ΠAPOYΣIAZONTAΣ KAI ANAΛYONTAΣ THN ENNOIA «AΓΩΓH» NOMIZΩ

ΚΕΦΆΛΑΙΟ EKTO ΣKOΠOI THΣ AΓΩΓHΣ 6.1. H προβληµατική ΠAPOYΣIAZONTAΣ KAI ANAΛYONTAΣ THN ENNOIA «AΓΩΓH» NOMIZΩ τι δηλώθηκε καθαρά τι πρ κειται για ενέργεια προς κάποιο σκοπ, έχει ένα πρ γραµµα που προσπαθεί να επιτ χει κάτι. Πέρα µως απ αυτά ο οιοσδήποτε που ασκεί παιδαγωγικ έργο δάσκαλος, γονέας, νηπιαγωγ ς κατευθ νεται συνειδητά ή ασυνείδητα, άµεσα ή έµ- µεσα προς κάποιους στ χους. Έχει κάποιες αντιλήψεις για κάποιους καν νες. Σε αντίθετη περίπτωση η ενέργεια θα ήταν απροσδι ριστη. µως εδώ τίθενται τα εξής ( χι βέβαια µ νο αυτά) προβλήµατα: Οι σκοποί της αγωγής είναι µ νο συνειδητοί ή και ασυνείδητοι; ιατυπώνονται ανεξάρτητα ή σε σχέση µε τους γενικά ισχ οντες κοινωνικο ς καν νες; Έχουν οι σκοποί υπερχρονικ χαρακτήρα ή υφίστανται επιδράσεις απ εξωτερικές διαφοροποιήσεις; Ποιος φορέας θέτει τους σκοπο ς της αγωγής; Ποια είναι η λειτουργία των σκοπών της αγωγής; Γιατί υπάρχουν διαφωνίες και αντίθετες προσεγγίσεις σον αφορά στη διατ πωση και τη νοµιµοποίηση των σκοπών της αγωγής; Με αυτά τα προβλήµατα θα ασχοληθο µε στις επ µενες σελίδες απ πλευράς της παιδαγωγικής επιστήµης, έχοντας συνείδηση τι το πρ βλη- 149

KEΦAΛAIO EKTO µα των σκοπών της αγωγής δεν έχει µ νο θεωρητική σηµασία, αλλά και µεγάλη πρακτική χρησιµ τητα (Funkkolleg, 1986 Widmer, 1986 Κaiser, 1987). 6.2. Οι σκοποί της αγωγής και οι επιδράσεις των κοινωνικοπολιτιστικών κανόνων στην αγωγή Πριν αρχίσουµε την προσπάθεια απάντησης στο πρώτο απ τα αρχικά προβλήµατα, θα πρέπει να αποσαφηνίσουµε δ ο ζητήµατα: α) Απ τον ορισµ της αγωγής που έγινε δεκτ ς απορρέει η διαπίστωση τι η εσωτερίκευση καν νων και αξιών απ την πλευρά του παιδαγωγουµένου προβάλλει αυτο ς τους κοινωνικοπολιτιστικο ς καν νες και αξίες ως υπερκείµενους της αγωγής και ως εκ το του και των σκοπών της αγωγής. β) Εάν γίνεται δεκτ τι η αγωγή είναι µια προγραµµατισµένη ενέργεια, οι σκοποί οι οποίοι κατευθ νουν τη συνειδητή επίδραση του παιδαγωγο και µέσω των οποίων επιδιώκονται κάποια αποτελέσµατα αποτελο ν τους σκοπο ς της αγωγής. Κατά τη διαδικασία της αγωγής δεν επιδρο ν µ νο συνειδητά διατυπωµένοι σκοποί της αγωγής. Πάρα πολλές υπεισέρχονται στη σκ πιµη δράση του παιδαγωγο και επιδρο ν καν νες, των οποίων την επίδραση ο τε ο ίδιος συνειδητοποιεί. Το το συµβαίνει, γιατί κατά την διαδικασία της αγωγής, ο παιδαγωγ ς δεν λειτουργεί µ νο ως παιδαγωγ ς, αλλά και ως µέλος µιας κοινωνικής τάξης, εν ς θρησκε µατος, µιας επαγγελµατικής οµάδας, µιας ιδιαίτερης υποοµάδας (π.