Σχολική Ένταξη: το επιδιωκόμενο Βασίλειος Κωτούλας Διδάσκων ΠΔ407 vkotoulas@sed.uth.gr Σκοπός: Ο κάθε άνθρωπος να αναγνωρίζεται και να μαθαίνει σαν ένα ολοκληρωμένο άτομο έτσι ώστε να συμμετέχει ισότιμα σε όλους τους τομείς της κοινωνίας μας.
Η ένταξη ως όρος Ο διαχωρισμός στη σχολική εκπαίδευση κατά θρησκευτική ομάδα, φύλο, εθνική ταυτότητα, μειονότητα, προκαλούσε αντιπαραθέσεις. Κατά καιρούς γύρω από την εκπαιδευτική ένταξη έχουν αντιπαρατεθεί με ιδιαίτερη δριμύτητα κοινωνικές ομάδες. Η ένταξη ανάπηρων στο εκπαιδευτικό σύστημα μπορούμε να πούμε πως αποτελεί χρονικά την τελευταία διατύπωση άποψης για το σχολείο.
Ορολογία Αγγλία: IntegraQon Η.Π.Α.: Mainstreaming Σκανδιναβικές Χώρες: NormalizaQon Ελλάδα: Ένταξη, Ενσωμάτωση όροι που έχουν εντελώς διαφορετική σημασία, από πολλούς ωστόσο χρησιμοποιούνται ως ταυτόσημοι. Με βάση λεξικά της ελληνικής θα μπορούσε για την περίπτωση της αναπηρίας να θεωρηθεί πως σημαίνει την ένταξη των ατόμων με ειδικές ανάγκες στην κοινωνία των «μη μειονεκτικών» ατόμων. Κόμπος, Χ., (1990): 110 από τους 120 Κύπριους εκπαιδευτικούς που ρωτήθηκαν θεωρούσαν τους δύο όρους ταυτόσημους.
Ένταξη IntegraQon / Ενσωμάτωση Mainstreaming Ένταξη: συστηματική τοποθέτηση κάποιας/ου μέσα σε κάτι άλλο. IntegraQon: ολοκλήρωση κάποιας/ου ως αυτοτελούς, ακέραιου μέρους ενός ευρύτερου όλου (λατινικά integer: ακέραιος, ολόκληρος, integrare: ολοκληρώνω, ακεραιοποιώ, integritas: ιδιότητα της ολοκλήρωσης, «ακεραιοποίησης», ακεραιότητα). Η μονόδρομη προσκόλληση και εξομοίωση κάποιας/ου προς ένα όλο. Η απόκτηση «σώματος» ή «ροής» με πρόσκτηση χαρακτηριστικών ενός ετεροειδούς συνόλου και απώλεια των αρχικών χαρακτηριστικών.
Διαφορά Ένταξης Ενσωμάτωσης (Παπασπύρου, 1990) Στον όρο Ένταξη διατηρούνται τα αρχικά βασικά χαρακτηριστικά του προσώπου, τα οποία εμπλουτίζονται και μεταβαίνουν σε διαρκώς ανερχόμενα επίπεδα ολοκλήρωσης, ενώ στον όρο Ενσωμάτωση εξαφανίζονται τα αρχικά βασικά χαρακτηριστικά, έχοντας αφομοιωθεί από τα χαρακτηριστικά ενός ευρύτερου συνόλου. Ο όρος Ένταξη αποτελεί αμφίδρομη διεργασία κατά την οποία προκύπτει μια συνισταμένη εξελικτική τάση από τις συνεισφέρουσες τάσεις ατόμων και κοινωνικού συνόλου που οδηγούν σε διαρκή μεταβολή και αύξηση του βαθμού κοινωνικής οργάνωσης, η ενσωμάτωση αποτελεί μονόδρομη, προδιαγεγραμμένη και συχνά βεβιασμένη διεργασία εξομοίωσης προς κατεστημένα πρότυπα.
