Η ποιότητα της εκπαίδευσης

Η ποιότητα της εκπαίδευσης Όσο καλά και αν είναι σχεδιασμένο ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα η αποτελεσματικότητα του καθορίζεται από την αποτελεσματικότητα των ανθρώπων που το εφαρμόζουν και το υποστηρίζουν, με άλλα λόγια ότι το σημαντικότερο χαρακτηριστικό του καλού σχολείου είναι τελικά, ο καλός εκπαιδευτικός. (ΜacBeath, 2001, σελ. 55. Stenhouse, 2003. Stronge, 1993, όπ. αναφ. στο Stronge, & Tucker, 2003. Βερεβή, 2003). 2

από τις μεταβλητές που είναι εν δυνάμει ανοικτές στον επηρεασμό από την εκπαιδευτική πολιτική, εκείνες που ασκούν την μεγαλύτερη επίδραση στην μάθηση των μαθητών είναι αυτές που έχουν να κάνουν με τους εκπαιδευτικούς και τη διδασκαλία (OECD, 2005. Owston, 2007. ) Αυτό έχει διαπιστωθεί με δύο τρόπους: 3

α) συγκρίνοντας την ειδημοσύνη των εκπαιδευτικών με ένα πλήθος άλλων κοινωνικοοικονομικών παραγόντων που επηρεάζουν την μαθητική επίδοση. (Ferguson, 1991, όπ. αναφ. στο Owston, 2007. Greenwald, Hedges, & Laine, 1996, όπ. αναφ. στο Owston, 2007) β) συγκρίνοντας τις επιδόσεις των μαθητών από διαφορετικά τμήματα, στα οποία διδάσκουν εκπαιδευτικοί που χαρακτηρίζονται ως υψηλής και χαμηλής αποτελεσματικότητας. (Darling Hammond, & Ball, 1998 Haycock, 1998 Sanders, & Rivers, 1996) 4

Συνοψίζοντας: Η ποιότητα της εκπαίδευσης εξαρτάται, κατά κύριο λόγο, από την ποιότητα των εκπαιδευτικών. Μία από τις καλύτερες επενδύσεις που μπορεί να κάνει μία κυβέρνηση για να βελτιώσει τη μάθηση των μαθητών είναι να επενδύσει στην επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών της (Owston, 2007). 5

Δράσεις βελτίωσης των εκπαιδευτικών Η βελτίωση των εκπαιδευτικών και κατ επέκταση της εκπαίδευσης μπορεί να υποστηριχθεί επενδύοντας, κυρίως, σε δύο διαδικασίες: Τη διαμορφωτική αξιολόγηση των εκπαιδευτικών. Την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών. 6

Επαγγελματική Ανάπτυξη των Εκπαιδευτικών Έχουν υλοποιηθεί αρκετά προγράμματα ενδουπηρεσιακής επιμόρφωσης. Σχεδόν στο σύνολο τους στοχεύουν στην υποστήριξη μεταρρυθμιστικών προσπαθειών και αναγκών που δημιουργούνται από την εισαγωγή νέων Α.Π.Σ. π.χ. Τ.Π.Ε., Διαδραστικοί πίνακες, Ερευνητικές Εργασίες, Πιλοτικά Προγράμματα Σπουδών Μ.Π.Ε. κ.ά. Τα προγράμματα αυτά σχεδιάζονται κεντρικά και υλοποιούνται μέσω διάφορων μηχανισμών που επιλέγει το Υπουργείο Παιδείας. 7

Στόχος τους είναι να καταστήσουν τους εκπαιδευτικούς ικανούς και αποτελεσματικούς σε συγκεκριμένα ζητήματα, ενώ δεν προωθούν, κατά κανόνα, τον αναστοχασμό πάνω στις διδακτικές πρακτικές και τη συνεργασία αλληλεπίδραση με τους συναδέλφους τους. Υπάρχει, ανάγκη για επιμορφωτικές προσπάθειες, οι οποίες να: Διαμορφώνονται με βάση το επίπεδο των γνώσεων και των δεξιοτήτων του κάθε εκπαιδευτικού (Goodson, 1995). 8

Προωθούν τον αναστοχασμό ώστε οι εκπαιδευτικοί να κατανοούν αυτό που κάνουν καθημερινά, να το αξιολογούν και να πειραματίζονται για την αλλαγή του και που αναπτύσσουν έναν επαγγελματισμό αλληλεπίδρασης και συνεργασίας (Hargreaves, & Fullan, 1995). Ενισχύουν την υιοθέτηση από πλευράς των εκπαιδευτικών μιας ερευνητικής στάσης σχετικά με την πρακτική τους (Παγανού Λαμπράκη, 1997). Σχεδιάζονται και προγραμματίζονται με τη συμμετοχή της σχολικής μονάδας και υλοποιούνται σε αυτήν (Μπαγάκης, 2007 Ξωχέλλης, & Παπαναούμ, 2000). Τέτοιες επιμορφωτικές προσπάθειες φαίνεται ότι παράγουν σημαντικά οφέλη σε ατομικό αλλά και συλλογικό επίπεδο διευρύνοντας το ρόλο του σχολείου και μετατρέποντας το σε ένα σχολείο που μαθαίνει 9

Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών Η αξιολόγηση του έργου που παράγουν οι εκπαιδευτικοί διαδραματίζει καθοριστικό ρόλο στην βελτίωση της ποιότητας της εκπαίδευσης και στη διατήρηση της σε υψηλά επίπεδα (Bollington, & Hopkins, 1990 OECD, 1995 Συμβούλιο της Ευρωπαϊκής Ένωσης, 1997). «μόνο αν ξέρουμε ποια είναι τα δυνατά μας σημεία μπορούμε με βεβαιότητα να βασιστούμε σ αυτά. Όπως και μόνο αν ξέρουμε τις αδυναμίες μας είναι δυνατόν να τις ξεπεράσουμε. Η γνώση αυτή δεν μπορεί να στηρίζεται μόνο στη διαίσθηση ή την απλή εμπειρία αλλά θα πρέπει να στηριχτεί σε αξιόπιστες μεθόδους και τεχνικές που κάνουν χρήση δεικτών ποιότητας του σχολικού έργου» (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2000). 10

Αρκετές από τις θετικές επιδράσεις της αξιολόγησης συνδέονται με την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών. Η αξιολόγηση που δρα ως διαδικασία αυτογνωσίας και παρέχει στον εκπαιδευτικό συμβουλές, ευκαιρίες και δυνατότητες να κάνει πράξη την βελτίωση του, συνιστά βασική προϋπόθεση για τη βελτίωση και την προσωπική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού (Κασσωτάκης, 2005). Άλλωστε, «η αυτογνωσία με τη μορφή του στοχασμού πάνω στις προσωπικές και πρακτικές γνώσεις που έχει κάποιος για τη διδασκαλία προηγείται των ουσιαστικών αλλαγών στη συμπεριφορά του εκπαιδευτικού»(hargreaves, & Fullan, 1995, σελ.33). 11

Αξιολόγηση μεταξύ συναδέλφων Οι εκπαιδευτικοί είναι σε αφθονία και είναι οι καταλληλότεροι για να αναλάβουν την ηγεσία σε ζητήματα διδακτικής στο σχολείο (Anderson, & Pellicer, 2001). Είναι καλά καταρτισμένοι και γνωρίζουν πολύ καλύτερα πως οι μαθητές σκέπτονται και μαθαίνουν καθώς και τις συνθήκες που προωθούν τη μάθηση, από διοικητικούς προϊστάμενους, διευθυντές, ή πολλούς καθηγητές ΑΕΙ, γι αυτό μπορούν να ασκήσουν εποικοδομητική κριτική στους συναδέλφους τους, ιδίως όταν ο στόχος είναι η βελτίωση της ποιότητας της διδασκαλίας (Κeig, 2000 Kerchner, Koppich, & Weeres, 1997, όπ. αναφ. στο Anderson, & Pellicer, 2001). 12

Η κουλτούρα των εκπαιδευτικών περιλαμβάνει μια πολύ ισχυρή νόρμα ιδιωτικότητας στη διδασκαλία, η οποία εμποδίζει την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών (Danielson, & McGreal, 2000 Shulman, 1993, όπ. αναφ. στο Chism, 1999). Με την αξιολόγηση μεταξύ συναδέλφων η διδασκαλία γίνεται «κτήμα» ολόκληρου του συλλόγου διδασκόντων. Έτσι, όλοι είναι ενήμεροι πάνω στην αντιμετώπιση προβληματικών καταστάσεων, στα υπέρ και τα κατά συγκεκριμένων διδακτικών προσεγγίσεων, στα αποτελέσματα διδακτικών πειραματισμών, σε λύσεις που άλλοισυνάδελφοιέχουνδώσεισεσημαντικάζητήματα μάθησης των μαθητών. Η διδασκαλία είναι πολύ σημαντική για να αφεθεί στον ατομικό πειραματισμό και τη μάθηση μέσω δοκιμής και σφάλματος (Chism, 1999). 13

Οι εκπαιδευτικοί αναλαμβάνουν την ευθύνη για την παρακολούθηση και βελτίωση του επαγγέλματος τους. Η αξιολόγηση ανάμεσα σε συναδέλφους ενισχύει την αναγνώριση της ειδημοσύνης των εκπαιδευτικών στους κρίσιμους τομείς της διδασκαλίας και της μάθησης (Anderson, & Pellicer, 2001 Chism, 1999 Keig, 2000). Η βελτίωση της διδακτικής πράξης απαιτεί να μαθαίνει κανείς από τις εμπειρίες του. Κάτι τέτοιο, όμως, είναι αρκετά δύσκολο γιατί απαιτεί καθαρή οπτική, και αυτή δεν είναι εύκολη στο συνεχές, πολυσχιδές και πολύβουο περιβάλλον της τάξης. Οι συνάδελφοι μπορούν να διευκολύνουν τον διδάσκοντα να κάνει ένα βήμα πίσω και να παρατηρήσει πιο καθαρά όσα λαμβάνουν χώρα και συνεπώς να μάθει μέσα από την δική του διδακτική πρακτική (Keig, 2000). 14

