Π.3.2.5 Πιλοτική εφαρμογή και αξιολόγηση αντιπροσωπευτικού αριθμού σεναρίων από κάθε τύπο σε διαφοροποιημένες εκπαιδευτικές συνθήκες πραγματικής τάξης Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας Β Γυμνασίου Τίτλος: «Ψηλαφώντας τον αφηγητή» Συγγραφή: ΣΤΑΥΡΟΥΛΑ ΤΕΝΤΟΜΑ Εφαρμογή: ΑΝΔΡΕΑΣ ΓΑΛΑΝΟΣ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ Θεσσαλονίκη 2015
ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ ΕΡΓΟΥ ΠΡΑΞΗ: «Δημιουργία πρωτότυπης μεθοδολογίας εκπαιδευτικών σεναρίων βασισμένων σε ΤΠΕ και δημιουργία εκπαιδευτικών σεναρίων για τα μαθήματα της Ελληνικής Γλώσσας στην Α/βάθμια και Β/βάθμια εκπαίδευση» MIS 296579 (κωδ. 5.175), - ΟΡΙΖΟΝΤΙΑ ΠΡΑΞΗ, στους άξονες προτεραιότητας 1-2-3 του Επιχειρησιακού Προγράμματος «Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση», η οποία συγχρηματοδοτείται από την Ευρωπαϊκή Ένωση (Ευρωπαϊκό Κοινωνικό Ταμείο) και εθνικούς πόρους. ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟΣ ΥΠΕΥΘΥΝΟΣ: Ι.Ν. ΚΑΖΑΖΗΣ ΑΝΑΠΛΗΡΩΤΗΣ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟΣ ΥΠΕΥΘΥΝΟΣ: ΒΑΣΙΛΗΣ ΒΑΣΙΛΕΙΑΔΗΣ ΠΑΡΑΔΟΤΕΟ: Π.3.2.5. Πιλοτική εφαρμογή και αξιολόγηση αντιπροσωπευτικού αριθμού σεναρίων από κάθε τύπο σε διαφοροποιημένες εκπαιδευτικές συνθήκες πραγματικής τάξης. ΥΠΕΥΘΥΝΟΣ ΠΑΡΑΔΟΤΕΟΥ: ΔΗΜΗΤΡΗΣ ΚΟΥΤΣΟΓΙΑΝΝΗΣ Υπεύθυνος υπο-ομάδας εργασίας λογοτεχνίας: Βασίλης Βασιλειάδης ΦΟΡΕΑΣ ΥΛΟΠΟΙΗΣΗΣ: http://www.greeklanguage.gr Καραμαούνα 1 Πλατεία Σκρα Τ.Κ. 55 132 Καλαμαριά, Θεσσαλονίκη Τηλ.: 2310 459101, Φαξ: 2310 459107, e-mail: centre@komvos.edu.gr Σελίδα 2 από 19
Α. ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ Τίτλος Ψηλαφώντας τον αφηγητή Εφαρμογή σεναρίου Ανδρέας Γαλανός Δημιουργία σεναρίου Σταυρούλα Τεντόμα Διδακτικό αντικείμενο Νεοελληνική λογοτεχνία Τάξη Β Γυμνασίου Σχολική μονάδα 2 ο Γυμνάσιο Χαλκηδόνας Χρονολογία Από 3-12-2014 έως 15-12-2014. Διδακτική/θεματική ενότητα Διαθεματικό Όχι Χρονική διάρκεια 6 ώρες Χώρος Φυσικός χώρος: Εντός σχολείου: αίθουσα διδασκαλίας, εργαστήριο πληροφορικής. Σελίδα 3 από 19
Προϋποθέσεις υλοποίησης για δάσκαλο και μαθητή Μαθητές και εκπαιδευτικός ήταν εξοικειωμένοι με την εργασία σε ομάδες. Οι μαθητές δεν ήταν εξοικειωμένοι με προγράμματα επεξεργασίας βίντεο, γεγονός που αποτέλεσε εμπόδιο και αιτία καθυστερήσεων κατά την εφαρμογή του σεναρίου. Θα ήταν πιο λειτουργικό να είχαν αφιερωθεί κάποιες ώρες προκαταρκτικά για την εκμάθηση παρόμοιων εργαλείων. Οι γνώσεις των μαθητών για την αφήγηση από την προηγούμενη τάξη ήταν επαρκείς και δεν απαιτήθηκε πολύς χρόνος για την ανάκληση σχετικών εννοιών. Σχεδόν όλοι οι μαθητές είχαν πρόσβαση στο διαδίκτυο από το σπίτι. Το εργαστήριο πληροφορικής ήταν διαθέσιμο όσες ώρες το χρειαστήκαμε. Εφαρμογή στην τάξη Το συγκεκριμένο σενάριο εφαρμόστηκε στην τάξη. Το σενάριο στηρίζεται Σταυρούλα Τεντόμα, Ψηλαφώντας τον αφηγητή, Νεοελληνική Λογοτεχνία Β Γυμνασίου, 2013. Το σενάριο αντλεί Β. ΣΥΝΤΟΜΗ ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ / ΠΕΡΙΛΗΨΗ Στόχος της εφαρμογής ήταν να διακρίνουν οι μαθητές τον αφηγητή σε ένα λογοτεχνικό κείμενο και να προβληματιστούν σχετικά με τη συμμετοχή του στην ιστορία που αφηγείται. Για τον σκοπό αυτό χωρίστηκαν σε ομάδες και αφού ανακάλεσαν σύντομα γνώσεις για την αφήγηση από τον προηγούμενη τάξη, ανέλαβαν να οπτικοποιήσουν το κείμενο που τους δόθηκε (ή ένα μέρος του). Για να το κάνουν αυτό, χρειάστηκε να εντοπίσουν ποιος αφηγείται σε κάθε περίπτωση και τι γραμματικό πρόσωπο χρησιμοποιείται και στη συνέχεια να προσπαθήσουν να αφηγηθούν την ιστορία με εικόνες και ήχο, επιχειρώντας να αναδείξουν τη θέση του αφηγητή. Στο τέλος, παρουσιάστηκαν οι οπτικοποιήσεις των ομάδων και οι Σελίδα 4 από 19
υπόλοιποι μαθητές αξιολόηγησαν τις εργασίες ως προς τον τρόπο αναπαράστασης του αφηγητή. Γ. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Σύλληψη και θεωρητικό πλαίσιο Τα παιδιά συχνά φωτογραφίζουν ή βιντεοσκοπούν τη ζωή τους και τις παρέες τους και ανεβάζουν τις φωτογραφίες και τα βίντεο σε ιστοσελίδες κοινωνικής δικτύωσης για να δείξουν τον εαυτό τους και τις δραστηριότητές τους. Η σκέψη ήταν, λοιπόν, αξιοποιώντας τα ενδιαφέροντά τους (βιντεογράφηση-φωτογράφιση στιγμιοτύπων) να δώσουμε την ευκαιρία στα παιδιά να δείξουν με τα μέσα που τα ίδια χρησιμοποιούν τη λειτουργία του αφηγητή στα αφηγηματικά κείμενα, θέτοντας έτσι από κοινού τη βάση για την ανάγνωση των λογοτεχνικών κειμένων της σχολικής χρονιάς. Δεν ήταν ζητούμενο ούτε του αρχικού σεναρίου ούτε της εφαρμογής να αποκτήσουν τα παιδιά της Β Γυμνασίου γνώσεις της θεωρίας της λογοτεχνίας για τις λειτουργίες του αφηγητή. Μας ενδιέφερε να μπορούν να εντοπίζουν ποιος αφηγείται, ώστε σταδιακά (στο διάστημα της σχολικής χρονιάς) να μάθουν να διακρίνουν τον αφηγητή από τον συγγραφέα (Φρυδάκη 2003: 280-294), και να εντοπίζουν αν ο αφηγητής μιας ιστορίας συμμετέχει σε αυτήν ή είναι παρατηρητής. Δ. ΣΚΕΠΤΙΚΟ-ΣΤΟΧΟΙ ΚΑΙ ΣΥΝΔΥΑΣΜΟΣ ΤΟΥΣ Γνώσεις για τη λογοτεχνία Με την εφαρμογή του σεναρίου επιδιώχθηκε: να μάθουν οι μαθητές ότι ο αφηγητής, όταν συμμετέχει στην υπόθεση, αφηγείται χρησιμοποιώντας α ρηματικό πρόσωπο, ενώ όταν ο αφηγητής είναι παρατηρητής αφηγείται χρησιμοποιώντας το γ ρηματικό πρόσωπο. Σελίδα 5 από 19
Γραμματισμοί Με την εφαρμογή του σεναρίου επιδιώχθηκε οι μαθητές να μπορούν: να διακρίνουν αν ο αφηγητής σε ένα λογοτεχνικό κείμενο συμμετέχει στην υπόθεση που εξιστορεί ή είναι παρατηρητής, να εντοπίζουν το ρηματικό πρόσωπο που χρησιμοποιείται κατά την αφήγηση σε κάθε περίπτωση, να οπτικοποιούν μια αφήγηση χρησιμοποιώντας εικόνα και ήχο. Διδακτικές πρακτικές Επιλέχθηκε η ομαδοσυνεργατική μέθοδος, η οποία επιτρέπει στους μαθητές να συνεργαστούν μεταξύ τους για να δημιουργήσουν ένα αποτέλεσμα και να οικοδομήσουν από κοινού τη γνώση. Άλλωστε, η δραστηριότητα της οπτικοποίησης του κειμένου είναι αρκετά σύνθετη και επομένως απαιτεί την αξιοποίηση των δεξιοτήτων και των γνώσεων περισσότερων μαθητών. Η οπτικοακουστική μεταγραφή του λογοτεχνικού κειμένου