χ. κ µµατος, συλλ γου). λοι αυτοί οι κοινωνικοί χώροι προσγράφουν στο άτοµο-παιδαγωγ συγκεκριµένους ρ λους και «επιβάλλουν» κάποιους καν νες, που επηρεάζουν την συµπεριφορά του. Το πλέγµα αυτ των ρ λων και καν νων ασυνείδητα και πολλές φορές δραστικ τερα απ,τι οι συνειδητοί σκοποί επιδρά και διαµορφώνει την παιδαγωγική του ενέργεια. Πέρα απ αυτά µπορεί να διαπιστώσει κανείς τη συνεπίδραση ασυνείδητων καν νων και συγχρ νως τη συσχέτιση των σκοπών της αγωγής µε ευρ τερα ισχ οντες κοινωνικοπολιτιστικο ς καν νες και αξίες, εάν παρατηρήσει την παιδαγωγική καθηµεριν τητα φορέων αγωγής πως π.χ. το σχολείο. Ήδη απ την πρώτη µέρα στο σχολείο διαµορφώνονται άτυπες οµάδες µεταξ των µικρών µαθητών µε βάση εξωσχολικά κριτήρια, πως π.χ. µορφωτικ και οικονοµικ επίπεδο γονέων, κοινωνική τά- 150

ΣKOΠOI THΣ AΓΩΓHΣ ξη κ.λπ., πράγµα που πολλές φορές έρχεται σε αντίθεση µε τους συνειδητο ς σκοπο ς του σχολείου, πως π.χ. ετοιµ τητα για επικοινωνία µεταξ λων των µαθητών κ.λπ. 6.3. Οι σκοποί της αγωγής υφίστανται διαφοροποιήσεις για λόγους ιστορικοκοινωνικούς Eγινε σαφές, νοµίζω, απ το προηγο µενο κεφάλαιο τι οι σκοποί της αγωγής πηγάζουν απ το ευρ τερο κοινωνικ πλαίσιο και υφίστανται επιδράσεις απ τους γενικ τερα ισχ οντες καν νες. Αυτ σηµαίνει τι υπ κεινται στις εξελίξεις της κοινωνικής πραγµατικ τητας. Ποιοι παράγοντες µως προκαλο ν τις διαφοροποιήσεις στους σκοπο ς της αγωγής; Απ την επισκ πηση της παιδαγωγικής βιβλιογραφίας διαπιστώνει κανείς τι οι σκοποί της αγωγής ανά εποχές και φάσεις της κοινωνικής εξέλιξης ήταν συνδεδεµένοι µε µορφωτικά ιδεώδη, µε συγκεκριµένη εικ να για τον άνθρωπο. Πέρα απ αυτά η ιδεολογική κριτική έρευνα έχει δείξει τι ενώ οι διατυπωµένοι σκοποί της αγωγής παρείχαν και παρέχουν ίσως την εντ πωση τι ίσχυαν γενικά για το σ νολο των µελών µιας κοινωνίας, ήσαν στενά συνδεδεµένοι συνειδητά ή ασυνείδητα µε την κοσµοαντίληψη και τις επιδιώξεις συγκεκριµένων κοινωνικοπολιτιστικών οµάδων. Παραθέτω παρακάτω τµήµατα απ διατυπωµένους σκοπο ς αγωγής απ σχετική βιβλιογραφία διαφ ρων εποχών. 1. Οµηρική εποχή. Επικρατεί το ηρωικ ιδεώδες. Αντιπροσωπευτικοί τ ποι που αναφέρονται στα οµηρικά έπη γίνονται πρ τυπα, προς τα οποία πρέπει να τείνουν τα παιδιά. Το ιδεώδες αυτ βρίσκει την έκφρασή του στο γνωστ «αιέν αριστε ειν και υπείροχον έµεναι άλλων». 2. Η Σπαρτιατική αγωγή. Το ιδεώδες της εποχής είναι η αναµφισβήτητη υπακοή στο κοινωνικ σ στηµα. Στην επίτευξη αυτο του ιδεώδους πρέπει να τείνουν οι σκοποί της αγωγής. Οι νέοι πρέπει να υπηρετο ν τυφλά την πατρίδα και οτιδήποτε οι ν µοι της πατρίδας διατάζουν. Για το σκοπ αυτ η αγωγή των νέων ευθ ς εξαρχής ανήκει στην πολιτεία, η οποία µε την ενίσχυση του πολεµικο φρονήµατος, τη σκληρή σωµατική άθληση και τη λιτή δίαιτα προσπαθο σε µέσα απ µια οµοιοµορφική αγωγή να υποτάξει το ατοµικ συµφέρον στο συµφέρον του συν λου (Ισηγ νης, 1964). 151