Η αξιολόγηση από τους μαθητές Πρόκειται για συνήθη πρακτική για την Τριτοβάθμια Εκπαίδευση. Στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση είναι λιγότερο συνήθης. Συνήθως, οι γνώμες των μαθητών χρησιμοποιούνται ως δεδομένα ανατροφοδότησης με σκοπό τη βελτίωση της διδασκαλίας και την υποστήριξη της επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών. Σε ορισμένες χώρες χρησιμοποιούνται και ως δεδομένα για τη λήψη αποφάσεων σε σχέση με τους εκπαιδευτικούς όπως προαγωγή, απόλυση και άλλες μορφές επιβράβευσης / επιτίμησης του αξιολογούμενου εκπαιδευτικού, πρακτική που δεν είναι ευρέως αποδεκτή. 15

Είναι κατάλληλοι να αξιολογήσουν την διδασκαλία των καθηγητών τους επειδή (Joshua & Joshua, 2004. MacBeath, 2005. Craig, Kraft, & du Plessis, 1998): Εκ της θέσεως τους παρατηρούν σε ημερήσια βάση την αλληλεπίδραση μεταξύ του εκπαιδευτικού και των μαθητών, ενώ οι άλλοι πιθανοί αξιολογητές επισκέπτονται τη σχολική αίθουσα περιστασιακά και υπό «ιδανικές» συνθήκες. Οι μαθητές γνωρίζουν πότε μαθαίνουν, Οι μαθητές γνωρίζουν πότε παρακινούνται να μάθουν, Η αναγνώριση του εκπαιδευτικού από τους μαθητές συμβάλλει στην παρακίνηση του καθώς και στην υποστήριξη καλών διδακτικών πρακτικών, Οι μαθητές μπορούν να δώσουν σημαντικές πληροφορίες για ανατροφοδότηση του εκπαιδευτικού. 16

Υπάρχουν ισχυρές αμφισβητήσεις σχετικά με την εγκυρότητα, την αξιοπιστία, και τη χρησιμότητα των αποτιμήσεων που κάνουν οι μαθητές, ιδίως όταν συνδέονται με την τελική αξιολόγηση των εκπαιδευτικών. Οι μαθητές δεν μπορούν να κάνουν συνεπείς κρίσεις σχετικά με τον διδάσκοντα / τη διδασκαλία λόγω ανωριμότητας, έλλειψης εμπειριών και ιδιορρυθμιών τους Σε σημαντικό βαθμό η αξιολόγηση εκ μέρους των μαθητών συνδέεται ισχυρά με τη δημοφιλία του εκπαιδευτικού, τον φιλικό, με χιούμορ, ζεστό και καλόβολο εκπαιδευτικό. Οι βαθμοί που παίρνουν ή περιμένουν να πάρουν οι μαθητές στο μάθημα συνδέονται ισχυρά με την αξιολόγηση του διδάσκοντα και της διδασκαλίας του μαθήματος 17

Πολλοί εξωγενείς παράγοντες ή συνθήκες επηρεάζουν την αξιολόγηση των μαθητών όπως, το διδασκόμενο μάθημα, το φύλο του εκπαιδευτικού, μέγεθος τη τάξης κ.ά. Πολλοίθεωρούνότιοιμαθητέςκαθίστανταιικανοίνα κάνουν ακριβείς κρίσεις σε σχέση με τη διδασκαλία και τους διδάσκοντες αρκετό χρόνο μετά την ολοκλήρωση του ετήσιου κύκλου του μαθήματος και ενδεχομένως αρκετό χρόνο μετά την ολοκλήρωση των σπουδών τους στη συγκεκριμένη βαθμίδα εκπαίδευσης. Οι εκπαιδευτικοί δεν θέλουν να αξιολογούνται από τους μαθητές. 18

Στόχος του Προγράμματος Η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών μέσω τηςαξιολόγησητηςδιδασκαλίαςτουςαπό συναδέλφους τους και η παροχή εποικοδομητικής ανατροφοδότησης που να συμβάλλει στη βελτίωση της διδακτικής πρακτικής. Μέσα από τις διαδικασίες αυτές αποκτώνται εμπειρίες, παρέχονται συμβουλές, γίνονται επιλογές και προωθείται ο αναστοχασμός, στοιχεία που υποστηρίζουν το μετασχηματισμό των διδακτικών πρακτικών και την επαγγελματική ανάπτυξη των συμμετεχόντων εκπαιδευτικών. 19

Διαστάσεις της αξιολόγησης Δημιουργώντας περιβάλλον μάθησης (παιδαγ. κλίμα) Διαχείριση της τάξης Σαφήνεια στην επικοινωνία Μορφές Διδασκαλίας Εμπλοκή των μαθητών Ικανότητα ευελιξίας και ανταπόκρισης στις ανάγκες των μαθητών Συνοχή της διδασκαλίας Διαχείριση του διδακτικού χρόνου 20