επιλέχθηκε προκειμένου, εμπλέκοντας τους μαθητές σε μια ελκυστική και κοντά στα ενδιαφέροντά τους δραστηριότητα, να οδηγήσουμε την τάξη σε προβληματισμό σχετικό με τη συμμετοχή του αφηγητή στην ιστορία που αφηγείται. Ε. ΛΕΠΤΟΜΕΡΗΣ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΗΣ ΠΡΟΤΑΣΗΣ Αφετηρία Οι μαθητές σε όλη τη διάρκεια των σχολικών τους χρόνων έρχονται σε επαφή με αφηγηματικά λογοτεχνικά (και όχι μόνο) κείμενα. Είναι επομένως σημαντικό να μάθουν εγκαίρως να εντοπίζουν τον αφηγητή ενός κειμένου και να διαπιστώνουν αν συμμετέχει ή όχι στα γεγονότα που αφηγείται. Σύνδεση με τα ισχύοντα στο σχολείο Τα σχετικά με την αφήγηση και τον αφηγητή αποτελούν αντικείμενο διδασκαλίας στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας στην Α Γυμνασίου (βλ. Νεοελληνική Γλώσσα Α Σελίδα 6 από 19
Γυμνασίου, 3 η ενότητα). Εδώ επιχειρήθηκε η συστηματικότερη διερεύνηση του ζητήματος του αφηγητή σε λογοτεχνικά κείμενα. Αξιοποίηση των ΤΠΕ Αξιοποιήθηκαν: το Windows Movie Maker για την οπτικοποίηση του λογοτεχνικού κειμένου που δόθηκε στους μαθητές, το διαδίκτυο για την αναζήτηση κατάλληλων εικόνων για την οπιτκή μεταγραφή του κειμένου, τα κινητά τηλέφωνα των παιδιών για την ηχογράφηση των αποσπασμάτων που χρησιμοποιήθηκαν στις ψηφιακές τους αφηγήσεις. Κείμενα Λογοτεχνικά κείμενα σχολικών εγχειριδίων ΚΝΛ Α Γυμνασίου: Λέων Τολστόι, «O παππούς και το εγγονάκι» Λογοτεχνικά κείμενα εκτός σχολικών εγχειριδίων Διδώ Σωτηρίου, Ματωμένα χώματα [1962], 11-16. Αθήνα: Κέδρος, 2003. Νίκος Καζαντζάκης, [Η μητέρα μου]. Αναφορά στον Γκρέκο, 44-46. Αθήνα: Ελ. Καζαντζάκη, 1961. Αλεξάνδρα Παπαδοπούλου, «Η γιαγιά». Στο Διηγήματα, επιμ. Γιάννης Παπακώστας, 171-173. Αθήνα: Οδυσσέας, 1987. Διδακτική πορεία/στάδια/φάσεις Το σενάριο εφαρμόστηκε σε ένα τμήμα δεκαεπτά μαθητών με περιορισμένες ψηφιακές δεξιότητες. Αξιοποιήθηκαν οι ομάδες στις οποίες δούλευαν από την αρχή της χρονιάς στο πλαίσιο του μαθήματος της Λογοτεχνίας. Πριν την έναρξη της εφαρμογής οι ομάδες έκαναν κλήρωση, για να δουν με ποιο από τα τέσσερα κείμενα θα δούλευαν, χωρίς ακόμα να γνωρίζουν τι επρόκειτο να κάνουν. Ανέλαβαν τα Σελίδα 7 από 19
κείμενα που τους έτυχαν και τους ζήτησα να τα έχουν διαβάσει πριν συναντηθούμε την επόμενη φορά στο εργαστήριο πληροφορικής για την πρώτη φάση εφαρμογής του σεναρίου. 1 η 2 η διδακτική ώρα Το συνεχόμενο αυτό διδακτικό δίωρο πραγματοποιήθηκε στην αίθουσα πληροφορικής του σχολείου. Οι ομάδες πήραν θέση μπροστά στους Η/Υ και τους ενημέρωσα ότι στα επόμενα μαθημάτα θα ασχολούμασταν με το ζήτημα του αφηγητή ενός κειμένου. Για να ξεκινήσουμε και προκειμένου να διαπιστωθεί κατά πόσο οι μαθητές είχαν κάποιες βασικές γνώσεις για τον αφηγητή από την προηγούμενη τάξη, ζήτησα από κάθε ομάδα να σκαρώσει μια σύντομη ιστορία και να την αφηγηθεί αρχικά σε πρώτο πρόσωπο, ως ένας από τους πρωταγωνιστές των γεγονότων, και στη συνέχεια, σε τρίτο πρόσωπο, ως αμέτοχος παρατηρητής. Οι περισσότερες ομάδες ανταποκρίθηκαν επιτυχώς στη