Π.Μ.Σ. ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΣ ΧΑΡΟΚΟΠΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΤΜΗΜΑ ΟΙΚΙΑΚΗΣ ΟΙΚΟΝΟΜΙΑΣ & ΟΙΚΟΛΟΓΙΑΣ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΠΛΑΚΑΝΤΩΝΑΚΗ ΜΑΡΙΑ

Π.Μ.Σ. ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΣ ΧΑΡΟΚΟΠΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΤΜΗΜΑ ΟΙΚΙΑΚΗΣ ΟΙΚΟΝΟΜΙΑΣ & ΟΙΚΟΛΟΓΙΑΣ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΠΛΑΚΑΝΤΩΝΑΚΗ ΜΑΡΙΑ Συναισθηματική νοημοσύνη και γονεϊκή τυπολογία: Διερεύνηση της μεταξύ τους σχέσης ΑΘΗΝΑ 2015

Η παρούσα διπλωματική εργασία εκπονήθηκε στο πλαίσιο των σπουδών για την απόκτηση του Μεταπτυχιακού Διπλώματος Ειδίκευσης στην ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ & ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ που απονέμει το Τμήμα Οικιακής Οικονομίας & Οικολογίας του Χαροκοπείου Πανεπιστημίου. Εγκρίθηκε την..από την εξεταστική επιτροπή: OΝΟΜΑΤΕΠΩΝΥΜΟ ΒΑΘΜΙΔΑ ΥΠΟΓΡΑΦΗ Αικ. Μαριδάκη-Κασσωτάκη Καθηγήτρια.. (Επιβλέπουσα) Αικ. Αντωνοπούλου Επίκουρη Καθηγήτρια.. Κ. Κουτρούμπα Αναπληρώτρια Καθηγήτρια... 2

Ευχαριστίες Ολοκληρώνοντας την παρούσα διπλωματική εργασία θα ήθελα να ευχαριστήσω τις καθηγήτριες μου, κυρίες Μαριδάκη-Κασσωτάκη Αικατερίνη, Αντωνοπούλου Αικατερίνη, Κουτρούμπα Κωνσταντίνα και Κουμουνδούρου Γεωργία για την καθοδήγηση, τη συνεργασία καθώς και για τις εύστοχες υποδείξεις και συμβουλές τους. Επιπλέον, οφείλω ένα μεγάλο ευχαριστώ στη μητέρα μου Πετρουλάκη Δήμητρα, καθηγήτρια του 2 ου Γυμνασίου Σητείας, με τη συμβολή της οποίας κατάφερα να έχω πρόσβαση στα δύο Γυμνάσια της Σητείας για να χορηγήσω τα ερωτηματολόγια μου. Ευχαριστώ επίσης τους διευθυντές των δύο Γυμνασίων στα οποία πραγματοποιήθηκε η έρευνα, κ. Νικόλαο Τσαντάκη και κ. Γεώργιο Ρουσομουστακάκη, τους καθηγητές των σχολείων για τη συνεργασία και φυσικά όλα τους μαθητές και τους πατέρες που συμμετείχαν στην έρευνα, διότι χωρίς αυτούς δεν θα ήταν δυνατή η διεξαγωγή της. Τέλος, θα ήθελα να ευχαριστήσω το φιλικό και οικογενειακό μου περιβάλλον για την υποστήριξη και συμπαράσταση που μου παρείχαν. 3

Περίληψη Σκοπός της παρούσας έρευνας ήταν να μελετήσει το ρόλο της γονεϊκής (πατρικής) τυπολογίας στην ανάπτυξη της συναισθηματικής νοημοσύνης των εφήβων. Ερευνήθηκε επίσης, εάν συγκλίνουν οι απόψεις των εφήβων και των πατέρων τους για την πατρική τυπολογία. Στην έρευνα συμμετείχαν 376 μαθητές Γυμνασίου και 243 πατέρες των μαθητών αυτών από δύο δημόσια Γυμνάσια της επαρχίας. Στους μαθητές χορηγήθηκε το «Ερωτηματολόγιο Τυπολογίας του Έλληνα Πατέρα», το οποίο έχει τροποποιηθεί ώστε να χορηγείται σε εφήβους και το «Trait Emotional Intelligence Questionnaire-Child Short Form», ενώ στους πατέρες το «Ερωτηματολόγιο Τυπολογίας του Έλληνα Πατέρα». Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν πως η αντιλαμβανόμενη συναισθηματική νοημοσύνη των εφήβων συσχετίζεται με την πατρική τυπολογία. Οι μαθητές που αντιλαμβάνονται τον πατέρα τους ως υποστηρικτικό τείνουν να έχουν υψηλή αυτοαντίληψη για τη συναισθηματική τους νοημοσύνη, ενώ όσοι τον εκλαμβάνουν ως αυταρχικό, πιστεύουν ότι διαθέτουν χαμηλή συναισθηματική νοημοσύνη. Παράλληλα, φάνηκε πως οι έφηβοι και οι γονείς τους δεν απαντούν με τον ίδιο τρόπο στα ερωτηματολόγια πατρικής τυπολογίας, καθώς οι απόψεις των δύο ομάδων συσχετίζονται προς την αναμενόμενη κατεύθυνση αλλά με πολύ χαμηλές συσχετίσεις. Βρέθηκε ακόμα, πως μονάχα οι αντιλήψεις των εφήβων -και όχι των πατέρων- για την πατρική τυπολογία προβλέπουν τη συναισθηματική νοημοσύνη των εφήβων. Τέλος, φάνηκε πως τα κορίτσια στην εφηβεία θεωρούν τους πατέρες τους περισσότερο επιτρεπτικούς απ ότι τα αγόρια, ενώ δεν προέκυψαν στατιστικά σημαντικές διαφορές στην αντιλαμβανόμενη συναισθηματική νοημοσύνη μεταξύ αγοριών και κοριτσιών. Τα αποτελέσματα της παρούσας μελέτης έχουν σημαντικές κοινωνικές, παιδαγωγικές και ψυχολογικές επιπτώσεις. Λέξεις κλειδιά: συναισθηματική νοημοσύνη, πατρική τυπολογία, έφηβοι, αυτοαναφορές πατέρων-εφήβων 4

Abstract The present study examines the relationship between paternal parenting styles and adolescents perceived emotional intelligence. It was also examined whether adolescents perceptions of their fathers parenting style was related with fathers perceptions of their own parenting style. The participants were 376 pupils of secondary education and 243 fathers, all of whom lived in rural Greece. The adolescents completed the following self-report instruments: (a) the Parenting Styles and Dimensions Questionnaire and (b) the Trait Emotional Intelligence Questionnaire- Child Short Form, whereas the fathers completed the Parenting Styles and Dimensions Questionnaire. The results indicated that paternal parenting style is associated with adolescents perceived emotional intelligence. Adolescents who perceive their father as supportive tended to have high trait emotional intelligence scores, while adolescents who perceive their father as authoritarian, have lower emotional intelligence scores. The results also revealed that adolescents and their parents don t see each other in a similar way, as there were found low correlations between the perceptions of paternal typology of the two groups. Adolescents perceptions of their fathers parenting style was the only direct predictor of adolescents emotional intelligence when adolescents perceptions of their fathers parenting style and fathers perceptions of their own parenting style were examined together. Additionally, the findings indicated that girls perceive their fathers significantly more permissive than boys, whereas no gender differences were found in adolescents perceived emotional intelligence. The repercussions of these results in the field of psychology and education are discussed. Key words: trait emotional intelligence, paternal typology, adolescents, fathers, self-reports 5

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Εισαγωγή...8 Σελ. Κεφάλαιο 1: Συναισθηματική νοημοσύνη...10 1.1 Συναίσθημα και Νοημοσύνη: Εννοιολογικές διασαφήσεις..10 1.2 Ιστορική αναδρομή της έννοιας της συναισθηματικής νοημοσύνης. 11 1.3 Θεωρητικά μοντέλα συναισθηματικής νοημοσύνης..13 1.3.1 Μοντέλο των Mayer, Salovey και Caruso 14 1.3.2 Μοντέλο του Reuven Bar-On...15 1.3.3 Μοντέλο του Daniel Goleman..15 1.3.4 Μοντέλο των Petrides και Furnham 16 1.4 Τρόποι μέτρησης της συναισθηματικής νοημοσύνης 17 1.5 Τα οφέλη της υψηλής συναισθηματικής νοημοσύνης...19 1.6 Κριτική για την έννοια της συναισθηματικής νοημοσύνης..20 Κεφάλαιο 2: Γονεϊκή τυπολογία..23 2.1 Ορισμός, εννοιολογικές διασαφήσεις 23 2.2 Γονεϊκοί τύποι 25 2.3 Η επίδραση των γονέων στην ανάπτυξη των παιδιών...27 2.4 Ο ρόλος του πατέρα μέσα στο χρόνο- ιστορική αναδρομή...29 2.5 Η επίδραση του πατέρα στην ανάπτυξη των παιδιών 31 2.6 Η πατρική τυπολογία στην Ελλάδα...32 Kεφάλαιο 3: Συναισθηματική νοημοσύνη και γονεϊκή τυπολογία- Ερευνητικά ερωτήματα.36 3.1 Γονεϊκή τυπολογία και συναισθηματική νοημοσύνη...36 3.1.1 H έρευνα των Νastasa και Sala (2012) 36 3.1.2 H έρευνα των Αsghari και Bersharat (2011)...38 3.2 Γονεϊκή τυπολογία και εκφάνσεις της συναισθηματικής νοημοσύνης.39 3.2.1 Η έρευνα των Αntonopoulou, Alexopoulos και Maridaki-Kassotaki (2012)...39 3.2.2 Η έρευνα του Αlegre (2011)...41 6