KEΦAΛAIO EKTO 3. Σκοπ ς του µαθήµατος κατά τον Comenius, σηµαντικ παιδαγωγ της εποχής του Βarock. Στο βιβλίο του Didactica Magna (Μεγάλη διδακτική) παρατίθενται τα εξής: «Ο άνθρωπος είναι οµοίωµα του θεο. Ως οµοίωµα του θεο θα πρέπει να τείνει να αποκτήσει την τελει τητα του προτ που (του θεο ), αποδεχ µενος την πρ σκληση των λ γων του θεο : «Πρέπει να γίνεται άγιος, πως άγιος είµαι εγώ ο θε ς σας». Απ εδώ προέρχονται οι πρωταρχικές ανάγκες του αθρώπου: 1) να γνωρίσει λα τα πράγµατα, άρα χρειάζεται παιδεία, 2) να κυριαρχήσει στα πράγµατα και τον εαυτ του, άρα χρειάζεται αρετή και ηθική, 3) να αναγάγει λα τα πράγµατα στο θε, ως πρωταρχική πηγή των πάντων, άρα χρειάζεται βαθιά θρησκευτικ τητα (Kaiser/Kaiser, 1987: 43-44). 4. Σκοπ ς της αγωγής σε σοσιαλιστική χώρα (Ανατολική Γερµανία, στις αρχές του 20ο αιώνα): Σκοπ ς του ενιαίου σοσιαλιστικο σχολικο συστήµατος είναι η απ κτηση εν ς υψηλο επιπέδου παιδείας για λο το λα, µε σκοπ την ολ πλευρη και αρµονική ανάπτυξη προσωπικοτήτων στα πλαίσια του σοσιαλισµο, οι οποίες θα διαµορφώνουν συνειδητά την κοινωνική πραγµατικ τητα, θα διαφοροποιο ν τη φ ση, έτσι ώστε η διαβίωση να είναι ικανοποιητική, ευτυχισµένη και άξια του ανθρώπου. 5. Οι σκοποί της αγωγής στην ελληνική εκπαίδευση: Απ το 1824 έως το 1952 ήταν έντονοι κυρίως οι θρησκευτικοί, εθνικοί και ηθικοί σκοποί. Η εκπαιδευτική µεταρρ θµιση του 1964 προέβλεπε ως σκοπο ς της αγωγής: απ τη µια µεριά τη θρησκευτική, ηθική και εθνική αγωγή των νέων, απ την άλλη, τον εφοδιασµ των µαθητών µε τις αναγκαίες για τη ζωή επαγγελµατικές γνώσεις. 6. Σκοπ ς της αγωγής στη γενική εκπαίδευση πως διατυπώνονται στο τελευταίο ν µο 1566/1985: «Σκοπ ς της πρωτοβάθµιας και δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης είναι να συµβάλει στην ολ πλευρη, αρµονική και ισ ρροπη ανάπτυξη των διανοητικών και ψυχοσωµατικών δυνάµεων των µαθητών, ώστε, ανεξάρτητα απ φ λο και καταγωγή, να έχουν τη δυνατ τητα να εξελιχθο ν σε ολοκληρωµένες προσωπικ τητες και να ζήσουν δηµιουργικά». Εξετάζοντας κανείς τα παραπάνω τµήµατα κειµένων παρατηρεί τι στις διατυπώσεις αυτές υποκρ πτεται µαζί µε το µορφωτικ ιδεώδες µια εικ να, ένα µοντέλο «ανθρώπου» στα πλαίσια συγκεκριµένων εποχών και συγκεκριµένων κοσµοαντιλήψεων. Στα υπ αριθµ 1, 2, 3, 5 τµήµατα το θεµέλιο της εικ νας για τον άνθρωπο είναι περισσ τερο µεταφυσικ, δηλαδή, έξω απ την πραγµατική κατάσταση του ανθρώπου: ηρωικ, θρησκευτικ, εθνικ, απ το οποίο απορρέουν συγκεκριµένοι σκοποί της 152