Τσιναρέλης (1993) Διαχωρίζει εννοιολογικά και χρονικά τους δύο όρους καθόσον η ενσωμάτωση προϋποθέτει την ένταξη. Ένταξη σημαίνει την αποδοχή, μέσα σε μια ήδη λειτουργούσα με τις δικές της φυσικές και κοινωνικές δυναμικές ομάδα, μιας θέσης, από ένα άτομο ή μια κατηγορία ατόμων, που έχουν διαφορετικά κοινωνικά, βιολογικά, ψυχολογικά ή οικονομικά χαρακτηριστικά, και την παροχή κάθε είδους βοήθειας μέσα και έξω από την ομάδα για τη διατήρηση της θέσης αυτής καθώς και την απόκτηση ρόλου ή ρόλων στα πλαίσια αυτής της ομάδας. Ενσωμάτωση σημαίνει την αλληλοαποδοχή από ένα σύνολο ή μια ομάδα, ενός ατόμου ή μιας ομάδας. Την ανάπτυξη κοινωνιοδυναμικών σχέσεων, χωρίς την παροχή καμιάς ιδιαίτερης βοήθειας, είτε από την ομάδα, είτε από οποιονδήποτε εξωτερικό παράγοντα, με αποτέλεσμα την πλήρη απορρόφηση του ατόμου ή της ομάδας στις διαμορφούμενες σχέσεις, αλλά και τη διατήρηση των χαρακτηριστικών της προσωπικότητας αμφίπλευρα.
Άλλοι ορισμοί για την ένταξη Reicher (1989): ο όρος ένταξη υποδηλώνει μια τεράστια, ευρεία, πολύπλευρη τοποθέτηση. Μπορεί κανείς να τον εξετάσει κα τω από διαφορετικές προοπτικές, ανάλογα με το πώς βλέπει την ένταξη. Στόχος ή μέθοδος και ποιες λειτουργίες και διαστάσεις αποδίδει στον όρο; Muth (1986): κάτω από την έννοια της ένταξης εννοείται η κοινή αγωγή παιδιών και νέων στο εκπαιδευτικό σύστημα. Στην Εξελικτική Ψυχολογία με τον όρο ένταξη ορίζουμε ένα γνώρισμα της εξελικτικής διαδικασίας, κατά την οποία σχετικά ανεξάρτητα στοιχεία ενός συνόλου ενώνονται σε ένα καινούριο σύνολο, το οποίο είναι καλύτερα οργανωμένο και έχει σε σχέση με την προηγούμενη κατάσταση μια καλύτερη ποιότητα. Στην Κοινωνική Ψυχολογία με τον όρο ένταξη καταλαβαίνουμε την συνύπαρξη ατόμων μιας ομάδας σε μια κοινότητα που έχει ενιαίους στόχους.
Ιστορική ανακεφαλαίωση Συναφείς έννοιες & εκπαιδευτικά μοντέλα με τη σειρά που παρουσιάστηκαν διεθνώς 1. ενσωμάτωση 2. ένταξη Βασική ιδέα στην οποία στηρίζονται: ΟΛΑ ΤΑ ΑΤΟΜΑ ΠΡΕΠΕΙ ΝΑ ΕΧΟΥΝ ΕΥΚΑΙΡΙΕΣ ΓΙΑ ΑΥΤΟΠΡΑΓΜΑΤΩΣΗ & ΟΛΟΚΛΗΡΩΣΗ Κριτική: η ένταξη οδηγεί στην ενσωμάτωση, αλλά υπονοεί ότι τα άτομα χάνουν τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους προκειμένου να ενσωματωθούν σε ένα σύνολο, π.χ. στο σχολείο 3. συνεκπαίδευση ή συμπεριληπτική εκπαίδευση: Η εκπαίδευση για όλους, με & χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες
ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΕΝΤΑΞΗΣ 1. Ειδικό σχολείο: ανεξάρτητο ή συστεγαζόμενο 2. Ειδική τάξη :παράλληλη φοίτηση λίγων ωρών εβδομαδιαία 3. Μερική φοίτηση σε ειδικό τμήμα 4. Φοίτηση σε παράλληλη τάξη / τάξη ένταξης 5. Φοίτηση στη συνηθισμένη τάξη με ή χωρίς υποστηρικτικές υπηρεσίες Ένα σχολείο για όλους. (Νόμοι 2000 και 2008)
Η αρχή της συζήτησης Έκθεση Warnock (1980) Η έκθεση Warnock (1978) ήταν το πόρισμα των εργασιών μιας διερευνητικής επιτροπής που συστάθηκε για να μελετήσει τις εκπαιδευτικές ανάγκες των παιδιών με νοητική καθυστέρηση στην Αγγλία. Υποστήριξε την εκπαιδευτική αντιμετώπιση των ατόμων με νοητική καθυστέρηση σε αντίθεση με μια κυρίως ιατρική αντιμετώπιση, τη σταδιακή κατάργηση της χρήσης των κατηγοριών της νοητικής καθυστέρησης, τη χρήση του όρου μαθησιακές δυσκολίες για τα άτομα που έχουν χαρακτηριστεί ως «εκπαιδεύσιμα», τη συνέχιση της λειτουργίας των ειδικών σχολείων για τις χαμηλότερες κατηγορίες («ασκήσιμα» & «εξαρτημένα») και για τις πολλαπλές αναπηρίες, την καθιέρωση του θεσμού ενός λειτουργού (Named Person) που θα έπαιζε το ρόλο της «γέφυρας» μεταξύ της πολιτείας και της οικογένειας του ατόμου με νκ κ.ά..