3.2.3 Η έρευνα των Milevsky, Schletchter, Netter και Keehn (2007)...42 3.2.4 Η έρευνα των Furnham και Cheng (2000)..44 3.2.5 Η έρευνα των Wang, Pomerantz και Chen (2007)..44 3.3 Ερευνητικά ερωτήματα..45 Κεφάλαιο 4: Μέθοδος 47 4.1 Συμμετέχοντες 47 4.2 Ερευνητικά εργαλεία..47 4.3 Διαδικασία..49 Κεφάλαιο 5: Αποτελέσματα..51 5.1 Ανάλυση παραγόντων στο Ερωτηματολόγιο Τυπολογίας του Έλληνα Πατέρα..51 5.1.1 Ερωτηματολόγιο εφήβων. 51 5.1.2 Ερωτηματολόγιο πατέρων...56 5.2 Μέσοι όροι- τυπικές αποκλίσεις- διαφορές...60 5.3 Συσχετίσεις 62 5.4 Ιεραρχική πολλαπλή παλινδρόμηση.. 64 Κεφάλαιο 6: Σχολιασμός αποτελεσμάτων- Προτάσεις..66 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ...73 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ... 92 7

Εισαγωγή Η έννοια της συναισθηματικής νοημοσύνης έχει κεντρίσει το ενδιαφέρον της επιστημονικής κοινότητας τα τελευταία χρόνια. Σύμφωνα με τους ερευνητές, η συναισθηματική νοημοσύνη συσχετίζεται με την ψυχική, σωματική και συναισθηματική υγεία (Petrides, Furnham & Frederickson, 2004). Έχει αποδειχθεί μάλιστα, πως τα παιδιά με υψηλή συναισθηματική νοημοσύνη διαθέτουν υψηλή αυτοεκτίμηση, ενσυναίσθηση (Schutte, Malouff, Simunek, McKenley & Hollander, 2002), αποφασιστικότητα, καλύτερη ποιότητα στις φιλικές τους σχέσεις και αντιμετωπίζουν τη ζωή τους με αισιοδοξία (Frederickson, Petrides & Simmonds, 2012). Αντίστοιχα, η διεθνής βιβλιογραφία βρίθει ερευνών στις οποίες διαφαίνεται η καθοριστική επίδραση των γονέων στην ψυχοκοινωνική ανάπτυξη των παιδιών τους (Alegre, 2011, Maccoby & Martin, 1983). Τα παιδιά, των οποίων οι γονείς τα υποστηρίζουν και ανταποκρίνονται στις ανάγκες τους, τείνουν να έχουν καλές ακαδημαϊκές επιδόσεις, υψηλή αυτοεκτίμηση, ικανότητες αυτορρύθμισης και κατανόησης των συναισθημάτων τους, ενώ παράλληλα δηλώνουν ικανοποίηση από τη ζωή τους (Baumrind, 1971, Furnman & Cheng, 2000). Ακόμα, έχουν λιγότερες πιθανότητες να εμφανίσουν κατάθλιψη και να αναπτύξουν αποκλίνουσα συμπεριφορά σε σχέση με τα παιδιά αυταρχικών, επιτρεπτικών ή αδιάφορων γονέων (Simons & Conger, 2007). Συνεπώς, εξαιτίας της σημαντικής επίδρασης των γονέων σε διάφορους τομείς της ζωής και της προσωπικότητας των παιδιών τους, στην παρούσα εργασία διερευνάται η πιθανή συσχέτιση των διαφορετικών γονεϊκών τύπων με τη συναισθηματική νοημοσύνη παιδιών εφηβικής ηλικίας. Στη μελέτη αυτή, ιδιαίτερη έμφαση δίνεται στο ρόλο του πατέρα, ο οποίος για πολλά χρόνια είχε αγνοηθεί από τις μελέτες ψυχολογίας (De Luccie, 1996, Gamble, Ramakumar & Diaz, 2007, Winsler, Madigan & Aquilino, 2015). Ερευνάται η επίδραση της πατρικής τυπολογίας στην ανάπτυξη της συναισθηματικής νοημοσύνης των εφήβων, καθώς επίσης εξετάζεται εάν συμφωνούν οι απόψεις των εφήβων και των πατέρων τους για την πατρική τυπολογία. Η παρούσα διπλωματική εργασία διαρθρώνεται σε έξι κεφάλαια. 8

Στο πρώτο κεφάλαιο πραγματοποιείται ευρεία ανάλυση και ερμηνεία της έννοιας της συναισθηματικής νοημοσύνης και δίνονται οι απαραίτητες εννοιολογικές διασαφήσεις. Γίνεται αναφορά στην ιστορική αναδρομή της έννοιας, παρουσιάζονται τα θεωρητικά μοντέλα που έχουν αναπτυχθεί, οι τρόποι μέτρησης της και τα οφέλη που απορρέουν από την υψηλή συναισθηματική νοημοσύνη. Τέλος, γίνεται αναφορά στην κριτική που ασκείται στην εν λόγω έννοια. Στο δεύτερο κεφάλαιο ορίζεται η έννοια της γονεϊκής τυπολογίας. Αναλύονται οι κυρίαρχοι γονεϊκοί τύποι που έχουν διαμορφωθεί καθώς και η επίδραση των διαφορετικών γονεϊκών τύπων στην ψυχοκοινωνική ανάπτυξη των παιδιών. Ιδιαίτερη έμφαση όμως, δίνεται στο ρόλο του πατέρα. Γίνεται μια σύντομη ιστορική αναδρομή στο ρόλο του μέσα στο χρόνο και αναλύονται οι επιδράσεις των διαφορετικών πατρικών τύπων στη ζωή και στην προσωπικότητα των παιδιών. Τέλος, παρουσιάζονται τα πορίσματα των ερευνών που έχουν μελετήσει την πατρική τυπολογία και το ρόλο του πατέρα στην Ελλάδα. Στο τρίτο κεφάλαιο παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της βιβλιογραφικής ανασκόπησης που πραγματοποιήθηκε, προκειμένου να βρεθούν οι έρευνες εκείνες, οι οποίες συσχετίζουν τις κυρίαρχες μεταβλητές της παρούσας μελέτης, τη συναισθηματική νοημοσύνη με τη γονεϊκή τυπολογία. Το κεφάλαιο κλείνει με την παρουσίαση των ερευνητικών ερωτημάτων. Στο τέταρτο κεφάλαιο δίνονται πληροφορίες για τους συμμετέχοντες της παρούσας έρευνας, αναφέρονται τα ψυχομετρικά εργαλεία που χρησιμοποιήθηκαν και περιγράφεται η διαδικασία, η οποία ακολουθήθηκε κατά τη διεξαγωγή της. Στο πέμπτο κεφάλαιο παρουσιάζονται τα αποτελέσματα που προέκυψαν από την ανάλυση των απαντήσεων των ερωτηματολογίων. Γίνεται περιγραφική και επαγωγική ανάλυση των δεδομένων, με τη βοήθεια του προγράμματος SPSS, έκδοση 19. Στο έκτο κεφάλαιο γίνεται σχολιασμός και ερμηνεία των αποτελεσμάτων που προέκυψαν από την περιγραφική και επαγωγική ανάλυση των δεδομένων, αναφέρονται οι περιορισμοί της παρούσας έρευνας και δίνονται προτάσεις για πρακτική αξιοποίηση των αποτελεσμάτων καθώς και για περαιτέρω έρευνα. 9

Κεφάλαιο 1: Συναισθηματική νοημοσύνη Η έννοια της συναισθηματικής νοημοσύνης έχει γίνει ιδιαίτερα δημοφιλής τα τελευταία χρόνια. Ολοένα και περισσότερα βιβλία κι άρθρα αναφέρονται σ αυτήν, ενώ παράλληλα διεξάγονται πληθώρα ερευνών, οι οποίες καταδεικνύουν την επίδραση της σε πολλούς τομείς της ζωής του ανθρώπου (Matthews, Zeidner & Roberts, 2004, Petrides, et al., 2004, Schutte, Malouff, Bobik, Coston, Greeson, Jedlicka, Rhodes & Wendorf, 2001). Παρόλο αυτά, η ανασκόπηση της σχετικής βιβλιογραφίας δείχνει πως δεν υπάρχει απόλυτη συμφωνία μεταξύ των επιστημόνων για το περιεχόμενο της συναισθηματικής νοημοσύνης, ενώ δεν έχει βρεθεί ακόμα ένας κοινά αποδεκτός ορισμός για την έννοια αυτή. (Alegre, 2011, Humphrey, Curran, Morris, Farrell & Woods, 2007, Mavroveli, Petrides, Rieffe & Bakker, 2007). Για το σκοπό αυτό, στο παρόν κεφάλαιο, επιδιώκεται να γίνει μια πολύπλευρη εξέταση της έννοιας της συναισθηματικής νοημοσύνης. Αρχικά, αναλύονται τα δύο επιμέρους «συστατικά» της, το συναίσθημα και η νοημοσύνη και δίνονται οι απαραίτητες εννοιολογικές διασαφήσεις. Στη συνέχεια, γίνεται αναφορά στην ιστορική αναδρομή της έννοιας, παρουσιάζονται τα θεωρητικά μοντέλα που έχουν αναπτυχθεί καθώς και οι τρόποι μέτρησης της. Τέλος, αναφέρονται τα οφέλη που απορρέουν από την υψηλή συναισθηματική νοημοσύνη, καθώς και οι λόγοι για τους οποίους της ασκείται κριτική. 1.1 Συναίσθημα και νοημοσύνη: Εννοιολογικές διασαφήσεις Η έννοια της συναισθηματικής νοημοσύνης εμπερικλείει τους όρους: «συναίσθημα» και «νοημοσύνη». Κατά πολλούς, ο παραπάνω συνδυασμός είναι οξύμωρος και αντιφατικός, καθώς παραδοσιακά, το συναίσθημα θεωρείται ως κάτι αφηρημένο, υποκειμενικό και μη μετρήσιμο, ενώ η νοημοσύνη ταυτίζεται με τη λογική σκέψη και την αντικειμενικότητα (Bolton, 2000, Humphrey et al., 2007, Matthews et al., 2004, Salovey & Mayer, 2004). Από το παρελθόν πάντως, πληθώρα φιλοσόφων, ψυχολόγων και παιδαγωγών έχουν επιχειρήσει να αποσαφηνίσουν το περιεχόμενο των όρων αυτών (Μαριδάκη-Κασσωτάκη, 2011). Σχετικά με την έννοια του συναισθήματος, έχουν δοθεί πολλοί και διαφορετικοί ορισμοί στο πέρασμα του χρόνου. Από την αρχαιότητα, το συναίσθημα αναγνωριζόταν ως μια λειτουργία του οργανισμού, η οποία είτε από μόνη της είτε σε συνεργασία και αλληλεπίδραση με νοητικές λειτουργίες συμβάλλει στην ολόπλευρη 10