δραστηριότητα και φάνηκε ότι σε γενικές γραμμές κατανοούσαν τη διάκριση του αφηγητή-πρωταγωνιστή από τον αφηγήτηπαρατηρητή, καθώς και τη χρήση του πρώτου και τρίτου ρηματικού προσώπου αντίστοιχα. Μόνο μία ομάδα δυσκολεύτηκε, καθώς κατά τη μετατροπή σε τριτοπρόσωπη αφήγηση προσπάθησε απλώς να τρέψει τον ευθύ λόγο σε πλάγιο, γεγονός που σχολιάστηκε από τους υπόλοιπους μαθητές, και έδωσε την αφορμή για να διαπιστωθεί ότι δεν πρόκειται μόνο για μια απλή αλλαγή γραμματικού προσώπου, αλλά για μια επιλογή που επηρεάζει πολύ ουσιαστικότερα την αφήγηση. Στη συνέχεια, τούς ανακοίνωσα ότι η βασική τους δραστηριότητα θα ήταν να οπτικοποιήσουν τα κείμενα που τους δόθηκαν, προσπαθώντας να αναδείξουν τον ρόλο του αφηγητή και τους δόθηκε το φύλλο εργασίας 1. Στο αρχικό συνταγμένο σενάριο προτεινόταν η χρήση της κάμερας των κινητών τηλεφώνων των παιδιών για τη δημιουργία της οπτικοποιημένης εκδοχής των κειμένων που τους δόθηκαν. Καθώς θεώρησα ότι το να βιντεοσκοπήσουν κάποιες σκηνές θα ήταν αρκετά δύσκολο, προτίμησα να ζητήσω από τους μαθητές να δημιουργήσουν μια παρουσίαση με Σελίδα 8 από 19
φωτογραφίες (που θα τραβούσαν με το κινητό τους, το tablet ή μια ψηφιακή φωτογραφική μηχανή) και ήχο σε ένα πρόγραμμα όπως το Windows Movie Maker. Ενώ η ιδέα του να χρησιμοποιήσουν τα κινητά τους τηλέφωνα τούς ενθουσίασε, υπήρξαν αντιδράσεις από αρκετούς μαθητές, οι οποίοι δήλωσαν ότι θα τους ήταν πολύ δύσκολο να συναντηθούν εκτός σχολείου και ότι θα ήταν αδύνατο βρούν χώρους και αντικείμενα κατάλληλα για να αναπαραστήσουν οπτικά τις σκηνές των κειμένων που διάβασαν. Οδηγηθήκαμε τελικά σε μια συμβιβαστική λύση και τους ζήτησα να δημιουργήσουν την παρουσίασή τους διάλεγοντας κατάλληλες εικόνες από το διαδίκτυο. Για να τους βοηθήσω, τους έδωσα ένα πολύ απλό πρότυπο storyboard στο οποίο έπρεπε στην αριστερή στήλη να συμπληρώσουν το τι θα βλέπει ο θεατής κάθε στιγμή και στη δεξιά το τι θα ακούει. Τους ζήτησα να δημιουργήσουν το storyboard της ταινίας τους προσθέτοντας στην αριστερή στήλη τις φωτογραφίες που θα χρησιμοποιούσαν και στη δεξιά το αντίστοιχο κείμενο που θα τις συνόδευε ηχητικά 1. Προκειμένου να γίνει αυτό, κλήθηκαν να προβληματιστούν σχετικά με το τι θα απεικονιζόταν, ποιος θα ακουγόταν να μιλάει, αν θα άλλαζαν το κείμενο σε κάποια σημεία, πώς θα αναπαριστούσαν τον πρωτοπρόσωπο και πώς τον τριτοπρόσωπο αφηγητή κλπ. Κατά την αναζήτηση των φωτογραφιών στη μηχανή αναζήτησης της Google, τους προέτρεψα να χρησιμοποιήσουν τα εργαλεία αναζήτησης που προσφέρονται επιλέγοντας φωτογραφίες μεγάλου μεγέθους (για να είναι ευκρινείς κατά την προβολή) και φωτογραφίες με επισήμανση για μη εμπορική εκ νέου χρήση με τροποποίηση (ως προς τα δικαιώματα χρήσης). Δυστυχώς, οι περισσότερες ομάδες δεν ακολούθησαν αυτές τις οδηγίες. Το υπόλοιπο του διώρου αφιερώθηκε στην αναζήτηση των κατάλληλων φωτογραφιών και στη δημιουργία του Storyboard κάθε ομάδας. 1 Βλ. στον Φάκελο Τεκμηρίων το αρχείο storyboard_pappous_eggonaki. Σελίδα 9 από 19