Βασικά σημεία της Έκθεσης Warnock (1980) Η αρχή της συνεκπαίδευσης αποτελεί «έκφραση της απόλυτης πια πίστης μας ότι όσο είναι ανθρώπινα δυνατό, όλα τα άτομα πρέπει να έχουν το μερίδιό τους στις ευκαιρίες για ολοκλήρωση και αυτοπραγμάτωση... Κάνουμε σαφή την αμετάκλητη απόφασή μας να πολεμήσουμε την άποψη για εκπαίδευση των «ειδικών» και των συνηθισμένων παιδιών σαν να αποτελούν δύο διαφορετικές ομάδες παιδιών. Υποστηρίζουμε ολόψυχα την αρχή της παροχής κοινών προγραμμάτων για όλα τα παιδιά. Τρεις τύποι σχολικής ένταξης: α) χωρική (διαφορετικές σχολικές μονάδες που συστεγάζονται ή συναυλίζονται, επαφή περιορισμένη), β) κοινωνική (διαφορετικές σχολικές μονάδες, κοινά διαλείμματα, γιορτές) & γ) λειτουργική (φοίτηση στο ίδιο σχολείο με διαφορετικό πρόγραμμα).
Στόχος της εκπαιδευτικής πολιτικής Η σχολική εκπαιδευτική ένταξη των αναπήρων είναι ένας από τους βασικούς στόχους της εκπαιδευτικής πολιτικής σε όλες τις αναπτυγμένες χώρες. Θεωρείται πλέον αποδεκτό πως «στο σχολείο, αντικείμενο μάθησης δεν είναι μόνο η διδακτέα ύλη που μέσω της διδασκαλίας μεταβιβάζεται ως γνώση από το δάσκαλο στο μαθητή...», αλλά βασικά η κοινωνική μάθηση. «Αυτή συντελείται σε δύο επίπεδα: στο επίπεδο των σχολικών πρακτικών, του πλέγματος των σχέσεων που οργανώνονται με βασικό συντελεστή το δάσκαλο προκειμένου να διεκπεραιωθεί το επίσημα διατυπωμένο πρόγραμμα μάθησης, και στο επίπεδο των κοινωνικών σχέσεων όπως διαμορφώνονται από τη δυναμική της ομάδας- τάξης».
NormalizaQon Ομαλοποίηση Κανονικοποίηση - Κοινωνικοποίηση Bank Mikkelsen (1969): Άποψη ότι οι ανάπηροι άνθρωποι πρέπει να απολαμβάνουν τις ίδιες ευκαιρίες που απολαμβάνουν και τα μη ανάπηρα άτομα. Ενάντιος στην τάση της ιδρυματοποίησης. Επιδίωκε όσο το δυνατόν ουσιαστικότερη συνύπαρξη αναπήρων και μη ατόμων. Nirje (1969): Να κάνουμε διαθέσιμα για τα α.μ.ν.κ. Πρότυπα και συνθήκες της καθημερινής ζωής, όσο το δυνατό πλησιέστερα στους κανόνες και τα πρότυπα της δεσπόζουσας τάσης (mainstream) της κοινωνίας. Woldensberger (1972): Χρησιμοποίηση μέσων που είναι πολιτιστικώς σύμφωνα με τα κοινωνικά δεδομένα (culturally normaqve) στο μεγαλύτερο δυνατό βαθμό, για να εγκαταστήσουμε ή να διατηρήσουμε όσο το δυνατόν περισσότερο συμπεριφορές και χαρακτηριστικά πολιτιστικώς σύμφωνα με τα κοινωνικά δεδομένα».