ανάπτυξη του ανθρώπου και ενισχύει την ικανότητα προσαρμογής του (Μαριδάκη- Κασσωτάκη, 2011). Ο Ηράκλειτος, ο Παρμενίδης, ο Εμπεδοκλής, ο Πλάτωνας, ο Αριστοτέλης, οι Στωικοί φιλόσοφοι έχουν δώσει ο καθένας την δική τους ερμηνεία για τον όρο. Ο ορισμός όμως, ο οποίος έχει επικρατήσει από την πλειοψηφία των ψυχολόγων σήμερα, είναι εκείνος του Fredickson (1998, 2001). Σύμφωνα μ αυτόν, ο όρος συναίσθημα περιγράφει τις «πολύπλοκες μορφές αντίδρασης του οργανισμού στις περιβαλλοντικές εξελίξεις, οι οποίες εκδηλώνονται σε εκφραστικό, γνωσιακό, νευρολογικό και βιολογικό επίπεδο» (Fredickson, 2001). Η έννοια της νοημοσύνης από την άλλη, είναι ένα από τα πιο αμφιλεγόμενα ζητήματα στην Ψυχολογία (Kayaoglu, 2011, Matthews et al., 2004). Πολλοί ορισμοί έχουν δοθεί γι αυτήν, με τους περισσότερους να δίνουν έμφαση στα νοητικά επιτεύγματα του ανθρώπου (Ree & Earles, 1992, Sternberg, 2005). Ο πρώτος που προσπάθησε να μετρήσει τη νοημοσύνη δημιουργώντας τεστ αξιολόγησης του δείκτη νοημοσύνης, ήταν ο Γάλλος ψυχολόγος Βinet το 1905. Ο Βinet την όρισε ως «την κοινή λογική, το πραγματικό πνεύμα, την πρωτοβουλία, την ικανότητα προσαρμογής, κατανόησης, ανακάλυψης, διεύθυνσης και ελέγχου» (Μαριδάκη-Κασσωτάκη, 2011). Στη συνέχεια, μεταγενέστεροι μελετητές όπως ο Stern, ο Claparede, ο Spearman, ο Thurstone, ο Wechsler υποστήριξαν πως η νοημοσύνη δεν εκφράζει ένα μόνο χαρακτηριστικό της προσωπικότητας αλλά είναι συνισταμένη πολλών επιμέρους νοητικών λειτουργιών (Κασσωτάκης & Φλουρής, 2006). Από τους σύγχρονους εκφραστές της, ο Gardner (1983, 1993) στη διατύπωση της θεωρίας του για τους πολλαπλούς τύπους νοημοσύνης υπογράμμισε πως η νοημοσύνη είναι μια πολύπλοκη και πολυσύνθετη νοητική λειτουργία, η οποία συγκροτείται από εννιά επιμέρους στοιχεία-ικανότητες: τη γλωσσική (linguistic), μουσική (musical), μαθηματικολογική (logical-mathematical), χωρική (spatial), κιναισθητική (bodily-kinesthetic), διαπροσωπική (interpersonal), ενδοπροσωπική (intrapersonal), νατουραλιστική (naturalistic) και υπαρξιακή (existential) νοημοσύνη. 1.2 Ιστορική αναδρομή της έννοιας της συναισθηματική νοημοσύνης Η έννοια της συναισθηματικής νοημοσύνης έγινε ευρύτερα γνωστή κυρίως μετά την έκδοση των δύο βιβλίων του Daniel Goleman: «Η Συναισθηματική Νοημοσύνη» (1995) και «Η Συναισθηματική Νοημοσύνη στο χώρο της εργασίας» (Alegre, 2011, Μαριδάκη-Κασσωτάκη, 2011, Matthews, et al., 2004, Πλατσίδου, 11

2004). Ο όρος «συναισθηματική νοημοσύνη» όμως, χρησιμοποιήθηκε για πρώτη φορά το 1966 από τον Leuner στο χώρο της ψυχοθεραπείας και λίγο αργότερα από τον Payne (1986) στο χώρο της ψυχολογίας. Ο Payne τον συμπεριέλαβε μάλιστα στον τίτλο της διδακτορικής του διατριβής (Μαριδάκη-Κασσωτάκη, 2011, Matthews, et al., 2004, Mavroveli et al., 2007). Παρόλο αυτά, έχει τις ρίζες της στην έννοια της «κοινωνικής νοημοσύνης» που χρησιμοποίησε ο Thorndike το 1920 (Mavroveli et al., 2007, Mayer, Salovey & Caruso, 2004). Ο Τhorndike όρισε την κοινωνική νοημοσύνη ως την ικανότητα που έχει ο άνθρωπος να καταλαβαίνει τους άνδρες και τις γυναίκες, τα αγόρια και τα κορίτσια, και να χειρίζεται με σοφία τις ανθρώπινες σχέσεις (Breadacs, 2010, Πλατσίδου, 2004). Είκοσι χρόνια αργότερα, ο Wechlser (1940) στον ορισμό που έδωσε για τη νοημοσύνη συμπεριέλαβε και παράγοντες, οι οποίοι δεν αναφέρονται μονάχα στη λογική σκέψη, όπως το συναίσθημα και οι κοινωνικές δεξιότητες προσαρμογής σε νέες καταστάσεις (Μαριδάκη-Κασσωτάκη, 2011). Στη συνέχεια, τo 1983 o Gardner στη θεωρία του για τους πολλαπλούς τύπους νοημοσύνης, συμπεριέλαβε δύο νέες διαστάσεις: την ενδοπροσωπική και τη διαπροσωπική νοημοσύνη. Η ενδοπροσωπική νοημοσύνη κατά τον Gardner, είναι η «ικανότητα ελέγχου των προσωπικών συναισθημάτων, αυτογνωσίας και συνειδητοποίησης των προσωπικών επιθυμιών και δυνατοτήτων». Η διαπροσωπική νοημοσύνη από την άλλη, είναι η «ικανότητα αντίληψης και ανταπόκρισης στις διαθέσεις, το χαρακτήρα, τα κίνητρα και τις προθέσεις των άλλων» (Gardner, 1993, Κασσωτάκης & Φλουρής, 2006, Matthews et al., 2004). Η ενδοπροσωπική και η διαπροσωπική νοημοσύνη αποτέλεσαν αργότερα τη βάση της θεωρίας του Goleman (1995) για τη συναισθηματική νοημοσύνη (Matthews, et al., 2004, Mavroveli et al., 2007). Ο ορισμός πάντως ο οποίος φαίνεται να έχει υιοθετηθεί από τους περισσότερους μελετητές για τη συναισθηματική νοημοσύνη διατυπώθηκε από τους Mayer και Salovey (1990) (Fernandez-Berrocal & Extremera, 2006, Matthews et al., 2004, Ugwu, 2011). Σύμφωνα με αυτούς, η συναισθηματική νοημοσύνη αποτελεί «μια μορφή κοινωνικής ευφυΐας, η οποία περιλαμβάνει την ικανότητα του ανθρώπου να κατανοεί τα συναισθήματα τόσο τα δικά του, όσο και των άλλων, να κάνει λεπτές διακρίσεις ανάμεσα στα διάφορα συναισθήματα και να χρησιμοποιεί αυτή τη γνώση, 12

