το παιδί διότι του δίνει τη δυνατότητα να εκφραστεί και να χαλαρώσει συναισθηματικά από τις απαιτήσεις της καθημερινότητάς του. 2. Τα ημιελεύθερα τεστ: Ημιελεύθερα ονομάζονται τα τεστ στα οποία το παιδί καλείται να ζωγραφίσει ένα συγκεκριμένο θέμα αλλά με όποιον τρόπο θέλει. Σε αυτό το τεστ το άτομο καλείται να ζωγραφίσει μια ιστορία ενώ ταυτόχρονα την φαντάζεται και την διηγείται. Η προσοχή του μοιράζεται σε δυο ταυτόχρονες δραστηριότητες με αποτέλεσμα να μην έχει πλήρη αυτοέλεγχο και κριτική. Με αυτό τον τρόπο ο ερευνητής αποκτά μεγαλύτερες διαγνωστικές δυνατότητες. 3. Τα καθαυτού προβολικά: Τα καθαυτού προβολικά tests αποτελούν μια από τις πιο πρωτότυπες τεχνικές της σύγχρονης ψυχολογίας. Έχουν διάφορα θέματα τα οποία κλιμακώνουν το επίπεδο δυσκολίας του από απλό σε σύνθετο. Τα αποτελέσματά τους ερμηνεύονται με βάση την στατιστική επεξεργασία. Δηλαδή, κρίνεται ο τρόπος με τον οποίο το παιδί επεξεργάζεται το θέμα αλλά και ο τρόπος που το ολοκληρώνει. Έχοντας πάντα υπόψην τις γραμμές, την προοπτική, τα χρώματα και τα μορφολογικά στοιχεία, καθώς και τα σχόλια που κάνει το παιδί αυθόρμητα, και μετά από παρότρυνση από τον ειδικό με ειδικές ερωτήσεις. Από αυτή την υποκατηγορία, έχουν διακριθεί το τεστ του Koch (1949), το τεστ του Buck (1947) και το τεστ της οικογένειας. (Μπέλλας, 1986). 1.2.1. Το τεστ του Koch. Το τεστ του Karl Koch (1949), γνωστό με την ονομασία <<Draw a tree>> (Ζωγράφισε ένα δέντρο) κατά το οποίο, δίνεται η εντολή στο παιδί να σχεδιάσει ένα οπωροφόρο δέντρο όσο καλύτερα μπορεί. Αν το παιδί είναι πολύ μικρής ηλικίας, η 91

ερώτηση γίνεται πιο διευκρινιστική στο να σχεδιάσει για παράδειγμα, μια μηλιά. Συνήθως διεξάγεται μια φορά αλλά σε περιπτώσεις που δημιουργούνται ασάφειες το άτομο καλείται να το επαναλάβει περισσότερες από μια φορές (Μπέλλας, 1986). Η ερμηνεία του βασίζεται στη συνολική ανάλυση του ιχνογραφήματος. Όπως αναφέρει Μπέλλας (1986): << Το δέντρο εξετάζεται ως προς το είδος του, τη συμμετρία, την κλήση και τις διαστάσεις. Όταν διαιρέσουμε το ύψος του με την ηλικία του υποκειμένου που το ιχνογράφησε, βρίσκομε έναν συντελεστή που μας επιτρέπει να εκτιμήσουμε διάφορα σημεία πάνω του (ρόζοι που βρίσκονται σε διάφορα μέρη του κορμού, κομμένα κλαδιά, το ύψος του κορμού, το ύψος και το πλάτος της στεφάνης κλπ.). Κάθε γραμμή αλλά και κάθε μέρος του ιχνογραφήματος, το είδος της στεφάνης και των κλαδιών, μας δίνουν ενδείξεις για ορισμένο σύμπτωμα ή σύνδρομο από διάφορα ψυχικά τραύματα και συγκρούσεις >>. Επιπρόσθετα, η Renee Stora, στην εφαρμογή αυτού του τεστ δεν εγκρίνει τον σχεδιασμό ενός πεύκου θεωρώντας ότι είναι τόσο συχνό στα ιχνογραφήματα που δεν μπορεί να ληφθεί ως στοιχείο για συλλογή πληροφοριών. Έτσι, εφαρμόζει την ιχνογράφηση τεσσάρων δέντρων με διαδοχική σειρά. Όπου, το πρώτο απεικονίζει την αντίδραση του υποκειμένου μπροστά σε ένα άγνωστο περιβάλλον και την τάση του για αυτοέλεγχο. Το δεύτερο, τον τρόπο που το άτομο προσαρμόζεται σε ένα συνηθισμένο περιβάλλον. Το τρίτο, έχει το ρόλο του ονείρου και της φαντασίας στο οποίο προβάλλονται οι ανικανοποίητες επιθυμίες του ατόμου και μαρτυράει τις παρούσες δυσκολίες που αντιμετωπίζει, και το τελευταίο ξεσκεπάζει έναν επίμονο παιδικό ψυχικό τραυματισμό και το άτομο το σχεδιάζει έχοντας τα μάτια του κλειστά (Μπέλλας, 1986). 1.2.2. Το τεστ Σπίτι Δέντρο Άνθρωπος. Το δεύτερο πιο διαδεδομένο στην κατηγορία των προβολικών τεστ και παρόμοιο με αυτό του ανθρωπάκου, είναι του Buck s (1948,1966) με το όνομα House tree person (HTP, Στα Ελληνικά: Σπίτι Δέντρο - Άνθρωπος). Πρόκειται για ένα τέστ νοημοσύνης (αναπτύχθηκε την ίδια περίοδο με το τεστ της Goodenough) το οποίο εξετάζει τρία αντικείμενα: Σπίτι Δέντρο Άνθρωπος. Αυτά τα αντικείμενα επιλέχθηκαν λόγω του ότι είναι τα πιο δημοφιλή στις προτιμήσεις, ακόμη και των πιο 92

μικρών παιδιών και δεύτερον μας παρέχουν χρήσιμα στοιχεία ως προβολικό υλικό, καθώς ενθαρρύνουν τις συνειδητές και ασυνείδητες ενώσεις. Για παράδειγμα το σχέδιο του σπιτιού αναδεικνύει πληροφορίες σχετικά με θέματα που σχετίζονται με το σπίτι και εκείνους που ζούν σε αυτό, ενώ το σχέδιο των δέντρων αντιπροσωπεύει την ψυχολογική ανάπτυξη των παιδιών και συναισθημάτων του σχετικά με το περιβάλλον (Machioldi, 1998). 1.2.3. Το τεστ της οικογένειας. Το << τεστ της οικογένειας >> είναι ένα από τα πιο απλά και πιο σημαντικά test της συγκεκριμένης κατηγορίας. Αυτό συμβαίνει επειδή η οικογένεια είναι το πρώτο περιβάλλον στο οποίο το παιδί εντάσσεται, το συνοδεύει συνήθως σε όλη τη διάρκεια της ζωής του, δέχεται τις επιδράσεις της από την γέννηση μέχρι και τα πρώτα χρόνια μετά την εφηβεία και αλληλεπιδρά με τους γονείς, τα αδέλφια, τους παππούδες, τις γιαγιάδες ή άλλους συγγενείς που ζουν κάτω από την ίδια στέγη (Grace, κ.