Τους ζήτησα μέχρι την επόμενη συνάντησή μας (μεσολαβούσε σαββατοκύριακο) να έχουν ηχογραφήσει τα τμήματα της ιστορίας που επέλεξαν για τη δεξιά στήλη του storyboard τους, χρησιμοποιώντας τα κινητά τους τηλέφωνα και να τα έχουν μαζί τους σε φλασάκι προκειμένου να μπορούν να τα χρησιμοποιήσουν κατά τη δημιουργία της παρουσίασης. Έπρεπε, συνεπώς, να αποφασίσουν αν θα ακούγονταν οι φωνές ενός ή περισσότερων ατόμων, καθώς και αν αυτές οι φωνές θα ήταν αντρικές ή γυναικείες. Ζήτησα, επίσης, ένα μέλος κάθε ομάδας να δοκιμάσει στο σπίτι να εξοικειωθεί με τη λειτουργία του Windows Movie Maker, ώστε να μπορέσουν στο επόμενο δίωρο να δημιουργήσουν την παρουσίασή τους. 3 η 4 η διδακτική ώρα Η εφαρμογή συνεχίστηκε την επόμενη εβδομάδα στο εργαστήριο πληροφορικής του σχολείου. Από τις τέσσερις ομάδες, οι τρεις είχαν πραγματοποιήσει την ηχογράφηση που τους ζητήθηκε και οι δύο από αυτές είχαν μεταφέρει τα αρχεία σε ένα φλασάκι, ώστε να μπορούν να τα χρησιμοποιήσουν. Η τρίτη ομάδα δεν είχε βρει τρόπο να μεταφέρει τα αρχεία από το κινητό τηλέφωνο του μαθητή που έκανε την ηχογράφηση. Τελικά, μέσω Bluetooth, τα αρχεία στάλθηκαν στο κινητό ενός άλλου παιδιού που είχε μαζί του και το κατάλληλο καλώδιο για τη μεταφορά τους στον υπολογιστή και έτσι το πρόβλημα λύθηκε. Ζήτησα από την ομάδα που δεν είχε πραγματοποιήσει την ηχογράφησή της στο μεσοδιάστημα να το πράξει εκείνη τη στιγμή. Φυσικά, η ηχογράφηση έγινε υπό δυσχερείς συνθήκες, με πολύ θόρυβο μέσα στην αίθουσα πληροφορικής, γεγονός που είχε το ανάλογο αποτέλεσμα στην παρουσίαση της ομάδας. Δυστυχώς, οι ηχογραφήσεις και άλλων ομάδων είχαν προβλήματα ήχου, κυρίως ως προς την έντασή του, πιθανόν γιατί οι μαθητές δεν κρατούσαν το κινητό τηλέφωνο στη σωστή απόσταση από το στόμα τους. Το μεγάλο πρόβλημα ήταν ότι σχεδόν κανείς δεν είχε ασχοληθεί με το Windows Movie Maker, οπότε χρειάστηκε να αφιερωθεί αρκετός χρόνος για να δοθούν οι απαραίτητες οδηγίες για τη δημιουργία των παρουσίασεων. Ξεκίνησαν να ετοιμάζουν την ταινιούλα τους αξιοποιώντας το storyboard που είχαν δημιουργήσει Σελίδα 10 από 19
στο προηγούμενο δίωρο. Εισήγαγαν στο Windows Movie Maker τις φωτογραφίες που είχαν επιλέξει και τα αρχεία ήχου που είχαν ηχογραφήσει. Στη συνέχεια, επέλεξαν τον τρόπο μετάβασης από τη μια εικόνα στην άλλη. Περιφερόμουν από ομάδα σε ομάδα, κατευθύνοντας, εξηγώντας, βοηθώντας και επιλύοντας απορίες. Οι δυσκολίες όμως που συναντούσαν οι μαθητές από τεχνικής πλευράς επηρέασαν αρκετά τη δουλειά τους. Το αποτέλεσμα ήταν να μην προβληματιστούν ιδιαίτερα οι ομάδες ως προς το πώς θα χειριστούν τον πρωτοπρόσωπο ή τον τριτοπρόσωπο αφηγητή που ήταν ο βασικός στόχος του σεναρίου. Η προσπάθεια να ανταποκριθούν στις τεχνικές απαιτήσεις της κατασκευής του βίντεό τους (αναζήτηση κατάλληλων φωτογραφιών, ηχογράφηση, χρησιμοποίηση Windows Movie Maker) απέβη εις βάρος του ουσιαστικού περιεχομένου του σεναρίου. Στο τέλος του διώρου μόνο οι δύο ομάδες είχαν έτοιμη την παρουσίασή τους. Στις άλλες δύο ομάδες ανατέθηκε να την ολοκληρώσουν στο σπίτι. 