Wolfensberger (1982) Αντιλαμβάνεται την ομαλοποίηση σαν ένα δρόμο που μπορεί να επηρεάσει και να τροποποιήσει τη θέση των ατόμων με ειδικές ανάγκες στην κοινωνία και επίσης τη στάση και τη συμπεριφορά της κοινωνίας προς αυτά τα άτομα. Αυτό επιτυγχάνεται με τη χρήση όσο το δυνατόν πιο αξιόλογων πολιτιστικών μέσων στην εκπαίδευση και ζωή των ατόμων με ειδικές ανάγκες, με στόχο την εγκαθίδρυση και / ή διατήρηση αξιόλογων κοινωνικών ρόλων για τις ομάδες αυτές. Η παρέκκλιση είναι πολιτιστικά καθορισμένη. Ένα άτομο μπορεί να θεωρηθεί ότι παρεκκλίνει και να υποτιμηθεί όταν ένα χαρακτηριστικό του είναι αρνητικά αξιολογημένο από το κομμάτι εκείνο της κοινωνίας που συνιστά την πλειοψηφία ή που κατέχει την καθοριστική οικονομική δύναμη.
Baldwin (1985) κριτική στην ένταξη Περιορισμένη ενημέρωση Αντιφάσεις: ισότητα από τη μια, διάκριση του χαρακτήρα της βλάβης από την άλλη για να εξασφαλιστεί η οικονομική ενίσχυση. Στατική φιλοσοφία με την έννοια του χαρακτηρισμού της ένταξης ως στόχο. Η αναπτυσσόμενη θεωρία της «συνεκπαίδευσης» (inclusive educaqon) χαρακτηρίζει την ένταξη ως συνεχή αγώνα για τη δημιουργία καλύτερων εκπαιδευτικών συστημάτων, δηλαδή η ένταξη δεν χρησιμοποιείται ως σκοπός αλλά ως μέσο.
Η παιδαγωγική της ένταξης Η ένταξη δεν μπορεί να επιτευχθεί μέσω της διαχωρισμένης εκπαίδευσης. Στόχος της η καταπολέμηση των ξεχωριστών ειδικών θεσμών και παιδαγωγικών θεωριών και μεθόδων προς όφελος της κοινής μάθησης και ζωής. Η εφαρμογή της υποβάλλει μεταρρυθμίσεις στο εκπαιδευτικό σύστημα (δομικά εμπόδια, οργάνωση διδακτηρίων, αναλυτικά προγράμματα, ειδικευμένο προσωπικό, μέθοδοι διδασκαλίας). Υπάρχει απαίτηση για υλοποίηση της ένταξης και φαίνεται πως οι συνθήκες πλέον είναι ώριμες για να αναπτυχθούν παρόμοια εγχειρήματα.