α., 2002). Είναι ένα ιχνογράφημα στο οποίο γίνεται αντιληπτό ένα πλαίσιο από αντιδράσεις και διαγωγές (Μπέλλας, 1986). Η προσφορά του είναι επίσης σημαντική, επειδή όχι μόνο διακρίνουμε τις συναισθηματικές εντάσεις του παιδιού, τους συγκινησιακούς τραυματισμούς και τους ψυχικούς ανταγωνισμούς του, ακόμη και το συναίσθημα της ασφάλειας και το βαθμό της προσαρμογής του, αλλά μας φανερώνονται ανεπαίσθητα οι δυνατές και ασθενείς πλευρές της οικογένειας του. Όλα αυτά, το παιδί τα αποκαλύπτει επάνω στο χαρτί (Μπέλλας, 1986). Άλλοι λόγοι, οι οποίοι το καθιστούν σημαντικό για κλινική χρήση σύμφωνα με τον Maurice Porot (1965): Μπορεί να μας βοηθήσει να επιβεβαιώσουμε μια προσχηματισμένη και πιθανή υπόθεση. Μπορεί να μας βοηθήσει να βρούμε γρήγορα την ακριβή συναισθηματική αιτία σε νευρωτικά συμπτώματα, που ως εκείνη τη στιγμή η αιτιολογία τους παρέμενε άγνωστη. Μας επιτρέπει να αποκλείσουμε ή να απορρίψουμε μια προσχηματισμένη υπόθεση. 93

Μπορεί να μας αποκαλύψει μια αναπάντεχη κατάσταση η μια κατάσταση που την απέκρυβε η οικογένεια. Επιτρέπει να παρακολουθήσουμε την συναισθηματική ανάπτυξη του παιδιού. Μας βοηθά να συλλάβουμε τις ψυχικές συγκρούσεις του παιδιού με την επιμονή κυρίως στο περιεχόμενο, παρά στις μορφολογικές πλευρές του σχεδίου. Δίνει την βάση για να προσχεδιάσουμε μια ψυχιατρική διάγνωση (Porot, 1965 σ. 179-192). Υπάρχουν περιπτώσεις στις οποίες το παιδί αρνείται να ζωγραφίσει την οικογένειά του (θάνατος ή χρόνια ασθένεια ενός αγαπημένου προσώπου, διαζύγιο του ζεύγους). Τότε ο ψυχολόγος τροποποιεί το θέμα της ερώτησης και του ζητά να ζωγραφίσει μια φανταστική οικογένεια. Στο σχέδιο της φανταστικής οικογένειας, αντικατοπτρίζεται πάλι η οικογένεια του παιδιού πολλές φορές, με τα δεδομένα που ισχύουν και αυτό εκφράζεται με μεγαλύτερη ελευθερία (Μπέλλας, 1986). Τα μειονεκτήματα που συναντά κανείς εδώ, είναι το ενδεχόμενο να σχεδιαστεί η οικογένεια του παιδιού όπως εκείνο θα επιθυμούσε να είναι και να παραλείπονται αρκετά στοιχεία από την πραγματική. Αυτό έχει ως αντίκτυπο, να δυσκολεύει την διάγνωση πιο μεγάλων διαταραχών όπως για παράδειγμα, νευρωτικών (Μπέλλας, 1986). Κλείνοντας, επισημαίνουμε ότι για την διάγνωση πιθανών ιδιαιτεροτήτων, τα παραπάνω τεστ πρέπει να διεξάγονται από ψυχολόγους, σε συνδυασμό με πιο εξειδικευμένα μέσα ή τουλάχιστον να τα χειρίζονται ειδικά καταρτισμένα άτομα. Μπορούμε μεν να διαγνώσουμε διάφορα ψυχολογικά προβλήματα (σύμφωνα με τον Di Leo), ωστόσο γίνονται κάποια σφάλματα από τους ερευνητές όπως: Πολλοί ερμηνεύουν τα σχέδια των παιδιών χωρίς να λαμβάνεται υπόψη η πολυδιάστατη έκφραση της τέχνης και το ότι δημιουργούνται από παιδιά και όχι από ενηλίκους. Τα χρησιμοποιούν για την εύρεση μιας συγκεκριμένης παθολογίας και όχι για μια γενικότερη εικόνα του παιδιού. Συνήθως ικανοποιεί πρότυπα του Δυτικού πολιτισμού (π.χ. η μορφή των σπιτιών) αντί να ελέγξουν την γενική νοημοσύνη των παιδιών. 94