ΣKOΠOI THΣ AΓΩΓHΣ αγωγής. Στα υπ αριθµ 4 και 6 κείµενα το µοντέλο του ανθρώπου γίνεται περισσ τερο ανθρωποκεντρικ. Ο άνθρωπος θεωρείται ως «δρων υποκείµενο». Μπορεί να παρέµβει στη διαµ ρφωση της ατοµικής του ζωής αλλά και της κοινωνικής πραγµατικ τητας. Είναι ένα ον που µπορεί να δηµιουργήσει και χι παθητικά να αποδεχθεί τη µοίρα του. Ανάλογοι βέβαια είναι και οι σκοποί που απορρέουν απ το µοντέλο. Μπορο µε λοιπ ν, απ σα ελέχθηκαν παραπάνω να ισχυριστο µε τι: Ένας παράγοντας που συµβάλλει στη διαφοροποίηση των σκοπών της αγωγής είναι η εικ να που επικρατεί για τον άνθρωπο στις διάφορες εποχές και στις διάφορες κοσµοαντιλήψεις. Το µοντέλο του ανθρώπου που υποκρ πτεται στα παραπάνω κείµενα δεν τοποθετείται σε ένα κοινωνικ κεν, αλλά λειτουργεί µέσα σε ένα κοινωνικο-οικονοµικο-πολιτικο-πολιτιστικ πλαίσιο, το οποίο χαρακτηρίζουν συγκεκριµένες διαστάσεις, συνθήκες και συγκυρίες. Έτσι, νοµίζω, ε κολα γίνονται αντιληπτές οι κοινωνικές, πολιτικές, και οικονοµικές διαφοροποιήσεις που προαναγγέλονται, χωρίς ο τε καν έµµεσα να υποδηλώνονται στα κείµενα υπ αριθµ 5 και 6. Στο πρώτο κείµενο υπ αριθ. 5 διαγράφονται οι συνθήκες που επικρατο σαν στο ελληνικ κράτος λίγα χρ νια µετά την ανεξαρτησία του απ τον τουρκικ ζυγ. Χωρίς να θέλω να εµπλέξω στην ανάλυσή µου εδώ τις κυρίαρχες οµάδες του λαο, οι οποίες επέβαλαν ή υιοθετο σαν τους αναφερ µενους σκοπο ς της αγωγής ή να αναφερθώ αναλυτικά στους λ γους που επέβαλαν αυτο ς και χι άλλους σκοπο ς, θα ήθελα να αναφέρω κάποιες παραµέτρους που δικαιολογο ν την παρξή τους. Κοινωνικά ευρισκ µαστε µπροστά σε ένα κράτος που µ λις απέκτησε την ανεξαρτησία του µέσα απ εθνικο ς αγώνες και ως εκ το του ήταν αναγκαία η αναπτέρωση του εθνικο φρονήµατος. Η πολιτική του οργάνωση µε κορυφή τη µοναρχία για πολλά χρ νια µετά την απελευθέρωση και στη συνέχεια τη βασιλευ µενη δηµοκρατία και µάλιστα µε ξένους βασιλείς λίγη δυνατ τητα εκδηµοκρατισµο της δηµ σιας ζωής επέτρεπε και λίγες δυνατ τητες παρέµβασης ευρ τερων λαϊκών µαζών παρείχε. Οικονοµικά η χώρα έµεινε για πολλά χρ νια µια χώρα γεωργική χωρίς καµία συστηµατική ανάπτυξη και στον τοµέα αυτ και δεν υπήρξαν για λ γους, η αναφορά των οποίων θα ξεπερνο σε τα ρια της εργασίας αυτής οι βάσεις για µια βιοµηχανική ανάπτυξη, πράγµα που θα οδηγο σε σε άλλη αντίληψη για τις ανθρώπινες δυνατ τητες αλλά και σε άλλους σκοπο ς για την αγωγή. Εδώ βέβαια θα πρέπει να προστεθεί η στροφή προς τον κλασικισµ (άκριτη µίµηση της αρχαίας 153