5 η 6 η διδακτική ώρα Το τελευταίο διδακτικό δίωρο του σεναρίου πραγματοποιήθηκε στην αίθουσα του τμήματος, στην οποία προβλήθηκαν με βιντεοπροβολέα οι παρουσιάσεις των ομάδων, ενώ οι μαθητές συμπλήρωσαν ατομικά τις οδηγίες αξιολόγησης που τους δόθηκαν, προκειμένου να διαπιστωθεί κατά πόσο η δουλειά κάθε ομάδας κατόρθωσε να κάνει σαφές στους θεατές το αν ο αφηγητής συμμετέχει στα γεγονότα της ιστορίας ή απλώς τα παρατηρεί. Για τον σκοπό αυτό, τούς μοιράστηκαν τα κείμενα και πριν από κάθε ταινιούλα τούς δίνονταν χρόνος λίγων λεπτών προκειμένου να τα διαβάσουν, για να μπορούν να κάνουν τις απαραίτητες παρατηρήσεις. Μια από τις ομάδες δεν είχε φέρει ολοκληρωμένη παρουσίαση, επειδή δεν είχαν καταφέρει να συναντηθούν εκτός σχολείου και κανένα μέλος δεν είχε το Windows Movie Maker στον υπολογιστή του σπιτιού του. Προβλήθηκε λοιπόν ημιτελής η οπτικοποίησή τους. Από τις υπόλοιπες παρουσίασεις οι δύο είχαν εξαιρετικά χαμηλή ένταση ήχου, γεγονός που δυσχέρανε πολύ την παρακολούθησή Σελίδα 11 από 19
τους. Παρόλα αυτά, οι μαθητές έδειξαν να εκτιμούν τη δουλειά όλων των ομάδων, κυρίως επειδή ήταν η πρώτη φορά που ασχολήθηκαν με μια ανάλογη δραστηριότητα. Στη συζήτηση που ακολούθησε οι μαθητές στάθηκαν πολύ λιγότερο στην λειτουργία του αφηγητή και πολύ περισσότερο στην επιλογή των εικόνων και στο πόσο ταιριαστές είναι με το κείμενο. Άλλωστε, οι περισσότερες ομάδες δεν είχαν δώσει ιδιαίτερη σημασία στον τρόπο αναπαράστασης του αφηγητη της ιστορίας τους. Απέφυγαν να δείξουν το πρόσωπο που αφηγείται τόσο στις πρωτοπρόσωπες όσο και στις τριτοπρόσωπες αφηγήσεις. Ο θεατής έπρεπε να εξαγάγει τα σχετικά συμπεράσματα κυρίως βασιζόμενος στο κείμενο που άκουγε και πολύ λιγότερο στις εικόνες που έβλεπε. Την καλύτερη αφορμή για συζήτηση την έδωσε η παρουσίαση της ομάδας που ασχολήθηκε με το κείμενο του Καζαντζάκη 2. Στο κείμενο ένας πρωτοπρόσωπος αφηγητής μιλάει για την μητέρα του. Η ομάδα διατήρησε την πρωτοπρόσωπη αφήγηση, αλλά σε καμιά εικόνα δεν παρουσίασε το πρόσωπο που μιλάει. Ο αφηγητής ακουγόταν, αλλά δεν φαινόταν πουθενά. Όλες οι φωτογραφίες που χρησιμοποιήθηκαν ήταν εικόνες της μητέρας ή αντικειμένων και τοπίων που αναφέρονταν στο κείμενο. Πολλοί μαθητές θεώρησαν ότι αυτή η επιλογή θα ταίριαζε περισσότερο σε μια τριτοπρόσωπη αφήγηση. Άλλοι πάλι διαφώνησαν λέγοντας πως η επιλογή των εικόνων αναδείκνυε μια πολύ τρυφερή αντιμετώπιση της μητέρας και μια προσωπική συναισθηματική εμπλοκή του αφηγητή που δεν θα ταίριαζε σε μια τριτοπρόσωπη αφήγηση. Στο σημείο αυτό τούς έθεσα την ερώτηση τι θα μπορούσε να κάνει μια ομάδα για να κάνει σαφές οπτικά στους θεατές ότι επρόκειτο για πρωτοπρόσωπη αφήγηση. Η πιο ενδιαφέρουσα άποψη που ακούστηκε ήταν ότι θα μπορούσε η πρώτη εικόνα της παρουσίασης να είναι ένα πρόσωπο σε κοντινό πλάνο που κοιτάει κατάματα τους θεατές (γυναικείο ή αντρικό, ανάλογο με το φύλο του αφηγητή). Η ιδέα άρεσε και στους υπόλοιπους. 2 Βλ. στα Τεκμήρια το αρχείο parousiasi_mhtera. Σελίδα 12 από 19