Οι περισσότερες μελέτες έχουν χρησιμοποιηθεί σε δείγματα ενηλίκων και ορισμένοι κλινικοί ψυχολόγοι λανθασμένα χρησιμοποιούν αυτές τις πληροφορίες στα παιδιά. Για οποιοδήποτε αποτέλεσμα δεν λαμβάνουν σοβαρά υπόψην τις ατομικές διαφοροποιήσεις του εκφραστικού έργου των παιδιών (Machioldi, 1998). 95

Κεφάλαιο 2.: Η τέχνη ως θεραπεία. Κάθε είδος δημιουργικής έκφρασης είναι ψυχοθεραπευτική από μόνη της. Είτε είναι αποφόρτιση συναισθημάτων στο χαρτί με λέξεις (γραπτή έκφραση λογοτεχνία) ή εικόνες και αποτύπωση στην ύλη με πρωτογενή υλικά, όπως π.χ. η πέτρα, το ξύλο και ο πηλός (εικαστικά), είτε μέσω του σώματος και της φωνής, με κίνηση (χορός) ή αναπαράσταση καταστάσεων και δράση με τον λόγο (θέατρο). Η δημιουργία, πάντοτε με προϋπόθεση την ελευθερία και την αλήθεια, αποφορτίζει και εκτονώνει τον άνθρωπο, είτε στο ψυχοσωματικό επίπεδο, ή στην αποτύπωση και απάλυνση της υπαρξιακής του αγωνίας. «Δημιουργούμε για να αντισταθούμε στον θάνατο» (W. G. Niederland), είτε αυτός είναι υλικός σωματικός, είτε μια ψυχική και πνευματική κατάσταση αδράνειας και παθητικότητας. Το υποκείμενο που ενεργεί, αφού αποφορτιστεί, συνειδητοποιεί και ελέγχει, διαχειρίζεται καλύτερα τα συναισθήματά του. Επίσης, έρχεται σε επαφή με το βαθύτερο του είναι, τον εσωτερικό εαυτό του. Έτσι απελευθερώνεται από περιορισμούς κοινωνικούς (ηθικούς και θρησκευτικούς) ή από συναισθηματικά << μπλοκαρίσματα >> από την παιδική του ηλικία. Εμβαθύνει και κατανοεί σε ένα βαθύτερο επίπεδο τα πράγματα γύρω του και την θέση του εαυτού του σε αυτά. Σύμφωνα με την Αμερικανική Εταιρεία καλλιτεχνικής εκπαίδευσης (Arts Education Partnership, 1998), αξίζει να σημειωθεί ότι: Για όλα τα παιδιά και σε κάθε επίπεδο ικανότητας, οι τέχνες παίζουν κεντρικό ρόλο στη γνωστική, κινητική, γλωσσική και κοινωνικο-συγκινησιακή ανάπτυξη. Οι τέχνες παρακινούν και κεντρίζουν το ενδιαφέρον των παιδιών για την μάθηση, ενεργοποιούν τη μνήμη και προωθούν την κατανόηση. Ενισχύουν την συμβολική επικοινωνία, προάγουν τις διαπροσωπικές σχέσεις και παρέχουν τη δυνατότητα δόμησης συνεργατικού πνεύματος (στο Epstein, Α., Tρίμη, Ε., 2002 σ. 28). Η εικαστικός Μαριάννα Παυλίδου στο άρθρο της «Η αναγκαιότητα της τέχνης στο σχολείο» σημειώνει: Οι τέχνες, τα μαθήματα έκφρασης μας φέρνουν κοντύτερα στην αληθινή μας φύση, τον βαθύτερό μας εαυτό. Τραγουδώντας, ζωγραφίζοντας, χορεύοντας, αναπαριστώντας τη ζωή με το σώμα μας, συνθέτοντας στίχους, ανοίγουμε 96