KEΦAΛAIO EKTO ελληνικής και βυζαντινής-θρησκευτικής παράδοσης), η οποία καλλιεργείτο απ συγκεκριµένες κυρίαρχες οµάδες. Αρκετές δεκαετίες αργ τερα και ιδιαίτερα µε το ε τερο Παγκ σµιο Π λεµο υπ την πίεση διεθνών οικονοµικών και κοινωνικών ανακατατάξεων και εσωτερικών αναγκαιοτήτων και διαφοροποιήσεων παρατηρο νται και στην Ελλάδα κοινωνικοπολιτικές αλλά και οικονοµικές διαφοροποιήσεις: Περιληπτικά θα µπορο σαµε να αναφέρουµε: την πολυπλοκ τητα και διε ρυνση του κ σµου της εργασίας, την κινητικ τητα των µαζών, την αστυφιλία, τη διάσπαση της µεγάλης πατροπαράδοτης οικογένειας, το αίτηµα δηµοκρατικοποίησης, το αίτηµα για ίσες ευκαιρίες µ ρφωσης, διαφοροποιήσεις στους τοµείς της οικονοµίας µε χαρακτηριστικ γνώρισµα τη µείωση στον αγροτικ τοµέα προς φελος του δευτερογενο ς και τριτογενο ς τοµέα κ.ά. Οι διαφοροποιήσεις αυτές συνέβαλαν στη διαµ ρφωση τέτοιων συνθηκών, οι οποίες κατέστησαν φανερή την ανάγκη µιας άλλης φιλοσοφίας για το εκπαιδευτικ σ στηµα, µιας ριζικ τερης εκπαιδευτικής µεταρρ θµισης, η οποία θα καθιστο σε την παιδεία της χώρας ικανή να ανταποκριθεί στα αιτήµατα των καιρών. Αντίστοιχα διαφοροποιήθηκαν και οι στ χοι της αγωγής, πως γίνεται αντιληπτ απ το κείµενο υπ αριθ. 6 (Stavrou, 1980 Kriwas, 1985, Kρίβας, 1992). H παραπάνω πάρα πολ συνοπτική ανάλυση καθιστά σαφές τι εκτ ς απ το µοντέλο για τον άνθρωπο, το οποίο έχει µια εποχή και µια κοινωνία, οι πολιτικές και οικονοµικές σχέσεις και συγκυρίες αποτελο ν παράγοντες που επιφέρουν διαφοροποίηση στους σκοπο ς της αγωγής. Στο σηµείο αυτ βέβαια θα πρέπει να τονιστεί η άποψη που µπορεί να εξαχθεί και απ τα παραπάνω κείµενα-παραδείγµατα τι οι αναφερ µενοι παράγοντες δεν επιδρο ν µεµονωµένα επί των σκοπών της αγωγής ή επί του σχολικο συστήµατος. Στην ουσία λειτουργο ν ως δέσµη συνεξαρτώµενων παραγ ντων οικονοµικοί, πολιτικοί παράγοντες, ανθρωπολογικές αντιλήψεις και κοσµοαντιλήψεις, συµβάλλουν απ κοινο στη διαµ ρφωση του πλαισίου, µέσα στο οποίο αναδ ονται σε κάθε εποχή οι σκοποί της αγωγής. Επιπλέον η άποψη αυτή υποδηλώνει τι είναι µη λειτουργικ και δεν ανταποκρίνεται στην κοινωνική πραγµατικ τητα των ατ µων να προσπαθήσει κανείς να θέσει γενικά και διαχρονικά ισχ οντες σκοπο ς αγωγής (Lassahn, στο: Petersen/Reinert, 1991). Οι θέσεις που διατυπώθηκαν σχετικά µε τους παράγοντες που επιφέρουν την αλλαγή στους σκοπο ς της αγωγής, µπορο ν να αξιοποιηθο ν και απ άλλη πλευρά. Οι θέσεις αυτές, πως απορρέουν απ τα παρατι- 154