ώστε να καθοδηγεί αναλόγως τις σκέψεις και τις πράξεις του» (Mayer & Salovey, 1993). 1.3 Θεωρητικά μοντέλα συναισθηματική νοημοσύνης Έχοντας ως βάση τις παραπάνω θεωρητικές προσεγγίσεις, διαμορφώθηκαν τα σύγχρονα θεωρητικά μοντέλα για τη συναισθηματική νοημοσύνη. Οι Μayer και Salovey (1993), o Goleman (1995), o Βar-On (1992) και oι Petrides και Furnham (2003) αποτελούν τους κυριότερους εκπρόσωπους των διαφορετικών θεωρητικών μοντέλων που επικρατούν στο χώρο της ψυχολογίας σήμερα (Fernandez-Berrocal & Extremera, 2006, Πλατσίδου, 2004). Πριν όμως από την παρουσίαση των θεωρητικών προσεγγίσεων που έχουν διαμορφωθεί, κρίνεται αναγκαίο να γίνουν κάποιες απαραίτητες εννοιολογικές διασαφήσεις, εξαιτίας των πολυάριθμων ορισμών έχουν δοθεί για τη συναισθηματική νοημοσύνη. Οι ορισμοί αυτοί, διαφέρουν ως προς την εστίαση, τα εργαλεία που χρησιμοποιούν για την αξιολόγηση της, αλλά και γενικότερα ως προς το περιεχόμενο της έννοιας (Αντωνοπούλου & Μιλτσακάκη, 2011, Goldenberg, Matheson & Mantler, 2006). Για να καταστεί εφικτή η μελέτη και ερμηνεία των σύγχρονων θεωρητικών μοντέλων, γίνεται ομαδοποίηση τους σε κατηγορίες. Σύμφωνα με τη βιβλιογραφική ανασκόπηση που πραγματοποιήθηκε, τα μοντέλα μπορούν να ταξινομηθούν ανάλογα με: (α) το που εστιάζουν οι θεωρίες για το περιεχόμενο της συναισθηματικής νοημοσύνης και ανάλογα με (β) τα εργαλεία που χρησιμοποιούν στη μέτρηση της (Goldenberg et al., 2006). Ανάλογα με το που εστιάζουν οι θεωρίες, οι Mayer, Salovey και Caruso ταξινόμησαν τα θεωρητικά μοντέλα σε δύο κατηγορίες: στα μοντέλα ικανότητας και στα μικτά μοντέλα (Μayer, Salovey & Caruso, 1997). Tα μοντέλα ικανότητας θεωρούν τη συναισθηματική νοημοσύνη ως μια ικανότητα του νου, η οποία έχει αντιστοιχίες ως προς τη δομή και την οργάνωση της με άλλα είδη νοημοσύνης που αναφέρονται κυρίως σε γνωστικές ικανότητες (μοντέλο Mayer, Salovey και Caruso). Τα μικτά μοντέλα θεωρούν πως η συναισθηματική νοημοσύνη αποτελεί ένα συνδυασμό ικανοτήτων προσαρμογής και χαρακτηριστικών (traits) της προσωπικότητας και του χαρακτήρα των ανθρώπων (μοντέλο Bar-On, μοντέλο Goleman, μοντέλο Petrides και Furnham). 13

Ανάλογα με το είδος των ψυχομετρικών εργαλείων που χρησιμοποιούνται για την αξιολόγηση της συναισθηματικής νοημοσύνης, οι Petrides και Furnham (2000) διέκριναν δύο διαφορετικές εννοιολογικές κατασκευές για τη συναισθηματική νοημοσύνη (Petrides, 2010). Η μία ονομάζεται «συναισθηματική νοημοσύνη ως ατομική ικανότητα» (ability EI) και αξιολογείται με σταθμισμένα εργαλεία, ενώ η άλλη ονομάζεται «συναισθηματική νοημοσύνη ως συστατικό της προσωπικότητας» (trait EI) και αξιολογείται με ερωτηματολόγια ή κλίμακες αυτοαναφοράς (Petrides, Pita & Kokkinaki, 2007, Warwick & Nettelbeck, 2004). Η «συναισθηματική νοημοσύνη ως ικανότητα» περιγράφεται ως η πραγματική ικανότητα του ανθρώπου να αναγνωρίζει, να επεξεργάζεται και να χρησιμοποιεί συναισθηματικά φορτισμένες πληροφορίες προς ίδιον όφελος. Η «συναισθηματική νοημοσύνη ως συστατικό της προσωπικότητας» αναφέρεται σε μια συστάδα συμπεριφορικών προδιαθέσεων και αυτοαντιλήψεων που αφορούν στην ικανότητα που έχουν οι άνθρωποι να αναγνωρίζουν, επεξεργάζονται και να χρησιμοποιούν συναισθηματικά φορτισμένες πληροφορίες προς ίδιον όφελος (Zeng & Miller, 2003, Μαριδάκη-Κασσωτάκη, 2011, Mavroveli, et al., 2007, Petrides et al., 2004). Έπειτα από τις παραπάνω εννοιολογικές διασαφήσεις, ακολουθεί η αναλυτική παρουσίαση των βασικότερων θεωρητικών μοντέλων για τη συναισθηματική νοημοσύνη. 1.3.1 Μοντέλο των Μayer, Salovey & Caruso To μοντέλο των Mayer, Salovey και Caruso αποτελεί το κυρίαρχο μοντέλο που εκλαμβάνει τη συναισθηματική νοημοσύνη ως ικανότητα (Matthews et al., 2004, Schutte, Malouff, Hall, Haggerty, Cooper, Golden & Dornheim, 1998). Σύμφωνα με τη θεωρία τους, η συναισθηματική νοημοσύνη είναι ένα είδος νοημοσύνης κατ αναλογία με εκείνα που αναφέρονται σε γνωστικές ικανότητες (Mayer, Salovey, Caruso & Sitarenios, 2001, Mayer, Roberts & Barsade, 2008). Η συναισθηματική νοημοσύνη παρότι λειτουργεί με ενιαίο τρόπο, περιλαμβάνει διάφορες ικανότητες που οργανώνονται σε τέσσερις διαστάσεις: 1) την αντίληψη και αναγνώριση των συναισθημάτων, 2) την αφομοίωση και επεξεργασία των συναισθηματικών πληροφοριών, 3) την κατανόηση των συναισθημάτων και 4) τη διαχείριση των συναισθημάτων. Η πρώτη διάσταση εμπεριέχει την ικανότητα του ανθρώπου να αντιλαμβάνεται τα συναισθήματα, τόσο τα δικά του όσο και των άλλων, ενώ η δεύτερη περιλαμβάνει την ικανότητα επεξεργασίας των συναισθηματικών 14

πληροφοριών. Η τρίτη διάσταση εμπεριέχει την ικανότητα κατανόησης σύνθετων συναισθημάτων και αλυσιδωτών συναισθηματικών αντιδράσεων, ενώ η τέταρτη, την ικανότητα διαχείρισης των προσωπικών συναισθημάτων, αλλά και των συναισθημάτων των άλλων ατόμων (Mayer, Caruso & Salovey, 1999). 1.3.2 Mοντέλο του Reuven Bar-On Το μοντέλο του Bar-On (1997), το οποίο κατατάσσεται στα μικτά μοντέλα, δίνει έμφαση στον προσδιορισμό και στη μέτρηση της συναισθηματικής και κοινωνικής νοημοσύνης. Ο Bar-On ορίζει αυτή τη σύνθετη έννοια η ως «μια σειρά από μη γνωστικές δυνατότητες, ικανότητες και δεξιότητες που επηρεάζουν την ικανότητα κάποιου να αντιμετωπίζει με επιτυχία τις περιβαλλοντικές απαιτήσεις και πιέσεις» (Βar-On, 1997). Το μοντέλο του οργανώνεται σε πέντε γενικές κατηγορίες ικανοτήτων, όπου στην κάθε κατηγορία εμπεριέχονται ορισμένες ειδικές δεξιότητες. Oι πέντε κυρίαρχες κατηγορίες- ικανότητες είναι: 1) οι ενδοπροσωπικές ικανότητες, 2) οι διαπροσωπικές ικανότητες, 3) η ικανότητα προσαρμογής, 4) η διαχείριση του άγχους και 5) η θετική διάθεση. Οι ενδοπροσωπικές ικανότητες περιλαμβάνουν δεξιότητες όπως την συναισθηματική αυτεπίγνωση, τη θετική διεκδίκηση, τον αυτοσεβασμό, τη διαπίστωση του ατομικού δυναμικού και την ανεξαρτησία, ενώ οι διαπροσωπικές ικανότητες περιλαμβάνουν τις δεξιότητες της ενσυναίσθησης, των καλών διαπροσωπικών σχέσεων και της κοινωνικής υπευθυνότητας. Η ικανότητα προσαρμογής περιλαμβάνει την ικανότητα του ανθρώπου να χειρίζεται τις αλλαγές με ευέλικτο τρόπο και να επιλύει τυχόν προβλήματα που προκύπτουν, ενώ η ικανότητα διαχείρισης του άγχους σχετίζεται με την αντοχή στο άγχος και με τον έλεγχο των παρορμήσεων. Τέλος, η γενική διάθεση σχετίζεται με την ικανότητα του ανθρώπου να είναι αισιόδοξος, να απολαμβάνει τη σχέση με τον εαυτό του, αλλά και με τους άλλους ανθρώπους και να βιώνει την ευτυχία (Βar-On, 1997). 1.3.3 Μοντέλο του Daniel Goleman Το μοντέλο Συναισθηματικής Επάρκειας του Daniel Goleman, το οποίο κατατάσσεται κι αυτό στα μικτά μοντέλα, περιγράφει τη συναισθηματική νοημοσύνη ως την ικανότητα του ανθρώπου να είναι σε θέση «να βρει κίνητρα για τον εαυτό του, να αντέχει τις απογοητεύσεις, να ελέγχει τις παρορμήσεις του, να χαλιναγωγεί τη 15