τις πηγές που υπάρχουν μέσα μας. Πηγές αστείρευτες που αναβλύζουν δημιουργική δύναμη κι ενέργεια. Ερχόμαστε σε επαφή με το βαθύτερό μας είναι. Την ουσία μας. Με τις θεικές και ζωοποιές δυνάμεις μέσα μας. Η επαφή μας αυτή είναι βαθύτατα θεραπευτική και αναζωογονητική. Μας επαναφέρει στη χαμένη μας ενότητα. Στην αίσθηση της ενότητας με τη φύση, που έχουμε χάσει, της ενότητας με τον κόσμο γύρω μας και μέσα μας (Παυλίδου, 2013). Πρόκειται για μια μορφή επικοινωνίας που αποκαλύπτει περισσότερα από όσα μπορούν να ειπωθούν με τα λόγια, για αυτό είναι σημαντικό το παιδί να εμπλέκεται ενεργά μαζί της από πολύ νεαρή ηλικία. Τις τελευταίες δεκαετίες, έχει αναπτυχθεί ένα ιδιαίτερο ενδιαφέρον για την θεραπεία μέσω των τεχνών. Περισσότερα από ένα εκπαιδευτικά ιδρύματα στην Ελλάδα προσφέρουν μετεκπαιδευτικά προγράμματα στον τομέα της Ψυχολογίας, τα οποία αξιοποιούν τις τέχνες ως θεραπευτικό εργαλείο. Συγκεκριμένα χρησιμοποιούν την μουσική, τον χορό, το θέατρο-δραματοθεραπεία, τα εικαστικά, την φωτογραφία, το παιχνίδι-παιγνιοθεραπεία κλπ. Στο κεφάλαιο που ακολουθεί θα κάνουμε μια μικρή αναφορά σε κάθε είδος τέχνης και θα επικεντρωθούμε στις εικαστικές τέχνες. 2.1. Η θεραπεία μέσω της μουσικής. << Η μουσικοθεραπεία είναι η επιστημονικά αποδεδειγμένη μέθοδος κατά την οποία η μουσική χρησιμοποιείται με ποικίλους διαδραστικούς τρόπους στην επίτευξη αναπτυξιακών και εκπαιδευτικών στόχων. Έρευνες υποστηρίζουν ότι υπάρχει σύνδεση μεταξύ λόγου και τραγουδιού καθώς και ρυθμού και κίνησης >>. (Πηγή: www.psychomotor Athens.gr, 2019). Σύμφωνα με τον Πολυζόπουλο (2013), η σύγχρονη μουσικοθεραπεία χρησιμοποιεί μια ποικιλία από μοντέλα και μεθόδους. Επηρεαζόμενη από τις αρχές της ψυχοθεραπείας, επιδιώκει να << ξυπνήσει >> εικόνες, συναισθήματα, συνειρμούς και γενικά αναμνήσεις τις οποίες το άτομο είχε λησμονήσει και να τις χρησιμοποιήσει ως ερεθίσματα για την εκτόνωση και αποφόρτισή του. Έτσι γίνεται το μέσο επικοινωνίας, με το οποίο το άτομο εκφράζει, όλα όσα δεν μπορεί να διατυπώσει με τα λόγια. 97

Η θεραπεία μέσω της μουσικής συμβάλλει στην εκτόνωση των βιωμάτων που υπάρχουν στο υποσυνείδητο του ατόμου βοηθώντας το με αυτόν τον τρόπο, να επανενταχθεί ικανοποιητικά σε διάφορες κοινωνικές ομάδες. Συμβάλλει επίσης στην απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων, αν εφαρμόζεται παράλληλα με το διδακτικό έργο. (Μιχαηλίδου, Πετρά, 2016). Το γεγονός ότι η