ΣKOΠOI THΣ AΓΩΓHΣ θέµενα κείµενα, καθιστο ν σαφή τον τρ πο γένεσης των σκοπών της αγωγής. Οι τελευταίοι δεν διαµορφώνονται ο τε επιβάλλονται σε ένα εξωπραγµατικ χώρο ως αποτέλεσµα λογικής-θεωρητικής διαδικασίας, αλλά συνδέονται µε οποιονδήποτε τρ πο µε συγκεκριµένες ιστορικοκοινωνικές καταστάσεις. Στην ουσία αυτ σηµαίνει τι οι σκοποί της αγωγής συνδέονται µε κοινωνικές, οικονοµικές, πολιτικές, πολιτιστικές διαδικασίες, µε ποικίλες οµάδες ατ µων και ποικίλα ενδιαφέροντα. Οι σκοποί της αγωγής µε άλλα λ για, είναι οι απαντήσεις συγκεκριµένων ατ µων ή οµάδων πάνω σε συγκεκριµένες ιστορικοκοινωνικές καταστάσεις υπ την οπτική γωνία της αναγκαίας συµπεριφοράς, σ µφωνα µε την οποία η καινο ργια γενιά πρέπει να συµπεριφέρεται στο παρ ν ή στο µέλλον. 6.4. Οι λειτουργίες και οι µορφές των σκοπών της αγωγής Για να καταφανο ν οι λειτουργίες των σκοπών της αγωγής, θα χρησι- µοποιηθεί ως παράδειγµα απ σπασµα απ το βιβλίο του G. Mead Παιδική και εφηβική ηλικία στην Γουϊνέα (Kaiser, 1987). Εκεί αναφέρεται το εξής: Στους Μanus, µια φυλή στη Νέα Γουινέα, η ιδιοκτησία θεωρείται κάτι το ιερ. Για ένα χαµένο πράγµα θρηνο ν οι άνθρωποι, πως για έναν νεκρ. Τα παιδιά µαθαίνουν απ τα πρώτα χρ νια να σέβονται την ιδιοκτησία και να την προσέχουν. Πριν καλά-καλά µάθουν να τρέχουν, τιµωρο νται, ταν αγγίζουν κάτι που δεν τους ανήκει. Ένα παιδί δείχνει ευγένεια και ανδρεία, ταν ποτέ δεν παίρνει ένα πράγµα, ταν δεν ζητάει κάτι που δεν του ανήκει. Αν βρει κάτι, πρέπει να ερευνήσει, ώστε να βρεθεί το άτοµο της κοιν τητας στο οποίο ανήκει το αντικείµενο. Αυτά είναι τα θεµελιώδη κριτήρια ηθικής συµπεριφοράς, που απαιτο νται απ ένα παιδί. Το κείµενο περιγράφει στοιχεία της αγωγής στη φυλή Manus. Απ το κείµενο απορρέουν οι εξής σκοποί της αγωγής: α) εν πρέπει κανείς να αγγίζει κάτι που δεν του ανήκει. β) Πρέπει το παιδί να προσέχει κατά την επαφή του µε τα αντικείµενα. γ) Να σέβεται και να προσέχει το παιδί ως ιερ οτιδήποτε είναι ιδιοκτησία. δ) Εάν βρεθεί κάτι θα πρέπει να αναζητηθεί ο ιδιοκτήτης του. Εάν παρατηρήσει κανείς τους παραπάνω ως παραδείγµατα διατυπωµένους σκοπο ς της αγωγής, θα διαπιστώσει τι ως προς την ποι τητα, αλλά και το βαθµ πραγµατοποίησης παρουσιάζουν διάφορες µορφές: Άλλοι σκοποί είναι 155

KEΦAΛAIO EKTO συγκεκριµένοι (α, β, δ), άλλοι είναι αφηρηµένοι (γ). Άλλοι και ιδιαίτερα οι συγκεκριµένοι παρουσιάζουν µια αµεσ τητα σον αφορά στην πραγ- µατοποίησή τους, καθ σον συνεπάγονται συγκεκριµένη συµπεριφορά, η οποία αναµένεται απ το παιδί και µπορο ν να θεωρηθο ν ως επιµέρους σκοποί της αγωγής. Άλλοι ιδιαίτερα οι αφηρηµένοι και στην περίπτωσή µας ο γ είναι γενικοί σκοποί