ανυπομονησία του, να ρυθμίζει σωστά τη διάθεση του, να έχει ενσυναίσθηση και ελπίδα» (Goleman, 2011). Στο μοντέλο αυτό, η συναισθηματική νοημοσύνη αποτελείται από πέντε διαστάσεις ικανοτήτων, οι οποίες περιλαμβάνουν 25 συναισθηματικές δεξιότητες. Οι πέντε κυρίαρχες διαστάσεις είναι: 1) η γνώση των συναισθημάτων, 2) η διαχείριση των συναισθημάτων, 3) η κινητοποίηση του εαυτού, 4) η αναγνώριση συναισθημάτων στους άλλους και 5) η διαχείριση των σχέσεων (Goleman, 2011). Τέλος, ο Goleman θεωρεί τη συναισθηματική νοημοσύνη ως μια συνολική δομή από την οποία πηγάζει η συναισθηματική επάρκεια (emotional competence), δηλαδή η ικανότητα που έχει ο κάθε άνθρωπος για υψηλή απόδοση σε αυτό που κάνει (Πλατσίδου, 2004). 1.3.4 Mοντέλο των Petrides και Furnham Οι Petrides και Furnham (2004), όπως προαναφέρθηκε, είναι οι ερευνητές εκείνοι, οι οποίοι διέκριναν δύο διαφορετικές εννοιολογικές κατασκευές για τη συναισθηματική νοημοσύνη: τη «συναισθηματική νοημοσύνη ως ατομική ικανότητα» (ability EI) και τη «συναισθηματική νοημοσύνη ως χαρακτηριστικό γνώρισμα της προσωπικότητας» (trait EI) (Petrtides et al., 2004). Ιδιαίτερη έμφαση όμως έδωσαν στη μελέτη και αποσαφήνιση του δεύτερου όρου. Οι δύο ερευνητές, προκειμένου να καταλήξουν στη διατύπωση μιας ολοκληρωμένης περιγραφής για την έννοια της συναισθηματικής νοημοσύνης ως χαρακτηριστικό γνώρισμα της προσωπικότητας, μελέτησαν και ανέλυσαν τα κυριότερα μοντέλα συναισθηματικής νοημοσύνης που είχαν διαμορφωθεί (Αντωνοπούλου & Μιλτσακάκη, 2011, Petrides, 2010). Από την ανάλυση τους προέκυψαν 15 διαστάσεις, οι οποίες συνιστούν τη δομή της συναισθηματικής νοημοσύνης (Petrides & Furnham, 2004, Petrides et al., 2004). Οι διαστάσεις αυτές είναι: 1) η προσαρμοστικότητα (ικανότητα ευελιξίας και προσαρμογής σε καινούριες καταστάσεις) 2) η διεκδικητική συμπεριφορά (ικανότητα υπεράσπισης των δικαιωμάτων με ειλικρίνεια και αποφασιστικότητα) 3) η αντίληψη συναισθημάτων του εαυτού και των άλλων (ικανότητα επίγνωσης των συναισθημάτων του εαυτού και των συναισθημάτων των άλλων) 16

4) η έκφραση των συναισθημάτων (ικανότητα έκφρασης των συναισθημάτων στους άλλους) 5) η διαχείριση των συναισθημάτων των άλλων (ικανότητα επηρεασμού των συναισθημάτων των άλλων) 6) η ρύθμιση συναισθημάτων (ικανότητα ρύθμισης και διαχείρισης των προσωπικών συναισθημάτων) 7) η παρορμητικότητα- χαμηλή (ικανότητα ελέγχου των παρορμήσεων) 8) οι διαπροσωπικές σχέσεις (ικανότητα απόκτησης αρμονικών διαπροσωπικών σχέσεων) 9) η αυτοεκτίμηση (αίσθηση επιτυχίας και αυτοπεποίθησης) 10) η κινητοποίηση του εαυτού (ικανότητα επιμονής σε στόχους παρά τις ενδεχόμενες δυσκολίες) 11) η κοινωνική επίγνωση (ικανότητα ανάπτυξης κοινωνικών δικτύων) 12) η διαχείριση του άγχους (ικανότητα αντοχής σε πιέσεις και ρύθμισης του άγχους) 13) η ενσυναίσθηση (ικανότητα κατανόησης και αντίληψης της προοπτικής των άλλων) 14) η ευτυχία (αίσθηση χαράς και ικανοποίησης από τη ζωή) 15) η αισιοδοξία (αίσθηση αυτοπεποίθησης και εστίασης στη θετική πλευρά των πραγμάτων στη ζωή) (Petrides et al., 2007) 1.4 Τρόποι μέτρησης της συναισθηματικής νοημοσύνης Για την αξιολόγηση και μέτρηση της συναισθηματικής νοημοσύνης έχουν κατασκευαστεί πληθώρα ψυχομετρικών εργαλείων τα τελευταία χρόνια (Goldenberg et al., 2006, Πλατσίδου, 2004). Τα εργαλεία αυτά μπορούν να ταξινομηθούν σε τρεις κατηγορίες: α) τις αυτοαναφορές, β) τις αναφορές άλλων και γ) την αντικειμενική μέτρηση ικανοτήτων (Goldenberg et al., 2006, Humphrey et al., 2007, Mayer et al., 2000). Τα τεστ και τα ερωτηματολόγια αυτοαναφοράς αποτελούν τον πιο συνηθισμένο τρόπο για τη μέτρηση των χαρακτηριστικών που σχετίζονται με τη συναισθηματική νοημοσύνη, ενώ οι αναφορές άλλων ή τα «τεστ 360 μοιρών», αποτελούν ψυχομετρικά εργαλεία στα οποία ορισμένα πρόσωπα εκτιμούν τις ικανότητες και τα χαρακτηριστικά κάποιου ανθρώπου. Τέλος, η αντικειμενική μέτρηση ικανοτήτων αποτελεί ένα τρόπο αξιολόγησης της συναισθηματικής 17

νοημοσύνης, κατ αναλογία με τη μέτρηση γνωστικών ικανοτήτων (Πλατσίδου, 2004). Το καθένα όμως από τα βασικότερα θεωρητικά μοντέλα που προαναφέρθηκαν, διαφέρει ως προς τον τρόπο μέτρησης που χρησιμοποιεί για τη συναισθηματική νοημοσύνη (Μαριδάκη-Κασσωτάκη, 2011). Οι Mayer, Salovey και Caruso (1999) κατασκεύασαν δύο κλίμακες για τη μέτρηση της συναισθηματικής νοημοσύνης, οι οποίες στόχευαν στην αντικειμενική μέτρηση ικανοτήτων σύμφωνα με το πρότυπο των γνωστικών έργων (Mayer et al., 1999). Οι κλίμακες αυτές ήταν η «Multifactor Emotional Intelligence Scale» (MEIS) και η «Mayer, Salovey, Caruso, Emotional Intelligence, Scale» (MSCEIS). Το καθένα από αυτά τα δύο τεστ περιλαμβάνει διαφορετικές «δοκιμασίες», προκειμένου να γίνει η μέτρηση των τεσσάρων διαστάσεων της συναισθηματικής νοημοσύνης, όπως περιγράφονται στη θεωρία τους (Mayer et al., 2004). Από την άλλη, ο Bar-On (1997), ο οποίος ήταν από τους πρώτους που ασχολήθηκε με τη μέτρηση της συναισθηματικής νοημοσύνης, κατασκεύασε το Emotional Quotient Inventory (EQ-I). Το ΕQ-I είναι μια κλίμακα για τη μέτρηση του δείκτη συναισθηματικής νοημοσύνης, η οποία αποτελείται από ένα ερωτηματολόγιο αυτοαναφοράς με 133 προτάσεις. Ο εξεταζόμενος κατά τη συμπλήρωση του, δηλώνει το βαθμό στον οποίο ισχύει για τον ίδιο η κάθε πρόταση (Βar-On, 1997). Αλλά κι ο Goleman με τους συνεργάτες του (Boyatzis και Rhee), κατασκεύασε το Emotional Competence Inventory 360 (ECI 360) τo 2000. To ECI είναι ένα τεστ που βασίζεται σε αναφορές άλλων προκειμένου να εκτιμηθεί η συναισθηματική επάρκεια του ανθρώπου. Το τεστ αυτό, προσφέρει πληροφόρηση για το ποιες είναι οι περιοχές στις οποίες η συναισθηματική επάρκεια ενός ανθρώπου είναι χαμηλή και θα πρέπει να αναπτύξει, ώστε να πετύχει υψηλότερες επίδοση και να είναι αποτελεσματικότερος στην εργασία του (Πλατσίδου, 2004). Τέλος, οι Petrides και Furnham, για τη μέτρηση της συναισθηματικής νοημοσύνης ως χαρακτηριστικό γνώρισμα της προσωπικότητας κατασκεύασαν ένα ερωτηματολόγιο αυτοαναφορών, το Trait Emotional Intelligence Questionnaire (TEIQue) (Petrides, 2001, Petrides et al., 2007). Το ερωτηματολόγιο αυτό στη σημερινή του μορφή (TEIQue v.150), περιλαμβάνει 153 προτάσεις με τις οποίες ο κάθε εξεταζόμενος αξιολογείται ως προς τις 15 συναισθηματικές διαστάσεις που περιλαμβάνει η θεωρία τους (Mikolajczak, Luminet, Leroy & Roy, 2007). Επίσης, ο εξεταζόμενος αξιολογείται ως προς τέσσερις πιο γενικούς παράγοντες (ευημερία, 18