μουσική είναι ένα μέσο που εξασφαλίζει ένα μη ανταγωνιστικό περιβάλλον και ευνοεί την ανάπτυξη και διευκόλυνση της γνώσης, την καθιστά μια δημοφιλή επιλογή στον τομέα της εκπαίδευσης και κυρίως της ειδικής αγωγής, αφού βοηθά το παιδί στην διατήρηση της προσοχής και του αυτοελέγχου, στη συμπεριφορά και στην έκφραση αναγκών και συναισθημάτων ειδικότερα σε εκείνα τα παιδιά που υστερούν στον λόγο (Μητρομάρα, χ.χ). Χαρακτηριστικό παράδειγμα, είναι τα παιδιά που βρίσκονται στο φάσμα του αυτισμού. Ο αυτισμός, μια διάχυτη ψυχολογική διαταραχή την οποία αναπτύξαμε ιδιαίτερα σε προηγούμενο κεφάλαιο, χαρακτηρίζεται κυρίως, από την έλλειψη του λόγου και προσοχής, γεγονός που δυσχεραίνει την επικοινωνία και συνάμα την κοινωνικοποίησή τους με τον υπόλοιπο κόσμο. Η μουσική, μέσα από την μελωδία και τα λόγια ενός τραγουδιού βοηθάει το αυτιστικό παιδί να μείνει συγκεντρωμένο, βοηθώντας το να μάθει μια καινούρια λέξη από κάποιο τραγούδι ή να καταλάβει πώς πρέπει να συμπεριφερθεί σε μια κοινωνική κατάσταση μέσα από τα μηνύματα που περνάνε από αυτό. Ακόμη, το βοηθά να κοινωνικοποιηθεί εντάσσοντάς το σε ομάδες με άλλα παιδιά που τραγουδούν μαζί, τονώνοντας έτσι και την αυτοπεποίθησή του (Vivo, 2013). Αξίζει να σημειωθεί ότι η μουσική αποτελεί και ένα μέσο μη λεκτικής επικοινωνίας. Ο ρυθμός, ενισχύει την γλώσσα του σώματος, το βλέμμα, η έκφραση του προσώπου, η στάση του σώματος και οι κινήσεις περνούν επικοινωνιακά μηνύματα από όλους τους ανθρώπους ακόμη και από τους αυτιστικούς. <<Λόγω της έμφασης που δίνεται στους μη-λεκτικούς τρόπους επικοινωνίας, η μουσικοθεραπεία διευκολύνει το χτίσιμο μιας ασφαλούς σχέσης μεταξύ μουσικοθεραπευτή και παιδιού και αυτό είναι μια πολύτιμη δυνατότητα και εμπειρία για τα άτομα με αυτισμό>> (Χατζηευτυχίου, χ.χ). 98

2.2. Η θεραπεία μέσω του θεάτρου. << Δραματοθεραπεία είναι η χρήση του θεάτρου και το δρώμενου με σκοπό τη θεραπεία. Τα βασικά δραματοθεραπευτικά μέσα είναι η δραματοποίηση, η μίμηση, η μεταμφίεση, ο αυτοσχεδιασμός, η θεατρική δράση, η υπόδυση και απέκδυση ρόλου. Στόχος της δραματοθεραπευτικής διαδικασίας είναι η ερμηνεία των προβολών που γίνονται κατά τη διάρκεια της υπόδυσης ρόλων και η σύνδεση του δρώμενου με την πραγματικότητα >> (Καρκανιά, Μ., 2019, Μετεκπαιδεύσεις στην Ψυχολογία, www.ellinovretaniko.gr/). Ανάλογα με τις ανάγκες των θεραπευόμενων χρησιμοποιούνται επιλεκτικά η σωματική έκφραση, η φωνή, η κίνηση, η μουσική, ο χορός, η ζωγραφική, παιχνίδι ρόλων, αυτοσχεδιασμοί, αφήγηση ιστορίας, θεατρικά κείμενα, παραμύθια, κουκλοθέατρο κ.