και δεν υποδηλώνουν συγκεκριµένη συµπεριφορά. Προσπαθώντας οι διάφοροι φορείς αγωγής γονείς ή δάσκαλοι να υλοποιήσουν τους επιµέρους στο παράδειγµά µας σκοπο ς προσπαθο ν να εξασκήσουν τα παιδιά µε ποικίλους τρ πους, ώστε να µην εγγίζουν κάτι που δεν τους ανήκει ή να προσέχουν κατά την επαφή τους µε τα αντικείµενα. λοι οι επιµέρους σκοποί οδηγο ν στην απ κτηση µιας στάσης, η οποία θεωρεί ιερ οτιδήποτε είναι ιδιοκτησία. Αυτή αποτελεί το γενικ σκοπ. εν εµπίπτει άµεσα στην παρατήρησή µας, δεν µπορεί να την επιτ χει κανείς µε κάποια διδασκαλία ή κάποιους τρ πους. εν εκφράζεται και δεν υλοποιείται άµεσα, αλλά µε κάποιες επιµέρους ενέργειες και τρ πους συµπεριφοράς, µέσω των οποίων γίνεται σαφής η υλοποίηση του γενικο σκοπο. Κατά την υλοποίηση των επιµέρους σκοπών εµπεριέχεται, είναι παρών, ο γενικ ς σκοπ ς, έτσι ώστε ο γενικ ς σκοπ ς να καθορίζει τους επιµέρους σκοπο ς, να αποτελεί γι αυτο ς ένα σηµείο προσανατολισµο. 6.5. Ποιοι φορείς θέτουν τους σκοπούς της αγωγής Ησ νδεση των σκοπών της αγωγής µε το κοινωνικο-οικονοµικο-πολιτικ πλαίσιο, που επιχείρησα, στα προηγο µενα κεφάλαια, επιβάλλει την αναζήτηση µιας έστω και γενικής απάντησης στην παραπάνω ερώτηση στο πλαίσιο αυτ. Πολ δε περισσ τερο δεν ισχ ει η εικασία πολλών τι τους σκοπο ς της αγωγής τους θέτουν οι παιδαγωγοί, οι θεωρητικοί της αγωγής ή οι παράγοντες της εκπαίδευσης, χωρίς να σηµαίνει τι στη διαµ ρφωση των σκοπών δεν συµβάλλουν ή καλ τερα δεν θα έπρεπε να συµβάλλουν και αυτοί. Γενικ τερα µπορο µε να πο µε τι οι σκοποί της αγωγής τίθενται και επιβάλλονται απ οµάδες ατ µων ή άτοµα που ασκο ν τη µεγαλ τερη επίδραση τους φορείς της αγωγής. Οπωσδήποτε οι οµάδες αυτές ευρίσκουν την τυπική τους έκφραση σε διάφορους φορείς, πως π.χ. η Εκκλησία, οικονοµικοί σ νδεσµοι, πολιτικά κ µµατα, συνδικάτα, αυτοί που έχουν την πολιτική εξουσία κ.λπ. 156

ΣKOΠOI THΣ AΓΩΓHΣ Αµέσως παραπάνω έγινε αναφορά στη συµµετοχή των παιδαγωγών γενικά και στη διαµ ρφωση των σκοπών της αγωγής των παιδαγωγών γενικά. Μια ουσιαστική βέβαια απάντηση σε αυτ το θέµα θα µπορο σε να δοθεί µετά απ µια ανάλυση των συνθηκών αγωγής στο συγκεκριµένο ιστορικο-κοινωνικ πλαίσιο. Γενικά, µως µπορο µε να πο µε τι ο βαθ- µ ς παρέµβασης των παιδαγωγών και των θεωρητικών της αγωγής εξαρτάται απ την µορφή και το χαρακτήρα σχέσεων των παιδαγωγών µε τους παραπάνω αναφερ µενους φορείς, απ την ασκο µενη επίσηµη εκπαιδευτική πολιτική, η οποία επιτρέπει στους παιδαγωγο ς, αλλά και γενικ τερα στους ασχολο µενους µε την αγωγή να έχουν µικρές ή µεγάλες δυνατ τητες συναπ φασης ή παρέµβασης και το γενικ τερο κοινωνικοοικονοµικ και πολιτικ πλαίσιο. Πέρα µως απ αυτά, το θέµα ανάγεται στο γενικ τερο πρ βληµα των σχέσεων κυριαρχίας και δυνατοτήτων επίδρασης των διαφ ρων οµάδων στα πλαίσια εν ς κοινωνικο-πολιτικοοικονοµικο συστήµατος. 