Συζήτηση για το πλαίσιο εαε... Bleidick (1977): Η παιδαγωγική που ασχολείται με προβλήματα μάθησης, μέχρι σήμερα δεν ήταν σε θέση να ορίσει τη «μαθησιακή αναπηρία». Το μόνο που μπορεί να ορίσει είναι ότι «μαθησιακά ανάπηρος» είναι αυτός ο οποίος παρακολουθεί το σχολείο για ανάπηρους. Sander (1982): Αρνητικά αποτελέσματα ερευνών πάνω σε θέματα που σχετίζονται με α) το στιγματισμό και την κοινωνική παραμέληση, β) τη μη εκπαίδευση των ανάπηρων παιδιών στο συνηθισμένο σχολείο, γ) τις μεθόδους που αναπτύσσονται στο ειδικό σχολείο και την επίδρασή τους, που αντικρούουν την απαίτηση και τη νομιμότητα μιας ιδιαίτερης παιδαγωγικής, έτσι ώστε να επιβάλλεται το ερώτημα: για ποιο λόγο υπάρχει η επιμονή διατήρησης του θεσμού των ειδικών σχολείων;
Τομείς της σχολική ζωής που επηρεάζει η ένταξη & η συνεκπαίδευση Ταξινόμηση των μαθητών Αναλυτικό πρόγραμμα Αξιολόγηση Σχολική διοίκηση Εκπαίδευση εκπαιδευτικών Σχολικά κτίρια Διδακτικά μέσα/εξοπλισμός
Οι σημαντικότερες αντιφάσεις στο χώρο της Ειδικής Παιδαγωγικής
Η ένταξη σε αντιπαράθεση με την υπάρχουσα κατάσταση Ο όρος «ένταξη» δεν μπορεί να αναφέρεται σε μια σταθερή αλλά σε μια ασταθή, τρέχουσα ισορροπία που μπορεί ανά πάσα στιγμή να δημιουργηθεί εκ νέου μέσω της αλληλεπίδρασης. Τα προβλήματα που ανακύπτουν είτε σε μια ψυχοκοινωνική προσέγγιση είτε σε μια μαθησιακή διαδικασία μας οδηγούν στο να μην μπορούμε να τη δούμε ως μια τελειωτική διαδικασία. Bollnow (1959): Ναι μεν μπορεί να υπάρξει προγραμματισμός και κατεύθυνση στις διαδικασίες ένταξης, συγχρόνως όμως υπάρχουν και τόσοι αβέβαιοι παράγοντες, ώστε αυτή να καταλήγει μόνο ως μια απλή «συνάντηση» αναπήρων και μη, και να μην επιτυγχάνεται τελικά ο αρχικός στόχος.
Η μέθοδος σε αντιπαράθεση με το στόχο Με ποιον τρόπο θα οδηγηθούμε στην «ένταξη»; Μήπως η «ένταξη» είναι η μέθοδος και όχι ο στόχος; Αν ισχύει αυτό τότε ποιος είναι ο στόχος; Η άποψη αυτή απαιτεί μια ευρύτερη και υψηλή (εκτός των άλλων και κοινωνική) αρμοδιότητα των εντασσομένων και λιγότερο μια πολύπλευρη και γενικότερη ποιότητα ζωής των ενταγμένων. Η απόδοση έγινε μέτρο ποιότητας για τα «επιτυχημένα» πειραματικά προγράμματα ένταξης.
Η ατομικότητα σε αντιπαράθεση με την κοινωνική υποχρέωση Στη χώρα μας η συζήτηση στρεφόταν πάντα γύρω από το πλαίσιο της αποκατάστασης. Τα ανάπηρα παιδιά έπρεπε να δοκιμαστούν στα εκάστοτε ιδρύματα και ειδικά σχολεία μέσω προκαθορισμένων ασκήσεων, θεραπειών, συγκεκριμένων τεχνικών και δεξιοτήτων, ώστε να τους επιτραπεί η παρακολούθηση στα γενικά σχολεία. Ατομική ένταξη: η προσπάθεια να διαμορφωθούν τα ανάπηρα παιδιά κατάλληλα για τις απαιτήσεις του συνηθισμένου σχολείου. Αν δε συμμορφωθεί αυτομάτως αποκλείεται. Η ένταξη μπορεί να ερμηνευτεί ως μια διαδικασία αλληλοαποδοχής εντασσομένων και ενταγμένων. Η ένταξη μεμονωμένων ατόμων στην ουσία δεν είναι τίποτε άλλο από τη μετατόπιση των ορίων, γεγονός το οποίο επιδρά στην πλειονότητα η οποία βλέπει τον ανάπηρο ως άτομο που δεν είναι σε θέση να ενταχθεί. Η ένταξη μεμονωμένων ατόμων είναι συχνά το άλλοθι εις βάρος νέων απομονώσεων. Οι δυνατότητες ένταξης των ανάπηρων παιδιών (ιδιαίτερα των νκ) είναι περιορισμένες κάτω από αυτές τις ατομικές εκτιμήσεις όπως φαίνεται εξάλλου και από το πολύ μικρό ποσοστό παιδιών που παρακολουθούν τα γενικά σχολεία.