αυτοέλεγχος, συναισθηματικότητα, κοινωνικότητα), αλλά και ως προς τη γενική συναισθηματική νοημοσύνη (Petrides et al., 2007). Το ΤΕΙQue κυκλοφορεί και σε μία πιο σύντομη εκδοχή (TEIQue-SF). Επίσης έχει προσαρμοστεί σε εφήβους (ΤΕΙQue- ΑSF) και παιδιά μικρότερης ηλικίας (TEIQue-CF) και διατίθεται τόσο σε διευρυμένη, όσο και σε πιο σύντομη μορφή (Mavroveli, Petrides, Shove & Whitehead, 2008). Σχετικά τώρα με τον ελληνικό χώρο, τα διαθέσιμα τεστ συναισθηματικής νοημοσύνης που υπάρχουν είναι είτε σταθμισμένα, όπως το τεστ που ανέπτυξε ο Τσαούσης το 2002 (Μαριδάκη-Κασσωτάκη, 2011), είτε προσαρμοσμένα στον ελληνικό πληθυσμό, όπως το TEIQue v.1.00 (Petrides, Rita & Kokkinaki, 2007) και το WLEIS (Wong & Law, 2002) (Kafetsios & Zampetakis, 2008). Η προσπάθεια προσαρμογής και στάθμισης του τεστ του Bar-On (1997) στην ελληνική πραγματικότητα από τις Κουμουνδούρου και Μαριδάκη-Κασσωτάκη (2003) δεν τελεσφόρησε, καθώς η εσωτερική δομή του ερωτηματολογίου που προέκυψε ήταν διαφορετική από αυτή του Bar-On και οι δείκτες αξιοπιστίας για τις περισσότερες υποκλίμακες του ήταν αρκετά χαμηλοί (Μαριδάκη-Κασσωτάκη, 2011). Βέβαια, πρέπει να τονιστεί πως εκτός από τα ψυχομετρικά εργαλεία μέτρησης της συναισθηματικής νοημοσύνης, τα οποία βασίζονται στα κυριότερα μοντέλα που έχουν διαμορφωθεί (μοντέλο των Mayer, Salovey & Caruso, μοντέλο του Bar-O, μοντέλο του Goleman, μοντέλο των Petrides & Furnham), υπάρχουν πολλά ακόμα τα οποία έχουν κατασκευαστεί και χρησιμοποιούνται ευρέως από την παγκόσμια επιστημονική κοινότητα. Δεν αναφέρονται όμως, καθώς η παρουσίαση τους ξεφεύγει από τους σκοπούς της παρούσας μελέτης. 1.5 Τα οφέλη από την υψηλή συναισθηματική νοημοσύνη Η συναισθηματική νοημοσύνη, σύμφωνα με τη διεθνή βιβλιογραφία, φαίνεται να συσχετίζεται με διάφορες πτυχές της ανθρώπινης δραστηριότητας, όπως την ψυχική (Mavroveli et al., 2007), σωματική (Tsaousis & Nikolaou, 2005) και συναισθηματική υγεία, τις ακαδημαϊκές επιδόσεις (Schutte et al., 1998, Qualter, Gardner & Whiteley, 2007), αλλά και την εργασιακή επιτυχία (Petrides et al., 2004, Petrides & Furnham, 2006). Σε ότι αφορά την ψυχική και συναισθηματική υγεία, πληθώρα ερευνών καταδεικνύουν τη συσχέτιση της συναισθηματικής νοημοσύνης με την αυτοεκτίμηση (Ciarrochi, Chan & Caputi, 2000), την ενσυναίσθηση (Schutte et al., 2001), καθώς και την ικανοποίηση που νιώθουν οι άνθρωποι από τη ζωή τους (Austin, Saklofske & 19

Egan, 2005, Bastian, Burns & Nettelbeck, 2005). Παράλληλα, η υψηλή συναισθηματική νοημοσύνη έχει βρεθεί να συσχετίζεται αρνητικά με το άγχος και την κατάθλιψη (Ciarrochi, Deane & Anderson, 2002, Bastan et al., 2005). Η συναισθηματική νοημοσύνη σχετίζεται ακόμα, με κοινωνικούς (Schutte et al., 2001, Lopes, Salovey, & Straus, 2003) και εργασιακούς παράγοντες (Petrides et al., 2004). Έχει αποδειχθεί πως οι άνθρωποι με υψηλή συναισθηματική νοημοσύνη χαρακτηρίζονται από καλύτερη ποιότητα στις φιλικές τους σχέσεις (Brackett, Mayer, & Warner, 2004, Lopes et al., 2003), στις σχέσεις με το αντίθετο φύλο (Lopes, Brackett, Nezlek, Schutz, Sellin & Salovey, 2004) αλλά και στις ρομαντικές τους σχέσεις (Brackett, Warner & Bosco, 2005). Ακόμα, κατά τους Petrides, Furnham και Frederickson (2004), οι ενήλικες που διαθέτουν υψηλή συναισθηματική νοημοσύνη βιώνουν ικανοποίηση στο χώρο εργασίας τους, αποδίδουν καλύτερα στη δουλειά τους, προσαρμόζονται ευκολότερα σε νέες απαιτήσεις και θεωρούνται εργασιακά επιτυχημένοι. Αλλά και σε μικρότερες ηλικίες, η υψηλή συναισθηματική νοημοσύνη έχει ιδιαίτερα ευεργετικά αποτελέσματα. Τα παιδιά σχολικής ηλικίας και οι έφηβοι με υψηλή συναισθηματική νοημοσύνη διακρίνονται από μειωμένη επιθετικότητα, καλύτερες προκοινωνικές δεξιότητες, υψηλή ενσυναίσθηση (Ciarrochi, Chan & Chaputi, 2000), καλές ακαδημαϊκές επιδόσεις (Πλατσίδου, 2005, Schutte et al., 1998) και λιγότερες πιθανότητες να εθιστούν στο κάπνισμα ή στο αλκοόλ σε νεαρή ηλικία (Trinidad & Johnson, 2002). 1.6 Κριτική της έννοιας της συναισθηματικής νοημοσύνης Παρόλο τα σημαντικά οφέλη που φαίνονται να απορρέουν από την έννοια της συναισθηματικής νοημοσύνης, της ασκείται οξεία κριτική από ορισμένους ερευνητές και ψυχολόγους. Η κριτική αυτή σχετίζεται κυρίως με την ύπαρξη της ως αυθύπαρκτη έννοια, με τη δομή των θεωρητικών μοντέλων, αλλά και με τους τρόπους μέτρησης της (Davies, Stankov & Roberts, 1998). Κάποιοι ερευνητές υποστηρίζουν πως η συναισθηματική νοημοσύνη δεν υπάρχει ως αυθύπαρκτη έννοια (Davies et al., 1998). Αμφισβητούν μάλιστα την ιδέα πως η συναισθηματική νοημοσύνη ως ικανότητα αποτελεί ένα νέο είδος νοημοσύνης, ανεξάρτητο και ισότιμο με τη γνωστική νοημοσύνη (Ugwu, 2011). Αντιθέτως, θεωρούν πως οι έννοιες της συναισθηματικής νοημοσύνης ως ικανότητας (ability EI) και της γνωστικής νοημοσύνης είναι ταυτόσημες, καθώς υπάρχουν υψηλές 20

συσχετίσεις ανάμεσα στις ικανότητες που περιγράφουν (Van Rooy & Viswesvaran, 2004). Αντίστοιχα, αμφισβητείται η ύπαρξη της έννοιας της συναισθηματικής νοημοσύνης ως χαρακτηριστικό γνώρισμα της προσωπικότητας του ανθρώπου. Οι υποστηρικτές της άποψης αυτής θεωρούν πως η προαναφερθείσα έννοια συμπίπτει σε σημαντικό βαθμό με χαρακτηριστικά της προσωπικότητας και πιο συγκεκριμένα με το «Μοντέλο των Πέντε Παραγόντων» για την ερμηνεία της προσωπικότητας (Davies et al., 1998, De Raad, 2005). Κριτική ασκείται επίσης στα θεωρητικά μοντέλα της συναισθηματικής νοημοσύνης. Ιδιαίτερα το μοντέλο του Reuven Bar-On και το μοντέλο του Daniel Goleman, δέχονται οξεία κριτική λόγω της ελλιπούς ερευνητικής τους τεκμηρίωσης (Ηedlund & Sternberg, 2000, Matthews et al., 2004, Pfeiffer, 2001). Μάλιστα κάποιοι από τους επικριτές τους αρνούνται να δεχθούν το θεωρητικό μοντέλο του Goleman ως επιστημονικό μοντέλο της συναισθηματικής νοημοσύνης (Ηedlund & Sternberg, 2000), επισημαίνοντας παράλληλα πως στον ορισμό της έννοιας της συναισθηματικής νοημοσύνης εμπεριέχεται «σχεδόν ο,τιδήποτε» (Matthews et al., 2004). Τέλος, η έννοια της συναισθηματικής νοημοσύνης δέχεται κριτική και ως προς τους τρόπους μέτρησης που χρησιμοποιεί (Πλατσίδου, 2004). Η κριτική αυτή αφορά τόσο τα μικτά μοντέλα, όσο και τα μοντέλα ικανότητας. Σύμφωνα με τους επικριτές των μικτών μοντέλων, η μέθοδος των αυτοαναφορών, η οποία χρησιμοποιείται για τη μέτρηση της συναισθηματικής νοημοσύνης, έχει το μειονέκτημα ότι πληθώρα παραγόντων μπορούν να επηρεάσουν την αξιοπιστία των αποτελεσμάτων (Humphrey et al., 2007). Για παράδειγμα, η τάση των ατόμων να δίνουν κοινωνικά αποδεκτές απαντήσεις, η κούραση κι η κακή διάθεση της στιγμής συμπλήρωσης του ερωτηματολόγιου, μπορούν να αλλοιώσουν σημαντικά τα αποτελέσματα (Mayer, Salovey & Caruso, 2008). Οι επικριτές των μοντέλων ικανότητας από την άλλη, δεν συμφωνούν με τη χρήση αντικειμενικών τεστ ικανοτήτων σε προβλήματα με συναισθηματικό περιεχόμενο. Επισημαίνουν πως δεν μπορεί να κριθεί μια απάντηση ως ορθή σε καταστάσεις που εμπεριέχουν κοινωνικά ή συναισθηματικά διλλήματα (Matthew et al., 2004). Παρόλο αυτά, οι κυριότεροι εκφραστές της συναισθηματικής νοημοσύνης αντικρούουν τα παραπάνω επιχειρήματα, αποδεικνύοντας μάλιστα πως η συναισθηματική νοημοσύνη μπορεί να διδαχθεί και να ενισχυθεί (Humphrey et al., 2007, Μαριδάκη-Κασσωτάκη, 2011). Προτείνουν μάλιστα πληθώρα εκπαιδευτικών 21