α. και στοχεύουν στην βελτίωση της αυτοεκτίμησης, της αυτογνωσίας, την βελτίωση των διαπροσωπικών σχέσεων και την αντιμετώπιση ποικίλων κρίσεων (ΕΔΠΕ, 2019). Μέσα από τις διαπροσωπικές σχέσεις που αναπτύσσουν τα παιδιά, τα κάνει από άτομα να γίνουν πρόσωπα. Έτσι τα βοηθά να εξελιχθούν σε προσωπικό και κοινωνικό επίπεδο. Επίσης ο ρόλος της δραματοθεραπείας είναι σημαντικός και στη μάθηση. << Τα παιδιά έρχονται στο σχολείο διαθέτοντας ένα πολιτισμικό υπόβαθρο και έχοντας ανεπτυγμένη την ικανότητά τους να σκέφτονται, να χρησιμοποιούν τη γλώσσα, να μοιράζονται και να αιτιολογούν τις απόψεις τους σε διαπραγματευτικά και διαλογικά περιβάλλοντα >> (Παπαδόπουλος, 2010: 58). Η δραματοθεραπεία βοηθάει ακόμα 99

τους ανθρώπους να αναγνωρίσουν τα προβλήματά τους και να οδηγηθούν σε διάφορους τρόπους για την επίλυσή τους (Πτυχιακή: Αμαραντίδου κ.α, 2015). 2.3. Η θεραπεία μέσω του χορού. << Χοροθεραπεία είναι η ψυχοθεραπευτική χρήση της κίνησης που διευκολύνει τη συναισθηματική, γνωστική και σωματική ολοκλήρωση του ατόμου. Είναι συγχρόνως διαδικασία τέχνης, μέθοδος ψυχικής ανάτασης και ίασης, η οποία θεραπεύει, καταπολεμά το άγχος, τη μελαγχολία και προλαμβάνει ψυχοσωματικές ασθένειες. Οι συνεδρίες απελευθερώνουν τον συμμετέχοντα, εμπλουτίζουν τα εκφραστικά του μέσα και προάγουν τη δημιουργικότητα και την επικοινωνία. Είναι μια εναλλακτική, ολιστική μέθοδος ψυχοθεραπείας που εναρμονίζει το νου, το σώμα και την ψυχή και οδηγεί τον άνθρωπο στην προσωπική εξέλιξη και την αυτογνωσία. >> [Στεφανίδου, Λ. (Σαντάλα), 2019]. Αυτή η θεραπεία, βασίζεται σε τρείς θεωρίες: 1. Η γλώσσα του σώματος, δηλαδή, ο τρόπος που κινούμαστε και αναπνέουμε, μαρτυρά την συναισθηματική μας κατάσταση που έχουμε εκείνη τη στιγμή. 2. Η κίνηση αποτελεί το 80% της επικοινωνίας μας. Συνήθως για να εκφράσουμε όσο το δυνατόν καλύτερα αυτά που σκεφτόμαστε, κινούμε τα χέρια μας, αλλάζει η έκφραση του προσώπου μας κ.α. 3. Ο συμμετέχων ωφελείται δημιουργικά. Ο χορός δίνει την δυνατότητα να αξιοποιηθεί η φαντασία στο έπακρο. Το άτομο μέσα από τον χορό: <<Εξελίσσεται δημιουργικά, ζει και αναβιώνει τον εαυτό του μέσα από 100