Η προσφορά σε αντιπαράθεση με την υποχρέωση Αυθόρμητη ένταξη: είναι σε απόλυτη αντίθεση με το διαχωρισμό. Είναι ένα μέρος του προγράμματος μέσα στο ολοκληρωμένο επίσημο εκπαιδευτικό σύστημα: Comenius: οι πάντες πρέπει να διδάξουν τα πάντα στους πάντες. Η ένταξη δεν είναι απλώς μια υποχρέωση, είναι μια κοινωνική προσφορά. Εσκεμμένη ένταξη: τα μέτρα που λαμβάνονται τόσο για την ένταξη όσο και για το διαχωρισμό εξαρτώνται από τοπικούς, χρονικούς και ατομικούς παράγοντες. Με άλλα λόγια, δηλαδή, από τις υπάρχουσες δυνατότητες για ένταξη και από τη θέληση για ένταξη τόσο των εντασσομένων όσο και της κοινότητας στην οποία ζουν.
Ο διαχωρισμός σε αντιπαράθεση με τη συνύπαρξη Preuss Lausitz (1981): Η ένταξη βρίσκεται σε αντίθεση με κάθε είδους διαίρεση, έτσι προκύπτει η απαίτηση για ένα ενιαίο και πολύπλευρο σχολείο για όλα τα παιδιά (και κατά συνέπεια και η διάλυση των ειδικών σχολείων). Σχολείο κοινός τόπος συστηματικής και προγραμματισμένης μάθησης για όλα τα παιδιά μιας συγκεκριμένης περιοχής. Όλα τα παιδιά βρίσκουν πρόσβαση χωρίς να θίγεται η αξιοπρέπειά τους και με αυτό τον τρόπο καταργούνται και οι «ειδικοί» κανόνες της ένταξης. Ανοιχτό το θέμα της διδακτικής μεθόδου: στην προσπάθεια της δικαίωσης της διδασκαλίας μέσω ατομικών προγραμμάτων, ο διαχωρισμός επιτυγχάνεται στο όνομα της επίδοσης των μαθητών.
Η δομή σε αντιπαράθεση με τις έννοιες Τόσο η ένταξη όσο και ο διαχωρισμός είναι αξίες και έννοιες καθαρά περιγραφικές και τυπικές. Συνεχίζουν να αποτελούν αξίες ακόμη και όταν αποκτούν σημασία ως προς το περιεχόμενο και ως προς τη συστηματοποίηση. Τη δομική οργανωτική σημασία της ένταξης πρέπει να τη δούμε ως μια αισιόδοξη προσπάθεια. Και αυτό φαίνεται καθαρά από τις προσπάθειες εξέλιξης ευέλικτων οργανωτικών δομών του τύπου «τόσο όσο επίσης» μεταξύ διαχωριστικής και ενταγμένης αγωγής.
Έρευνα πάνω στην ένταξη «Ενταξιακές» υλοποιήσεις
Ένταξη στην Ελλάδα Από τα τέλη της δεκαετίας του 80 και πιο συστηματικά τις αρχές της δεκαετίας του 90 αναπτύχθηκαν προσπάθειες σχολικής ένταξης. Έχουν τη μορφή πιλοτικών, δοκιμαστικών εφαρμογών, σε επίπεδο σχολικής μονάδας ή μονάδας περίπτωσης. Δημοτικό Σχολείο: στη διδασκαλία των τεχνικών, της μουσικής, της γυμναστικής, συμμετέχουν μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Τις περισσότερες φορές τα δύο σχολεία συναυλίζονται. Συνοδεύονται από το δάσκαλό τους. Έτσι μπορούμε να συζητούμε για συνθήκες συνδιδασκαλίας. Η πρώτη συστηματική προσπάθεια σχολικής ένταξης σε μεγάλο αριθμό μαθητών και σε γνωστικά αντικείμενα πραγματοποιήθηκε στον Πειραιά. Μια τάξη του ΚΕΑΤ μεταφέρθηκε στο 35ο Δημοτικό Σχολείο Πειραιά και συλλειτούργησε με την αντίστοιχη του συνηθισμένου σχολείου.