Επίσης, σε ένα σημείο του κειμένου μας δίνονται σε εισαγωγικά τα λόγια της μάνας σε ευθύ λόγο: «Αλήθεια λες;». Η ομάδα επέλεξε να διαβαστούν τα λόγια από τον ίδιο μαθητή που διάβαζε και την υπόλοιπη αφήγηση. Το γεγονός το επισήμαναν οι υπόλοιποι μαθητές σχολιάζοντας πως στο κείμενο τα εισαγωγικά μας κάνουν να φανταστούμε ότι ακούμε τη φωνή της μητέρας, κάτι που καταστρατηγείται στην εκδοχή που παρουσιάστηκε. Αντίθετα, στην παρουσίαση της ομάδας που είχε αναλάβει το «Ο παππούς και το εγγονάκι του» επιλέχτηκε άλλη φωνή για τον τριτοπρόσωπο αφηγητή και άλλες φωνές για τα δύο πρόσωπα στα οποία δίνει για λίγο τον λόγο αυτός ο αφηγητής 3. Ενδιαφέρον σε αυτό το κείμενο είχε πως όταν ρώτησα τα παιδιά ποιος αφηγείται στη συγκεκριμένη περίπτωση, αρκετοί θεώρησαν πως πρόκειται για το εγγονάκι. Κάποιοι άλλοι επεσήμαναν σωστά πως πρόκειται για τριτόπροσωπη αφήγηση ενός ουδέτερου αφηγητή που παρατηρεί τα γεγονότα. Προσπαθώντας να διαπιστώσουμε τι ήταν αυτό που έκανε κάποιους να θεωρήσουν ότι αφηγητής ήταν το εγγονάκι, καταλήξαμε στο συμπέρασμα πως φταίει η φωνή που χρησμοποιήθηκε. Επειδή επρόκειτο για τη φωνή ενός μικρού αγοριού, ήταν εύκολο να τον ταυτίσουν με το εγγονάκι. Αν είχε ίσως χρησιμοποιηθεί η φωνή ενός ώριμου άντρα, δεν θα πήγαινε εκεί το μυαλό τους. Αυτή η διαπίστωση έδωσε μια καλή αφορμή για να παρατηρήσουμε πως στον κινηματογράφο παίζουν πολύ περισσότερα στοιχεία ρόλο στην «ανάγνωστική» μας εμπειρία (εικόνα, φωνή, μοντάζ, μουσική κλπ.), ενώ στο κείμενο υπάρχουν μόνο οι γραμμένες λέξεις. Κάποιος μαθητής παρατήρησε πως και μόνο το γεγονός πως ακούμε κάποιον να μιλάει μας κάνει να φανταστούμε ένα συγκεκριμένο πρόσωπο (άντρα, γυναίκα κλπ), κάτι που συνήθως δε συμβαίνει όταν διαβάζουμε ένα κείμενο στο οποίο αφηγείται ένας ουδέτερος τριτοπρόσωπος αφηγητής-παρατηρητής. και έριξε την ιδέα ότι στις τριτοπρόσωπες αφηγήσεις θα μπορούσε το κείμενο να εμφανίζεται πάνω στις διαφάνειες και όχι να διαβάζεται από κάποιον. 3 Βλ. ό.π. το αρχείο parousiasi_pappous_eggonaki. Σελίδα 13 από 19
Η εφαρμογή του σεναρίου ολοκληρώθηκε σε αυτό το σημείο. Το ζήτημα, ωστόσο, του αφηγητή επανήλθε αρκετές φορές στα επόμενα μαθήματα και φάνηκε ότι οι δραστηριότητες που προηγήθηκαν οδήγησαν τελικά σε έναν γόνιμο προβληματισμό σχετικά με τη θέση του αφηγητή σε μια ιστορία. Σελίδα 14 από 19
ΣΤ. ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 1 Αποστολή της ομάδας σας είναι να εξιστορήσετε ένα αφηγηματικό απόσπασμα του κειμένου που σας δόθηκε (ή ολόκληρο το κείμενο), χρησιμοποιώντας εικόνες και ήχο. Στόχος σας είναι να δείξετε τη λειτουργία του αφηγητή σε ένα αφηγηματικό κείμενο. Έχετε στη διάθεσή σας δύο ερωτήσεις κλειδιά Ποιο ρηματικό πρόσωπο χρησιμοποιεί ο αφηγητής στα κείμενα; ΣΥΜΒΟΥΛΕΣ Ο αφηγητής της ιστορίας συμμετέχει σε αυτήν ή είναι παρατηρητής; Χρήσιμες ερωτήσεις (οι απαντήσεις θα σας βοηθήσουν να προσεγγίσετε το κείμενο) Πού και Πότε