Περιορίζεται σε αυτές τις διαστάσεις επειδή: α) Είναι από τις σημαντικότερες της διδακτικής διαδικασίας. β) Περισσότερες διαστάσεις προκαλούσαν πολύ μεγάλη επιβάρυνση στο ήδη βαρύ πρόγραμμα των εκπαιδευτικών, στοιχείο που θέτει σε κίνδυνο την έκταση της συμμετοχής τους στο πρόγραμμα. γ) Επιτρέπει την αλληλεπίδραση εκπαιδευτικών από διαφορετικούς κλάδους. 21

Άξονες & κριτήρια αξιολόγησης Χρησιμοποιούνται 8 άξονες της διδασκαλίας που αναλύονται σε κριτήρια, τα οποία είναι προσαρμογή στα δεδομένα του ελληνικού σχολείου των κριτηρίων που αναπτύσσει η Danielson (2007), στο πλαίσιο ενός εναλλακτικού συστήματος αξιολόγησης του εκπαιδευτικού που εστιάζει στη βελτίωση και επαγγελματική ανάπτυξη των διδασκόντων. Τα κριτήρια αυτά συνδέονται με τα πρότυπα για τον «καλό» / αποτελεσματικό εκπαιδευτικό που έχουν αναδείξει οι διεθνείς εμπειρικές έρευνες (Danielson, 2007 Stronge, & Tucker, 2003). 22

Οι διαδικασίες Προαιρετική συμμετοχή. Δημιουργία ζευγών ή τριάδων αλληλοαξιολόγησης. Ο αξιολογητής και ο αξιολογούμενος εναλλάσσονται στους ρόλους αυτούς, ώστε η μεταξύ τους σχέση να είναι ισότιμη. Τα ζεύγη ή τριάδες δημιουργούνται με πρωτοβουλία των ίδιων των εκπαιδευτικών στη βάση της αμοιβαίας εκτίμησης και εμπιστοσύνης, ώστε η μεταξύ τους σχέση να διακρίνεται από ειλικρίνεια, αμοιβαίο ενδιαφέρον, εμπιστοσύνη και ανοικτότητα στις παρατηρήσεις και προτάσεις του συναδέλφου. 23

Για κάθε εκπαιδευτικό πρέπει να γίνουν τουλάχιστον 2 παρατηρήσεις / αξιολογήσεις της διδασκαλίας του. Η παρατήρηση / αξιολόγηση της διδασκαλίας γίνεται μετά από πρόσκληση. Πριν από την παρατήρηση / αξιολόγησης της διδασκαλίας προηγείται συνεδρία ενημερωτικού χαρακτήρα (προδιδακτική συνάντηση). Κατά την διάρκεια της παρατήρησης / αξιολόγησης της διδασκαλίας και λίγο αργότερα συμπληρώνεται το έντυπο αξιολόγησης της διδασκαλίας. 24

Τα καταγεγραμμένα στο έντυπο αξιολόγησης είναι εμπιστευτικά. Κατά την παρατήρηση ο αξιολογητής κάθεται στο πίσω μέρος της αίθουσας, δε συμμετέχει στις διδακτικές διαδικασίες, για να μην διαταράσσεται το μάθημα. 25

Η συνεδρία μετά από κάθε παρατήρηση της διδασκαλίας είναι η σημαντικότερη και γίνεται σύντομα μετά την παρατήρηση / αξιολόγησης της διδασκαλίας. Με βάση όσα παρατηρήθηκαν και όσα καταγράφηκαν στο έντυπο, παρέχεται εποικοδομητική ανατροφοδότηση. Η επικοινωνία πρέπει να είναι ανοικτή. Η ανατροφοδότηση καλό είναι να ισορροπεί ανάμεσα στους επαίνους και την εποικοδομητική κριτική. 26

Ποιοι μπορούν να πάρουν μέρος Εκπαιδευτικοί από όλες τις ειδικότητες, προφανώς με άξονα τους ΠΕ04. 27

1 ο. Πλέγμα αξιολόγησης με διαβαθμισμένα κριτήρια Το πλέγμα αξιολόγησης της διδασκαλίας του εκπαιδευτικού από συναδέλφους περιγράφει τις διάφορες πιθανές συμπεριφορές. Πλεονεκτήματα: καθιστά ξεκάθαρο σε αξιολογητή και αξιολογούμενο ποιές είναι οι ζητούμενες συμπεριφορές. Μειονέκτημα: δεν υποστηρίζει όσο θα θέλαμε τη συζήτηση και τον αναστοχασμό κατά την μεταδιδακτικής συνάντησης. 28

2 ο. Ερωτήσεις ανοικτού τύπου Εστιάζει στις ίδιους άξονες με αυτό των διαβαθμισμένων κριτηρίων. Πλεονεκτήματα: Ανσυμπληρωθείσωστάαποτελεί πολύ καλή βάση συζήτησης και αναστοχασμού κατά τη μεταδιδακτική συνάντηση. Μειονεκτήματα: α) Απαιτεί εμπειρία. β) δεν καθιστά ξεκάθαρο σε αξιολογητή και αξιολογούμενο ποιές είναι οι ζητούμενες συμπεριφορές. 29