Αργυρό Πανευρωπαϊκό Βραβείο στο διαγωνισμό HELIOS 1995 HELIOS (Handicapped Europeans Living In Open Society) Σχολική ένταξη μαθήτριας με νοητική καθυστέρηση στο συνηθισμένο σχολείο. Η μαθήτρια φοιτούσε σε ειδικό δημοτικό σχολείο. Υποστηρίχτηκε για το πέρασμά της σε συνηθισμένο δημοτικό σχολείο. Κοινωνικός Λειτουργός ανάπτυξη δραστηριοτήτων γνωριμίας και συνύπαρξης των παιδιών των δύο σχολικών μονάδων, εμπλοκή του ΚΑΠΗ της περιοχής, ανακύκλωση χαρτιού. Υποστήριξη και προετοιμασία της μαθήτριας με νκ για την παρουσία της στη συνηθισμένη τάξη: τροποποίηση των βιβλίων, μαθήματα, οδηγίες στους γονείς. Την επόμενη σχολική χρονιά το εγχείρημα επαναλήφθηκε με δεύτερη μαθήτρια σε άλλη τάξη. Τα παιδιά του ειδικού σχολείου ήθελαν να συμμετάσχουν σε πρόγραμμα ένταξης. Παντελιάδου & Κωτούλας (1997): Σχολική Ένταξη Ατόμων με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες: Μια πρόταση. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 96-97: 136-146.
Δάντη Α., & Πανοπούλου- Μαράτου, Ο., (2012). Συνεκπαίδευση και αναπηρία: αντιλήψεις και στάσεις των παιδιών του δημοτικού σχολείου. Διερεύνηση αντιλήψεων και στάσεων των παιδιών του Δημοτικού σχολείου έναντι της αναπηρίας 172 παιδιά της δευτέρας και της έκτης δημοτικού, 83 κορίτσια και 89 αγόρια, από δύο σχολεία της Αθήνας (στο ένα λειτουργούσε και τμήμα ένταξης) και δύο αντίστοιχα σχολεία των Γιαννιτσών. Ατομική συνέντευξη με 20 ανοικτές, κλειστές και τριπλής κλίμακας επιλογών ερωτήσεις.
Δάντη Α., & Πανοπούλου- Μαράτου, Ο., (2012). Συνεκπαίδευση και αναπηρία: αντιλήψεις και στάσεις των παιδιών του δημοτικού σχολείου.
Δάντη Α., & Πανοπούλου- Μαράτου, Ο., (2012). Συνεκπαίδευση και αναπηρία: αντιλήψεις και στάσεις των παιδιών του δημοτικού σχολείου.
Δάντη Α., & Πανοπούλου- Μαράτου, Ο., (2012). Συνεκπαίδευση και αναπηρία: αντιλήψεις και στάσεις των παιδιών του δημοτικού σχολείου.
Δάντη Α., & Πανοπούλου- Μαράτου, Ο., (2012). Συνεκπαίδευση και αναπηρία: αντιλήψεις και στάσεις των παιδιών του δημοτικού σχολείου.
Δάντη Α., & Πανοπούλου- Μαράτου, Ο., (2012). Συνεκπαίδευση και αναπηρία: αντιλήψεις και στάσεις των παιδιών του δημοτικού σχολείου.
Δάντη Α., & Πανοπούλου- Μαράτου, Ο., (2012). Συνεκπαίδευση και αναπηρία: αντιλήψεις και στάσεις των παιδιών του δημοτικού σχολείου.
Δάντη Α., & Πανοπούλου- Μαράτου, Ο., (2012). Συνεκπαίδευση και αναπηρία: αντιλήψεις και στάσεις των παιδιών του δημοτικού σχολείου.
Δάντη Α., & Πανοπούλου- Μαράτου, Ο., (2012). Συνεκπαίδευση και αναπηρία: αντιλήψεις και στάσεις των παιδιών του δημοτικού σχολείου.
Ευχαριστώ για την προσοχή σας! vkotoulas@sed.uth.gr