προγραμμάτων και προγραμμάτων παρέμβασης στο χώρο της εκπαίδευσης, εργασίας και υγείας, τα οποία στοχεύουν στην ανάπτυξη των συναισθηματικών ικανοτήτων των ανθρώπων (Πλατσίδου, 2004, Tσιρογιαννίδου & Πλατσίδου, 2011). 22

Κεφάλαιο 2: Γονεϊκή τυπολογία 2.1 Ορισμός, εννοιολογικές διασαφήσεις Οι συμπεριφορές και οι στάσεις που υιοθετούν οι γονείς σε διάφορες πτυχές της ζωής και της προσωπικότητας των παιδιών τους, επιδρούν καθοριστικά στη ζωή και ανάπτυξη των τελευταίων, σύμφωνα με τη διεθνή βιβλιογραφία (Βaumrind, 2005, Betts, Trueman, Chiverton, Stanbridge & Stephens, 2012, Laible, 2007, Milevsky, Schletchter, Netter & Keehn, 2007, Milevsky, Schletchter, Klem & Kehl, 2008, Πυργιωτάκης, 2006). Πληθώρα ερευνών αποδεικνύουν πως οι γονείς επηρεάζουν καθοριστικά τα παιδιά τους σε τομείς όπως η σχολική επίδοση (Αmato & Fowler, 2002, Turner, Chandler & Heffer, 2009, Grolnick & Ryan, 1989, Mo & Singh, 2008, Schwartz, Thigpen & Montgomery, 2006, Spera, 2005), η κοινωνική συμπεριφορά (Αmato & Fowler, 2002, Πυργιωτάκης, 2006, Schwartz et al., 2006), η ψυχολογική διάθεση (Αmato & Fowler, 2002, Turner et al., 2009, Schwartz et al., 2006), η αυτοεκτίμηση (Furnham & Cheng, 2000), αλλά και η συναισθηματική νοημοσύνη (Αlegre, 2011, Asghari & Bersharat, 2011, Nastasa & Sala, 2012, Sanchez-Nunez, Fernandez-Berrocal & Latorre, 2013). Η άσκηση του γονεϊκού ρόλου όμως, αποτελεί μία πολύπλοκη διαδικασία, η οποία προϋποθέτει την υιοθέτηση συγκεκριμένων μορφών συμπεριφοράς από τους γονείς. Ο κάθε γονέας διαμορφώνει ένα ξεχωριστό τύπο συμπεριφοράς απέναντι στα παιδιά του, ο οποίος εξαρτάται από τις προηγούμενες εμπειρίες, απόψεις και αντιλήψεις του, αλλά και από τον τρόπο με τον οποίο είναι δομημένη η οικογένεια του (Μαριδάκη-Κασσωτάκη, 2009). Oι Darling & Steinberg (1993) θεωρούν πως για να γίνει περισσότερο κατανοητή η διαδικασία της ανάπτυξης και ανατροφής των παιδιών από τους γονείς τους, είναι σημαντικό να γίνει διάκριση μεταξύ δύο βασικών όρων: των γονεϊκών πρακτικών (parenting practices) και της γονεϊκής τυπολογίας (parenting style). Γονεϊκές πρακτικές (parental practices) ορίζονται ως οι συγκεκριμένες συμπεριφορές των γονιών προς τα παιδιά τους, οι οποίες αποσκοπούν στην κοινωνικοποίηση τους, καθώς και στην επίτευξη επιμέρους στόχων (Darling & Steinberg, 1993). Περιλαμβάνουν συμπεριφορές όπως η επίπληξη, η παροχή βοήθειας στην εκτέλεση σχολικών εργασιών, η παρακολούθηση σχολικών αγώνων κι έχουν άμεσο αντίκτυπο στη συμπεριφορά των παιδιών. Για παράδειγμα αν στόχος των 23

γονέων είναι η καλή ακαδημαϊκή επίδοση των παιδιών τους, η βοήθεια που τους παρέχουν στις σχολικές εργασίες και η παρακολούθηση της ακαδημαϊκής τους πορείας είναι κάποιες γονεϊκές πρακτικές που εφαρμόζουν. Αντίστοιχα, αν στόχος τους είναι η ενίσχυση της αυτοεκτίμησης των παιδιών τους, γονεϊκές πρακτικές τους αποτελούν η παρακολούθηση αθλητικών δραστηριοτήτων όπου συμμετέχουν τα παιδιά τους, το ενδιαφέρον που δείχνουν για τους φίλους τους καθώς και οι κοινές επισκέψεις σε μουσεία που αρέσουν στα παιδιά. (Darling & Steinberg, 1993). Από την άλλη, η γονεϊκή τυπολογία (parenting style), στην οποία επικεντρώνεται η παρούσα μελέτη, περιλαμβάνει τις μεθόδους και πρακτικές ανατροφής και διαπαιδαγώγησης των παιδιών από τους γονείς τους καθώς και τις αξίες, τα πρότυπα και τις μορφές συμπεριφοράς που μεταβιβάζονται από τους γονείς στα παιδιά (Darling & Steinberg, 1993). Ακόμα, περιλαμβάνει τρόπους και χαρακτηριστικά των γονέων όπως τον τόνο της φωνής, τη γλώσσα του σώματος, τα ξεσπάσματα θυμού. Η έννοια της γονεϊκής τυπολογίας εμπεριέχει τις γονεϊκές πρακτικές, αποτελώντας μια ευρύτερη έννοια περιγραφής της γονεϊκής συμπεριφοράς. Η διαφορά της με τις γονεϊκές πρακτικές έγκειται στο γεγονός ότι η γονεϊκή τυπολογία περιγράφει τις αλληλεπιδράσεις γονέων-παιδιών σε μια πιο ευρεία γκάμα καταστάσεων, ενώ παράλληλα στόχος των γονέων είναι η ενθάρρυνση των παιδιών στη διαμόρφωση μιας στάσης ζωής παρά η υιοθέτηση μιας συγκεκριμένης συμπεριφοράς (Darling & Steinberg, 1993). Πολλοί ερευνητές στην προσπάθεια τους να αξιολογήσουν τη γονεϊκή τυπολογία, ανέπτυξαν διάφορα μοντέλα αξιολόγησης της. Τα περισσότερα από αυτά επικεντρώθηκαν στη συναισθηματική σχέση γονέων-παιδιών, στις γονεϊκές πρακτικές και συμπεριφορές καθώς και στα αξιακά συστήματα των γονέων. Τα μοντέλα όμως επειδή δημιουργήθηκαν από κοινωνιολόγους, ψυχολόγους κι ερευνητές, οι οποίοι μελέτησαν από διαφορετική θεωρητική σκοπιά τον τρόπο με τον οποίο οι γονείς ανατρέφουν τα παιδιά τους, έδωσαν έμφαση σε διαφορετικές διαδικασίες διαπαιδαγώγησης. Τα κυρίαρχα μοντέλα που αναπτύχθηκαν ήταν το ψυχοδυναμικό (psychodynamic model), το εκπαιδευτικό (learning model) καθώς και εκείνα που μελετούν τη γονεϊκή τυπολογία μέσα από διάφορες διαστάσεις της (Darling & Steinberg, 1993). Σχετικά με την τελευταία κατηγορία μοντέλων γονεϊκής τυπολογίας, στην οποία επικεντρώνεται η παρούσα μελέτη, ο κάθε ερευνητής μελέτησε τη γονεϊκή 24