Άλλα εργαλεία συλλογής δεδομένων Ερωτηματολόγιο αποτύπωσης απόψεων και στάσεων των εκπαιδευτικών που παίρνουν μέρος στη διαδικασία. Αποτελείται από 28 κλειστές και ανοικτές ερωτήσεις, με υποερωτήσεις σε πεντάβαθμη κλίμακα Likert. 30

Ερωτήσεις ανοικτού τύπου 1.Παρουσιάσθηκαν προβλήματα συμπεριφοράς των μαθητών κατά τη διάρκεια του μαθήματος; Αν παρουσιάσθηκαν γιατί νομίζετε ότι συνέβη αυτό; 2. Ταπροβλήματασυμπεριφοράςτωνμαθητώνπου τυχόν παρουσιάσθηκαν πώς αντιμετωπίσθηκαν; 3. Οι μαθητές φαίνεται να έχουν υψηλές προσδοκίες για μάθηση; 4. Οι μαθητές θεωρούν την δουλειά τους σημαντική; 5. Πόσο καλά σχεδιασμένη και σαφής ήταν η διδασκαλία που παρακολουθήσατε; 37

6. Το μάθημα εξελίχθηκε με τον τρόπο που σχεδιάστηκε; 7. Ήταν ικανοποιητικό το επίπεδο ενδιαφέροντος και συμμετοχής των μαθητών για το μάθημα; 8. Πόσο κατάλληλες ήταν οι μορφές διδασκαλίας που χρησιμοποιήθηκαν, η οργάνωση της τάξης και η χρήση των εποπτικών μέσων για την προώθηση των διδακτικών στόχων του μαθήματος; 9. Το μάθημα έφθασε σε επιθυμητό επίπεδο δυσκολίας; Ο εκπαιδευτικός έλαβε υπόψη την ηλικία και τις δυνατότητες των μαθητών; 10. Σε ποιο βαθμό θεωρείτε το μάθημα επιτυχημένο; 38

11. Ποια τα δυνατά σημεία του μαθήματος που παρακολουθήσατε; 12. Ποια τα αδύνατα σημεία του μαθήματος που παρακολουθήσατε; ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΕΙΣ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ Ποιες συγκεκριμένες ενέργειες / συμπεριφορές εκ μέρους του διδάσκοντα νομίζετε ότι θα βελτίωναν το κλίμα στην τάξη ή/και θα υπηρετούσαν καλύτερα τη αποτελεσματικότερη διδασκαλία του συγκεκριμένου μαθήματος; 39

11. Ποια τα δυνατά σημεία του μαθήματος που παρακολουθήσατε; 12. Ποια τα αδύνατα σημεία του μαθήματος που παρακολουθήσατε; ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΕΙΣ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ Ποιες συγκεκριμένες ενέργειες / συμπεριφορές εκ μέρους του διδάσκοντα νομίζετε ότι θα βελτίωναν το κλίμαστηντάξηή/και θα υπηρετούσαν καλύτερα τη αποτελεσματικότερη διδασκαλία του συγκεκριμένου μαθήματος; 40

Υλοποίηση προδιαγραφών Αριθμός εκπαιδευτικών Πλήθος διδασκαλιών στις οποίες έγινε παρατήρηση Γυμνάσιο 29 58 Λύκειο 27 53 Δημόσια 25 50 Πειραματικά 23 46 Ιδιωτικά 8 15 Σύνολο 56 111 41

Επάρκεια των συζητήσεων Μεταδιδακτική συνάντηση: Μ.Ο. = 3,73. Προδιδακτική συνάντηση: Μ.Ο. = 3,25 Κλίμακα Likert 5 = πάρα πολύ (ή διεξοδικά), 4 = πολύ (ήεπαρκώς), 3 = μέτρια (ή σύντομα), 2 = λίγο (ήπολύσύντομα) 1 = Καθόλου. 42

Απόψεις και στάσεις για το πλέγμα αξιολόγησης ΚΛΙΜΑ ΤΗΣ ΤΑΞΗΣ Δημιουργία περιβάλλοντος αλληλοσεβασμού 4,79 Ικανότητα χειρισμού συμπεριφορών 4,70 Θεμελίωση περιβάλλοντος συνεργασίας 4,61 Θεμελ. περιβάλ. υψηλώνπροσδοκιώνμάθησης4,54 44

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ Ικανότητα επικοινωνίας Παρουσίαση του μαθήματος Πρόκληση ενδιαφέροντος / ενθουσιασμού για το μάθημα Ευελιξία - ανταπόκριση στις ανάγκες / απορίες των μαθητών Εμπλοκή μαθητών στην μάθηση Κατάλληλη χρήση διδακτικών και εποπτικών μέσων Ποικιλία διδακτικών τεχνικών Επιμονή στη μάθηση όλων των μαθητών Μέση τιμή 4,82 4,77 4,71 4,70 4,57 4,48 4,30 4,23 45

Απόψεις και οι στάσεις για τη χρησιμότητα του προγράμματος Μέση τιμή Γενικά η αξιολόγηση μεταξύ συναδέλφων βοηθά τους εκπαιδευτικούς να βελτιώσουν τις διδακτικές τους πρακτικές; Προσωπικά σας βοήθησε να βελτιώσετε τις διδακτικές σας πρακτικές; 4,07 3,61 46