6.6. ιαφωνίες ως προς τη διατύπωση και τη νοµιµοποίηση των σκοπών της αγωγής Σε προηγο µενο κεφάλαιο έγινε σαφής η συσχέτιση των σκοπών της αγωγής µε τους ισχ οντες στον κοινωνικ περίγυρο καν νες. µως οι καν νες αυτοί δεν γίνονται αποδεκτοί απ λες τις κοινωνικές οµάδες του ίδιου κοινωνικο σχηµατισµο κατά τον ίδιο τρ πο ο τε ισχ ουν για λες τις οµάδες. Μάλλον ιδιαίτερα σε πλουραλιστικές κοινωνίες υπάρχει διαφοροποίηση και έντονος ανταγωνισµ ς µεταξ των διάφορων οµάδων σον αφορά τους κοινωνικο ς καν νες και τις αξίες και συχνά οι οµάδες αυτές οδηγο νται σε συγκρο σεις, ταν εξετάζεται το θέµα, ποιοι καν νες θα ισχ ουν. Κάθε µια οµάδα αγωνίζεται για τη διατ πωση και νοµιµοποίηση των δικών της καν νων, προσπάθεια η οποία σαφώς διακρίνεται στη διατ πωση των σκοπών της αγωγής απ κάθε ενδιαφερ µενη οµάδα. Προβλήµατα και επιδράσεις πάνω στους σκοπο ς της αγωγής δεν αναφ ονται µ νο στην περίπτωση, που οι ενδιαφερ µενες οµάδες προβάλλουν αντίθετους κοινωνικο ς καν νες. Προβλήµατα και αντιθέσεις ανακ πτουν και απ την ερµηνεία κοινά αποδεκτών κατ πιν συµβιβασµών µεταξ των οµάδων καν νων. Οι διάφορες οµάδες ερµηνε ουν διαφορετικά τους διατυπωµένους στους καταστατικο ς χάρτες (συντάγ- 157

KEΦAΛAIO EKTO µατα) των λαών καν νες. Έτσι αποδέχονται τους καν νες αυτο ς µε διαφορετική λογική και φιλοσοφία και τους θεωρο ν κατά διαφορετικ τρ πο ως βάση νοµιµοποίησης των πολιτικών τους αποφάσεων. Στις πολιτικές αποφάσεις µως των διαφ ρων οµάδων ανήκουν και οι σχετικές µε την εκπαιδευτική πολιτική αποφάσεις, µε τις οποίες είναι άρρηκτα συνδεδεµένοι οι σκοποί της αγωγής, οι οποίοι εµπλέκονται στις γενικ τερες αντιθέσεις. Το τι υφίστανται διαφορετικές ερµηνείες των κοινωνικών καν νων απ πλευράς των οµάδων, αυτ οφείλεται κυρίως στις διαφορετικές βασικές κοινωνικές αξίες, τις αναπαραστάσεις και τα πολιτιστικά πρ τυπα των διαφ ρων οµάδων, στοιχεία τα οποία καθορίζουν την ιδεολογική τους αυτοαντίληψη και αντικατοπτρίζουν τη διαφορετική ιστορικοπολιτική παράδοση των οµάδων αυτών. Το γεγον ς αυτ συνεπεµβαίνει κατά τη διατ πωση των σκοπών της αγωγής. Έτσι λ γω των διαφορετικών βασικών αξιών µεταξ διαφ ρων πολιτικών κατευθ νσεων και παραδ σεων, π.χ. της συντηρητικής, της φιλελε θερης, της σοσιαλδηµοκρατικής και της σοσιαλιστικής-κοµµουνιστικής, διατυπώνονται διαφορετικοί στ χοι αγωγής. 158