εκτυλίσσεται η υπόθεση; Ποιοι είναι οι βασικοί ήρωες; Ποια σχέση έχουν μεταξύ τους; Τι συμβαίνει στην ιστορία; Ποιος αφηγείται την ιστορία; Οι σκηνοθέτες στο Hollywood πριν ξεκινήσουν να γυρίζουν μια ταινία φτιάχνουν το λεγόμενο storyboard. Φτιάξτε το storyboard της δικής σας παρουσίασης συμπληρώνοντας τον παρακάτω πίνακα. Στην αριστερή στήλη βάλτε τη φωτογραφία που θα χρησιμοποιήσετε και στη δεξιά το κείμενο που θα ακούγεται όταν τη βλέπουμε. Σελίδα 15 από 19
ΤΙ ΒΛΕΠΟΥΜΕ; STORYBOARD ΤΙ ΑΚΟΥΜΕ; Σελίδα 16 από 19
ΟΔΗΓΙΕΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ Οδηγίες αξιολόγησης Η εργασία που παρακολουθήσατε: 1. σας βοήθησε να καταλάβετε ποιος παρουσιάζει την ιστορία; Καθόλου Λίγο Πολύ Πάρα πολύ 2. σας βοήθησε να διακρίνετε αν ο αφηγητής συμμετέχει στην υπόθεση ή είναι παρατηρητής; Καθόλου Λίγο Πολύ Πάρα πολύ 3. σας βοήθησε να κατανοήσετε πότε ο αφηγητής αφηγείται σε πρώτο και πότε σε τρίτο ρηματικό πρόσωπο; Καθόλου Λίγο Πολύ Πάρα πολύ 4. σας παρακίνησε να ταυτιστείτε με κάποιον ήρωα; Καθόλου Λίγο Πολύ Πάρα πολύ 5. σας προκάλεσε το ενδιαφέρον; Καθόλου Λίγο Πολύ Πάρα πολύ 6. σας προέτρεψε να διαβάσετε το κείμενο; Καθόλου Λίγο Πολύ Πάρα πολύ Σελίδα 17 από 19
Ζ. ΑΛΛΕΣ ΕΚΔΟΧΕΣ Σε περίπτωση που υπήρχε χρόνος, θα μπορούσε κάποιος να ζητήσει από τους μαθητές να ξαναδουλέψουν τα ταινιάκια τους αξιοποιώντας τη συζήτηση που ακολούθησε την παρουσίασή τους και εφαρμόζοντας τις προτάσεις που τους έκαναν οι συμμαθητές τους. Μια άλλη ενδιαφέρουσα εκδοχή του σεναρίου θα ήταν κάθε ομάδα να αναλάβει να οπτικοποιήσει δύο κείμενα, ένα με τριτοπρόσωπη και ένα με πρωτοπρόσωπη αφήγηση. Σε αυτήν την περίπτωση, ενδεχομένως οι μαθητές να αναγκάζονταν να προβληματιστούν περισσότερο σχετικά με τον τρόπο αναπαράστασης του αφηγητή στην παρουσίασή τους (αν θα είναι μόνο φωνή ή αν θα φαίνεται κιόλας ή αν το κείμενο θα παρουσιάζεται με γράμματα πάνω στις διαφάνειες χωρίς φωνή). Η. ΚΡΙΤΙΚΗ Οι δυσκολίες που συνάντησαν οι μαθητές από τεχνικής πλευράς επηρέασαν αρκετά τη δουλειά τους. Το αποτέλεσμα ήταν να μην προβληματιστούν ιδιαίτερα οι ομάδες ως προς το πώς θα χειριστούν τον πρωτοπρόσωπο ή τον τριτοπρόσωπο αφηγητή που ήταν ο βασικός στόχος του σεναρίου. Απέφυγαν να δείξουν το πρόσωπο που αφηγείται τόσο στις πρωτοπρόσωπες όσο και στις τριτοπρόσωπες αφηγήσεις. Ο θεατής έπρεπε να εξάγαγει τα σχετικά συμπεράσματα κυρίως βασιζόμενος στο κείμενο που άκουγε και πολύ λιγότερο στις εικόνες που έβλεπε. Η προσπάθεια να ανταποκριθούν στις τεχνικές απαιτήσεις της κατασκευής του βίντεό τους (αναζήτηση κατάλληλων φωτογραφιών, ηχογράφηση, χρησιμοποίηση Windows Movie Maker) απέβη εις βάρος του ουσιαστικού περιεχομένου του σεναρίου. Η σχετική έλλειψη έγινε απόπειρα να αναπληρωθεί κατά τη διάρκεια της συζήτησης που ακολούθησε την παρουσίαση των εργασιών. Σελίδα 18 από 19
Θ. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Φρυδάκη, Ευ. 2003. Η θεωρία της λογοτεχνίας στην πράξη της διδασκαλίας. Αθήνα: Κριτική. Σελίδα 19 από 19