Ποιες πλευρές του έργου του εκπ/κού βελτιώνει το πρόγραμμα Μέση τιμή Το επίπεδο συνεργασίας ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς 4,20 Την αυτοπεποίθηση των εκπαιδευτικών 4,07 Τη διάδοση αποτελεσματικών πρακτικών διδασκαλίας 4,00 47

Συναισθήματα σχετικά με το πρόγραμμα Ερώτηση ανοικτού τύπου, απάντησαν 49 εκπαιδευτικοί: Πολύ θετικά Θετικά Ευχάριστα (28). Άγχος στην αρχή, θετικά στη συνέχεια (11). Ουδέτερα (5). Αμηχανία ελαφρά πίεση που μειώθηκαν στη συνέχεια (2) Αβεβαιότητα ελαφρά πίεση (2). Άγχος (1). Επιπλέον, εξέφρασαν τη διάθεση τους να εμπλακούν σε ανάλογο πρόγραμμα στο μέλλον οι 47 στους 56 εκπαιδευτικούς, δηλαδή το 83,9 %. 48

Αποτίμηση από συναδέλφους Ν=56 49

Πιο ικανοί σε κριτήρια αξιολόγησης που συνδέονται με την παρουσίαση του μαθήματος και που δείχνουν ευαισθησία απέναντι στις μαθησιακές ανάγκες. Λιγότερο ικανοί σε κριτήρια αξιολόγησης που συνδέονται με μαθητοκεντρικές διδακτικές προσεγγίσεις. Επίσης, δεν τα καταφέρνουν τόσο καλά στο να μεταδώσουν στους μαθητές την αίσθηση ότι αυτά που διδάσκονται στην τάξη είναι σημαντικά, δεν καταφέρνουν να εμπλέξουν τους μαθητές τους σε πραγματική συζήτηση, ή να τους «πείσουν» ότι οι εργασίες που τους ανατίθενται είναι σημαντικές. 51

Αποτίμηση από μαθητές Η αποτίμηση της διδασκαλίας αφορούσε σε 6 από τους 56 εκπαιδευτικούς (11% των συμμετεχόντων). 3 καθηγητές Γυμνασίου και 3 Λυκείου, που δίδασκαν σε πειραματικά σχολεία. Στην αξιολόγηση τους πήραν μέρος 146 μαθητές που φοιτούσαν σε 6 διαφορετικά τμήματα (3 της Γ Γυμνασίου και 3 της Α Λυκείου) Χρησιμοποιήθηκαν 21 κριτήρια αξιολόγησης. 52

Πιο ικανοί σε κριτήρια αξιολόγησης που συνδέονται με την παρουσίαση του μαθήματος, την με ευαισθησία που δείχνουν απέναντι στις ανάγκες των μαθητών τους και την ικανότητα παρακολούθησης των συμπεριφορών μέσα στην τάξη. Λιγότερο ικανοί στα σε κριτήρια αξιολόγησης που συνδέονται με την μαθητοκεντρική διδασκαλία, με ζητήματα μετάδοσης στους μαθητές του αισθήματος ότι αυτά που τους διδάσκονται είναι σημαντικά και με ζητήματα που άπτονται της ικανότητας τους να συμβάλλουν στη διαμόρφωση πολύ καλών σχέσεων ανάμεσα στους μαθητές. 55

Διαφορές επίδοσης ανά κριτήριο 56

ΣΥΓΚΡΙΣΗ ΜΕΣΩΝ ΤΙΜΩΝ ΕΠΙΔΟΣΕΩΝ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΑΝΑ ΣΤΟΙΧΕΙΟ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ 4,00 3,80 3,60 3,40 3,20 3,00 2,80 2,60 2,40 2,20 2,00 1,80 1,60 ΚΡ1 ΚΡ2 ΚΡ3 ΚΡ4 ΚΡ5 ΚΡ6 ΚΡ7 ΚΡ8 ΚΡ9 ΚΡ10 ΚΡ11 ΚΡ12 ΚΡ13 ΚΡ14 ΚΡ15 ΚΡ16 ΚΡ17 ΚΡ18 ΚΡ19 ΚΡ20 ΚΡ21 ΜΑΘΗΤΕΣ ΣΥΝΑΔΕΛΦΟΙ 58

Οι μαθητές αρκετά πιο αυστηροί στην αξιολόγηση των διδασκόντων (μαθητές 2,44, συνάδελφοι 3,17). Ησυνολικήμέσηεπίδοση(3,17) των εκπαιδευτικών, σύμφωνα με τους συναδέλφους τους, είναι στατιστικά σημαντικά υψηλότερη από τη συνολική μέση επίδοση (2,44) που παρουσιάζουν σύμφωνα με τους μαθητές τους (t = 6,824, p = 0,000, df = 39). Οι μαθητές τείνουν, ανά κριτήριο αξιολόγησης, να αξιολογούν τους διδάσκοντες με τον ίδιο περίπου τρόπο με τον οποίο τους αξιολογούν και οι συνάδελφοι τους. Οι μέσες επιδόσεις των εκπαιδευτικών ανά κριτήριο αξιολόγησης σύμφωνα με τους συναδέλφους και σύμφωνα με τους μαθητές εμφανίζουν ισχυρή συσχέτιση η οποία είναι στατιστικά σημαντική (r = 0,736, p= 0,000). 59