τυπολογία δίνοντας έμφαση σε διαφορετικές διαστάσεις της. Ο Symonds (1939) έδωσε έμφαση στην αποδοχή ή απόρριψη (acceptance/ rejection) των παιδιών από τους γονείς του, αλλά και στο κλίμα κυριαρχίας ή υποταγής (dominance/ submission) που επικρατεί στην οικογένεια. Η Βawldin (1955), στη μελέτη της, συμπεριέλαβε τις διαστάσεις της συναισθηματικής ζεστασιάς ή ψυχρότητας (emotional warmth/ hostility) των γονέων προς τα παιδιά τους, αλλά και την αδιαφορία ή ανάμειξη των γονέων (detachment/involvement) στην ανατροφή τους. Ο Schaefer (1959) έδωσε έμφαση στη σχέση αγάπης ή εχθρότητας (love/ hostility) και στο βαθμό αυτονομίας ή έλεγχου (autonomy/ control) που παρέχεται από τους γονείς στα παιδιά, ενώ o Sears (1957) στη ζεστασιά (warmth) και στην ανεκτικότητα ή αυστηρότητα (permissiveness/ strictness) των γονέων προς τα παιδιά τους (Darling & Steinberg, 1993). 2.2 Γονεϊκοί τύποι Το μοντέλο όμως γονεϊκής τυπολογίας το οποίο έχει εδραιωθεί ευρέως στον επιστημονικό χώρο, είναι αυτό της Baurmind (1966, 1967, 1971, 1978, 1991, 2005). (Darling & Steinberg, 1993, Μαριδάκη-Κασσωτάκη, 2009). Το μοντέλο της στηρίχθηκε στους τρόπους ανατροφής και διαπαιδαγώγησης των παιδιών από τους γονείς τους, οι οποίοι διαφοροποιούνται κυρίως ως προς το βαθμό ελέγχου (control) που ασκούν οι γονείς στα παιδιά. Σύμφωνα με τη Baurmind (1967, 1971), διακρίνονται τρεις διαφορετικοί τύποι γονέων: ο υποστηρικτικός, ο αυταρχικός και ο επιτρεπτικός. Ο υποστηρικτικός (authoritative) γονέας είναι στοργικός και διαπαιδαγωγεί τα παιδιά του με τρυφερότητα και αγάπη. Είναι ο γονιός, ο οποίος ανταποκρίνεται άμεσα στις ποικίλες ανάγκες των παιδιών του και συνεργάζεται αρμονικά μαζί τους (Βaumrind 1971, 1991). Δείχνει εμπιστοσύνη στα παιδιά του, επικοινωνεί ουσιαστικά μαζί τους, ενισχύει τις προσπάθειες τους και αποδέχεται τα ενδιαφέροντα και τις ανάγκες τους. (Maccoby & Martin 1983, Paulson & Sputa, 1996). Επιπλέον, ο υποστηρικτικός γονέας αναγνωρίζει τα συναισθήματα, τις απόψεις και τις στάσεις των παιδιών του, τις σέβεται και ενθαρρύνει σχέσεις σεβασμού και δεσμούς αγάπης στην οικογένεια. Διαθέτει ευελιξία, προσαρμοστικότητα και ενισχύει την ψυχολογική αυτονομία των παιδιών του (Baumrind, 1971). Παράλληλα, θέτει όρια στη συμπεριφορά τους, ώστε να μην αποκλίνει από τα όρια του αποδεκτού, το οποίο επιτυγχάνει συζητώντας μαζί τους και παρέχοντας τους τις απαραίτητες εξηγήσεις. Οι 25

απαιτήσεις που διαμορφώνει από τα παιδιά του είναι λογικές και εξαρτώνται σε πολύ μεγάλο βαθμό από τα χαρακτηριστικά και τις δυνατότητες του κάθε παιδιού (Barber, 1996). Ο αυταρχικός (authoritarian) γονέας κατά τη Baumrind (1971, 1991) είναι εκείνος που ασκεί έλεγχο στη συμπεριφορά των παιδιών του, θέτοντας αυστηρούς κανόνες και όρια. Έχει υπερβολικές απαιτήσεις από τα παιδιά του, ενώ προσπαθεί με αυστηρότητα και αδιαλλαξία να επιβάλλει τις αξίες και τις απόψεις του απαιτώντας απόλυτο σεβασμό και τυφλή υπακοή (Cunningham, 1993, Maccoby & Martin, 1983). Αποθαρρύνει την επικοινωνία, ενώ χρησιμοποιεί την τιμωρία, τόσο τη σωματική όσο και τη λεκτική, ως μέσο πειθαρχίας αλλά και ως μέσο εξάλειψης της μη αποδεκτής συμπεριφοράς. Επίσης, δεν ανέχεται την αντίθετη άποψη των παιδιών του, τα οποία είναι υποχρεωμένα να δέχονται ο,τιδήποτε τους λέει (Furnham & Cheng, 2000). Ακόμα, δεν ανταποκρίνεται στις ανάγκες τους, ούτε τους δείχνει στοργή, ενώ περιορίζει την αυτονομία τους (Barber, 1996, Baumrind, 1971). Τέλος, επιτρεπτικός γονέας (permissive) ανταποκρίνεται στις ανάγκες και στα συναισθήματα των παιδιών του, αλλά έχει ελάχιστες απαιτήσεις από αυτά και διακρίνεται από απουσία γονεϊκού ελέγχου (Βaumrind, 1971, 1991). Δυσκολεύεται να αντιμετωπίσει προβλήματα στη συμπεριφορά των παιδιών του, ενώ συχνά υποκύπτει στις επιθυμίες και στις παρορμήσεις τους. Σπάνια τα νουθετεί, τα συμβουλεύει ή τα τιμωρεί (Baumrind, 1991, Craig & Kermis, 1995, Cunningham, 1993). Ο επιτρεπτικός γονέας δεν διακρίνεται μάλιστα για την σταθερότητα στον τρόπο διαπαιδαγώγησης των παιδιών του. To 1983, oι Μaccoby και Μartin πρότειναν μια διαφοροποίηση του μοντέλου γονεϊκής τυπολογίας της Baumrind, προτείνοντας δύο υποτύπους του επιτρεπτικού γονέα: τον επιτρεπτικό-επιεική (permissive-indulgent) και τον επιτρεπτικό-αδιάφορο (permissive-indifferent). Ο επιτρεπτικός-επιεικής είναι ο πατέρας, ο οποίος εμπλέκεται στη ζωή των παιδιών του, επιτρέπει την αυτονομία στη συμπεριφορά τους, αλλά χαρακτηρίζεται από επιείκεια και αφήνει μεγάλη ελευθερία στα παιδιά του χωρίς να ελέγχει τις αρνητικές τους συμπεριφορές. Από την άλλη, ο επιτρεπτικόςαδιάφορος γονέας δεν εμπλέκεται στη ζωή των παιδιών του, χαρακτηρίζεται από αδιαφορία και αλληλεπιδρά όσο το δυνατόν λιγότερο, αδιαφορώντας για τις ανάγκες και τα συναισθήματα τους (Baumrind, 1991, Maccoby & Martin, 1983, Querido, Warner & Eyberg, 2002). 26

2.3 Η επίδραση των γονέων στην ανάπτυξη των παιδιών Η διεθνής βιβλιογραφία βρίθει ερευνών, στις οποίες διαφαίνεται η σημαντική επίδραση των γονέων στην ψυχοκοινωνική ανάπτυξη των παιδιών τους (Alegre, 2011, Maccoby & Martin, 1983, Μilevsky et al., 2007, Schwartz et al., 2006). Ο κάθε γονεϊκός τύπος αντανακλά τις μεθόδους και τις πρακτικές ανατροφής που εφαρμόζει ο γονιός στα παιδιά του, οι οποίες σύμφωνα με τους ερευνητές έχουν σημαντικό αντίκτυπο σε πολλές πτυχές της ζωής των παιδιών (Αντωνοπούλου & Τσίτσας, 2011, Darling & Steinberg, 1993, Chan & Koo, 2011). Έχει βρεθεί πως τα παιδιά των υποστηρικτικών γονέων έχουν υψηλότερες επιδόσεις σε τεστ προσαρμοστικότητας (Kritzas & Grobler, 2005), σχολικής επίδοσης, κοινωνικών και προκοινωνικών δεξιοτήτων, συγκριτικά με τα παιδιά των αυταρχικών, αδιάφορων και επιτρεπτικών γονέων (Chao, 2001, Maccoby & Martin, 1983, Sim & Chin, 2014). Ακόμα, έρευνες αποδεικνύουν πως η ανταπόκριση των υποστηρικτικών γονέων στις ανάγκες των παιδιών τους σχετίζεται θετικά με την ικανότητα αυτορρύθμισης των παιδιών, την ανεξαρτησία, την αυτοεκτίμηση (Baumrind, 1971), την κατανόηση των συναισθημάτων τους αλλά και την ψυχολογική τους επάρκεια (Αlegre, 2011, Milevsky, Schlechter & Machlev, 2011). Παράλληλα, τα παιδιά των οποίων οι γονείς θέτουν λογικά όρια στις απαιτήσεις τους, ενθαρρύνοντας την αυτονομία τους, τείνουν να έχουν περισσότερη αυτοπεποίθηση, ικανοποίηση από τη ζωή (Furnman & Cheng, 2000, Heaven & Ciarrochi, 2008, Milevsky et al., 2007, Mogonea & Mogonea, 2014), ενώ δεν παίρνουν επικίνδυνα ρίσκα. Τα παιδιά των υποστηρικτικών γονέων τέλος, έχουν λιγότερες πιθανότητες να εμφανίσουν κατάθλιψη (Milevsky et al., 2007), να καπνίσουν στην εφηβεία (Simons & Conger, 2007), αλλά και να κάνουν χρήση ουσιών, συγκρινόμενα με τα παιδιά των υπόλοιπων γονεϊκών τύπων (Steinberg, Lamborn, Darling, Mounts & Dornbusch, 1994). Από την άλλη, τα παιδιά των αυταρχικών γονέων χαρακτηρίζονται από έντονο άγχος και δυσκολίες κατανόησης, ρύθμισης και εξωτερίκευσης των συναισθημάτων τους (Αlegre, 2011, Pears & Moses, 2003, Wolfradt, Hempel & Miles, 2003). Οι ερευνητές διαπίστωσαν πως τα παιδιά αυτά συχνά εμφανίζουν δυσκολίες κοινωνικής προσαρμογής (Baumrind, 1971, Mahasneh, Al-Zoubi & Batayenh, 2014), ενώ έχουν χειρότερες προκοινωνικές δεξιότητες, συγκριτικά με τα παιδιά των υπόλοιπων γονεϊκών τύπων. Επιπρόσθετα, έχουν χαμηλή εμπιστοσύνη στον εαυτό τους και στις 27