διαδικασίες οι οποίες τού δίνουν τη δυνατότητα να χαλαρώσει δυσκαμψίες, να απελευθερώσει άγχη και απωθημένα συναισθήματα και να συνειδητοποιήσει το σώμα του και τον εαυτό του. >> [Στεφανίδου, Λ. (Σαντάλα), 2019]. Η θεραπεία μέσω του χορού έχει θετικά αποτελέσματα στους ενήλικες και κυρίως στα παιδιά, διότι εξωτερικεύουν τον ψυχικό τους κόσμο μέσα από την κίνηση του σώματος και τον ρυθμό. Για να επιτευχθεί αυτό, χρειάζεται το παιδί να χορεύει αυθόρμητα, χωρίς κανόνες που το περιορίζουν. Ο τρόπος που κινεί το σώμα του εκφράζει τα συναισθήματα που νιώθει. Όπως αναφέρει η Billmann «χοροθεραπεία είναι μια ψυχοθεραπευτική δραστηριότητα που επιτρέπει στον άνθρωπο και ειδικότερα στο παιδί, να αφυπνίσει την λειτουργική ευχαρίστηση του σώματος, να συμβολίσει τις ενορμήσεις του με ένα κινητικό σύστημα, να «διαβάσει» και να υπερβεί τον εαυτό του επιφέροντας την μεταλλαγή» (Πτυχιακή: Αμαραντίδου κ.α, 2015). 2.4. Η θεραπεία μέσω των εικαστικών τεχνών. 101

Ο Yalom υποστηρίζει ότι η ψυχοθεραπεία, μπορεί να αποτελέσει δημιουργική πράξη. Δεν είναι λίγες οι φορές που οι ψυχοθεραπευτές καταφεύγουν στην αναζήτηση βοήθειας μέσω των εικαστικών τεχνών (π.χ. το Draw a tree test) διότι μέσω αυτών, μπορούμε να εμβαθύνουμε και να αποκαλύψουμε πτυχές του ασυνειδήτου που αποτελεί <<τη μήτρα του ανθρώπινου νου και των εφευρέσεών του>> (Κιλίμη, 2004). Η καλλιτεχνική έκφραση στα παιδιά, ενδυναμώνει το αίσθημα της ατομικότητας και τον ψυχικό τους κόσμο, εκτονώνει ενέργεια, αποφορτίζει εντάσεις (Παυλίδου, 2013). Η εικαστική θεραπεία χρησιμοποιεί ως μέσο όλες τις εικαστικές τέχνες: Εμείς, θα εστιάσουμε κυρίως στην ζωγραφική, διότι η έρευνά μας αναφέρεται στο παιδικό ιχνογράφημα. Αυτό που αφορά κατά κύριο λόγο τις εικαστικές τέχνες, είναι ο χώρος. Ο τρόπος που θα τον χρησιμοποιήσουν οι ασθενείς φανερώνει το πως τον βιώνουν εσωτερικά και πως τον βλέπουν έξω από αυτούς. Επίσης, η επαφή με τα χρώματα, μας διεγείρει συναισθήματα. Ζωγραφίζοντας με χρώματα που ανταποκρίνονται στα συναισθήματα της στιγμής, τα ζούμε, αποφορτιζόμαστε δημιουργικά και ηρεμούμε. Για αυτό στο τέλος κάθε θεραπευτικής διαδικασίας, ο ασθενής αξιολογείται από το αποτέλεσμα, το δημιούργημά του, διότι αυτό αποτελεί μια αναπαράσταση του εσωτερικού του κόσμου (Jennings, 1996). Ο θεραπευτής με τη σειρά του, βοηθάει τους ασθενείς να μεταβαίνουν από μια έντονα συναισθηματική φόρτιση σε ήρεμη, και το αντίθετο. Είναι εκεί, για να τους παρουσιάζει διαφορετικούς τρόπους έκφρασης στο έργο, από αυτόν που έχουν επιλέξει (Jennings,1996). Πριν προχωρήσουμε στην εμβάθυνση του θέματος, κρίνουμε σκόπιμο να αποσαφηνίσουμε ότι η θεραπευτική διαδικασία αποτελείται από μια ακολουθία σταδίων: Δοκιμασία, Εμπιστοσύνη, Διακινδύνευση, Επικοινωνία, Αντιμετώπιση, Κατανόηση, Αποδοχή, Χειρισμός και Αποχωρισμός. Πρόκειται για τα στάδια της 102