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Η αξιολόγηση της διδασκαλίας μεταξύ συναδέλφων είναι αποδεκτή από τους εκπαιδευτικούς, δημιουργεί, ως επί το πλείστον, θετικά συναισθήματα, προσφέρει σημαντική προσωπική βελτίωση συμβάλλει στην αναβάθμιση του επιπέδου επικοινωνίας και συνεργασίας ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς. 60

Η βελτίωση που προσφέρει το πρόγραμμα σε επίπεδο διδακτικής πρακτικής εκτιμάται από τους συμμετέχοντες εκπαιδευτικούς ως αρκετά μεγάλη, μολονότι η λειτουργία του δεν ήταν η βέλτιστη και δεν έτυχε καμίας υποστήριξης από τη διεύθυνση των σχολικών μονάδων που υλοποιήθηκε. Το εύρημα αυτό είναι σε πλήρη αρμονία με τα αντίστοιχαευρήματαάλλωνερευνώνπου εντοπίζονται στη διεθνή βιβλιογραφία (Allen, & LeBlanc, 2005 Anderson, & Pellicer, 2001 Boyle, Lamprianou, & Boyle, 2005 Keig, 2000 Slater, & Simmons, 2001). 61

Η ικανότητα των εκπαιδευτικών του δείγματος στη διδασκαλία, σύμφωνα με από τους συναδέλφους τους, είναι πολύ υψηλή. (λίγο υψηλότερη της πολύ καλής στην κλίμακα: μη ικανοποιητική ικανοποιητική πολύ καλή εξαιρετική). Τα δεδομένα σχετικά με τις δυνατές και αδύναμες πλευρές της διδασκαλίας των εκπαιδευτικών που επισημαίνουν συνάδελφοι και μαθητές συσχετίζονται ισχυρά υποδεικνύοντας ότι οι καθηγητές της Δ.Ε. εκπαίδευσης: τα καταφέρνουν καλύτερα όταν διδάσκουν με δασκαλοκεντρικό τρόπο, φαίνεται να υστερούν σε ζητήματα μαθητοκεντρικής διδασκαλίας. 62

Η ικανότητα των εκπαιδευτικών του δείγματος στη διδασκαλία, σύμφωνα με από τους μαθητές τους, βρίσκεται αρκετά πιο κάτω, περίπου, στο μέσον μεταξύ ικανοποιητικής και πολύ καλής. Το στοιχείο αυτό δείχνει ότι οι δύο αποτιμήσεις διαφέρουν σημαντικά. Η ικανότητα των εκπαιδευτικών στη διδασκαλία παραμένει, κατά μέσο όρο, αρκετά καλή. 63

Οι αποτιμήσεις της ικανότητας στη διδασκαλία που κάνουν οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές, ανά κριτήριο αξιολόγησης, εμφανίζουν ισχυρή συσχέτιση. Το εύρημα αυτό ενισχύει την συντρέχουσα εγκυρότητα της αξιολόγησης. Επιπρόσθετα, δείχνει ότι οι μαθητές αποτελούν μια πολύτιμη πηγή πληροφοριών, όσον αφορά την αξιολόγηση της διδασκαλίας και την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών. 64

Βιβλιογραφία Allen, D. W., & LeBlanc, A. C. (2005). Collaborative Peer Coaching That Improves Instruction. The 2 + 2 Performance Appraisal Model. California: Corwin Press. Anderson, L. W., & Pellicer, L. O. (2001). Teacher Peer Assistance and Review. California: Corwin Press. Βερεβή, Α. (2003). Η συμβολή του εκπαιδευτικού στην αξιολόγηση και βελτίωση του εκπαιδευτικών. Λέσχη των Εκπαιδευτικών, 30, 23 25. Bollington, R., & Hopkins, D. (1990). An introduction to teacher appraisal. London: Cassel. Boyle, Β., Lamprianou, Ι., & Boyle, Τ. (2005). A Longitudinal Study of Teacher Change: What makes professional development effective? Report of the second year of the study. School Effectiveness and School Improvement, 16 (1), σελ. 1 27. Craig, Η., Kraft, R. J., & du Plessis, J. (1998). Teacher development: making an impact. Washington DC: A joint publication of the US Agency for International Development and The World Bank. Chism, V. N. N. (1999). Peer review of teaching. A Sourcebook. MA: Anker Publishing Company Inc. Danielson, C. (2007). Enhancing Professional Practice: A Framework for Teaching. (2 nd Ed.). Association for Supervision and Curriculum Development. Darling Hammond, L., & Ball, D. L. (1998). Teaching for high standards: What policymakers need to know and be able to do. Philadelphia, PA: Consortium for Policy Research in Education, University of Pennsylvania. ERIC Document Reproduction Service No. ED426491. Danielson, C., & McGreal, T. L. (2000). Teacher Evaluation to Enhance Professional Practice. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. Goodson, Ι. F. (1995). Στηρίζοντας τη φωνή του εκπαιδευτικού. Η ζωή του εκπαιδευτικού και η εξέλιξη των εκπαιδευτικών. Στο: Α. Hargreaves, & Μ. Fullan. Η εξέλιξητωνεκπαιδευτικών. Αθήνα: Πατάκης. Hargreaves, Α, & Fullan, Μ. (1995). Η εξέλιξη των εκπαιδευτικών. Αθήνα: Πατάκης. 65

Haycock, K. (1998). Good teaching matters a lot. Thinking K 16, A Publication of The Education Trust. 3(2), 3 14. Joshua, Μ. Τ., Joshua, Α.Τ, Bassey, Β. Α. & Akubuiro, Ι. Μ. (2004). Attitude of Nigerian secondary school teachers to peer evaluation of teachers. Teacher Developmen. 10(3), σελ. 331 341. Κασσωτάκης, Μ. (2005). Αξιολόγηση και επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών. Στο: Κοσμίδου Hardy Χ. (επίμ.) Ποιότητα του εκπαιδευτικού έργου και αξιολόγηση. (σ. 64 81) Αθήνα: Εκδ. Ελληνικά Γράμματα. Keig, L. (2000). Formative Peer Review of Teaching: Attitudes of Faculty at Liberal Arts Colleges Toward Colleague Assessment. Journal of Personnel Evaluation in Education. 14(1), 67 68. MacBeath, J. (2001). Η αυτοαξιολόγηση στο Σχολείο. Ουτοπία και Πράξη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. MacBeath, J. (2005) «Μπορούν να μάθουν οι εκπαιδευτικοί;». Στο: Μπαγάκης Γ., (Επίμ.). Επιμόρφωση και επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού. (σ. 27 41). Αθήνα: Μεταίχμιο. Μπαγάκης, Γ. (2007). Αναστοχασμοί για τις ελληνικές εκπαιδευτικές αλλαγές μετά τη συμμετοχή μας στο πρόγραμμα Carpe Vitam. Leadership for Learning. Στο: Γ. Μπαγάκης, Κ. Δεμερτζή, Θ. Σταμάτης (επίμ.) Ένα σχολείο που μαθαίνει. Η αυτοαξιολόγηση και η ανάπτυξη ενός σχολείου στο πλαίσιο του Διεθνούς Carpe Vitam. Leadership for Learning. Αθήνα: Εκδ. Λιβάνη. Ξωχέλλης, Π. & Παπαναούμ, Ζ. (2000). Η ενδοσχολική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών : ελληνικές εμπειρίες : 1997 2000. Θεσσαλονίκη: Action A.E. OECD (1995). Measuring the Quality of Schools. Paris: OECD. ΔιαθέσιμοστοδικτυακότόποτουERIC (ERIC ID: ED411321): http://www.eric.ed.gov/ (14/11/2007). OECD (2005). Teachers Matter. Attracting, Developing and retaining effective teachers (Overview). Paris: OECD. 66

Owston, R. (2007). Teachers can make a difference: Professional development as a policy option for improving student learning with ICT. Άρθρο που παρουσιάσθηκε στο CERI KERIS International Expert Meeting On ICT and Educational Performance. Jeju Island, South Korea, October 16 17. Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα του ΟΟΣΑ: (7 12 2007) http://www.oecd.org/document/53/0,3343,en_2649_201185_39381877_1_1_1_1,00.html. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, (2000). «Εισαγωγή στην αξιολόγηση της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου. Βασικές έννοιες και παραδοχές». Στο: Οδηγός Αποτίμησης και Σχεδιασμού του Εκπαιδευτικού Έργου στη Σχολική Μονάδα για την Πρωτοβάθμιακαι Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Παγανού Λαμπράκη, Α. (1997). Προλόγισμα. Στο: W. Carr, & S. Kemmis, Για μια κριτική εκπαιδευτική θεωρία,.(4 η Εκδ., 2002). Αθήνα: Κώδικας. Slater, C. L. & Simmons, D. L. (2001) The design and implementation of a Peer Coaching program. American Secondary Education, 29(3), σελ. 67 76. Stenhouse, L. (2003). Εισαγωγή στην έρευνα και την ανάπτυξη του αναλυτικού Προγράμματος. Αθήνα: Σαββάλας. Stronge, J. H., & Tucker, D. P. (2003). Handbook on Teacher Evaluation. Assessing and Improving Performance. NY: Eye On Education Inc. Sanders, W., & Rivers, J. (1996). Cumulative and residual effects of teachers on future student academic achievement: Tennessee Value Added Assessment System. University of Tennessee Value Added Research and Assessment Center. Συμβούλιο της Ευρωπαϊκής Ένωσης (1997). Συμπεράσματα του Συμβουλίου της 16ης Δεκεμβρίου 1997 σχετικά με την αξιολόγηση της ποιότητας της σχολικής εκπαίδευσης. Επίσημη Εφημερίδα αριθ. C001 της 03/01/1998 σ. 0004 0005. Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα του Συμβουλίου της Ευρώπης (14/11/2012): http://eurlex.europa.eu/lexuriserv/lexuriserv.do?uri=celex:31998y0103(02):el:html. 67