Σωτήρης Τοκαμάνης, Φιλόλογος, ΚΕ.Δ.Δ.Υ. Ν. Ηρακλείου

Σωτήρης Τοκαμάνης, Φιλόλογος, ΚΕ.Δ.Δ.Υ. Ν. Ηρακλείου Διαγνωστική προσέγγιση των Ειδικών Μαθησιακών Δυσκολιών. 1. Τα κριτήρια και οι διαδικασίες ταυτοποίησης Στον όρο «Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες» εμπερικλείονται δύο κυρίαρχες έννοιες: η έννοια «μαθησιακές δυσκολίες» που αναφέρονται σε διαταραχές των διεργασιών που εμπλέκονται στο γραπτό λόγο και ο επιθετικός προσδιορισμός «ειδικές», ο οποίος υποδηλώνει ότι οι διαταραχές αυτές εστιάζονται σε μια πιο στενή ζώνη γνωστικών ικανοτήτων και δεξιοτήτων και δεν εκτείνονται σε όλο το εύρος της ανθρώπινης νόησης. Συγκεκριμένα το έλλειμμα των παιδιών με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες εντοπίζεται στη φωνολογική επεξεργασία, δηλαδή σε ένα στενό πεδίο επεξεργασίας της γλωσσικής πληροφορίας, που επηρεάζει με αρνητικό τρόπο την ομαλή απόκτηση των βασικών σχολικών δεξιοτήτων, όπως οι αναγνωστικές και ορθογραφικές δεξιότητες. Με λίγα λόγια οι αδυναμίες γνωστικής επεξεργασίας των παιδιών με Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες δεν είναι γενικευμένες, αλλά έχουν μια περιορισμένη και εξειδικευμένη εστίαση. Σύμφωνα με τον Αναστασίου (2008), το παιδί με Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες (δυσλεξία, δυσορθογραφία, δυσγραφία, δυσαναγνωσία) παρουσιάζει στο σχολείο την εικόνα ενός παιδιού το οποίο έχει καλή αντίληψη του προφορικού λόγου, αλλά αντιμετωπίζει αξεπέραστα προβλήματα στην επεξεργασία των συμβόλων της γραπτής γλώσσας, κατά την εκτέλεση έργων ανάγνωσης ή γραφής. Επιπλέον αυτή η υπολειπόμενη ικανότητα έρχεται σε διάσταση ή ασυμφωνία με τη γενική νοητική λειτουργικότητα του παιδιού, η οποία κινείται σε μέσα ή ανώτερα φυσιολογικά επίπεδα. Το γνωστικό προφίλ των παιδιών με Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες διαφέρει από το προφίλ παιδιών με γενικές μαθησιακές δυσκολίες, τα οποία παρουσιάζουν μια εν πολλοίς ομοιόμορφη χαμηλή εικόνα (IQ>70 και <80-85) σε ένα εκτενές εύρος γνωστικών ικανοτήτων, στην οποία συμπεριλαμβάνεται και η προφορική κατανόηση και των παιδιών με νοητική καθυστέρηση, τα οποία παρουσιάζουν μια ιδιαίτερα χαμηλή εικόνα σε ένα μεγάλο εύρος γνωστικών ικανοτήτων (IQ<70) και η οποία συνυπάρχει με μια εξίσου χαμηλή καθημερινή προσαρμοστική συμπεριφορά σε τομείς όπως η επικοινωνία, οι κοινωνικές και διαπροσωπικές δεξιότητες. Το πρωταρχικό κριτήριο για την ταυτοποίησή τους θεωρείται η σοβαρή απόκλιση μεταξύ του Δείκτη Νοημοσύνης (IQ) και της επίτευξης, δηλαδή η ασυμφωνία ικανότητας-σχολικής επίδοσης, η οποία δεν είναι αποτέλεσμα κάποιων κριτηρίων αποκλεισμού όπως λχ μια νοητικής υστέρησης ή μιας οπτικής ανεπάρκειας. Ένας μαθητής επομένως μπορεί να λάβει διάγνωση των Ειδικών Μαθησιακών Δυσκολιών, αν συνυπάρχει το σύνολο των παρακάτω προϋποθέσεων: α) να υστερεί στην ανάγνωση ή/και την ορθογραφημένη γραφή, β) να έχει νοημοσύνη μέση ή ανώτερη, γ) να μην προέρχεται από πολιτισμικά υστερημένο οικογενειακό ή

2 κοινωνικό περιβάλλον, δ) να μην έχει αισθητηριακές ή σοβαρές νευρολογικές βλάβες και ε) να μην έχει ψυχιατρικά ή σοβαρά συναισθηματικά προβλήματα. Η συνήθης διαγνωστική πρακτική είναι η εξής: Πρωταρχικώς, η χρήση ενός τεστ νοημοσύνης για την ανάδειξη του κριτηρίου της ασυμφωνίας ικανότηταςεπίτευξης, επιχειρεί να αποκλείσει την περίπτωση της νοητικής καθυστέρησης, η οποία θα δικαιολογούσε μια χαμηλή σχολική επίδοση και να τεκμηριώσει την αντίληψη που διατρέχει τους δασκάλους και τους γονείς του παιδιού της «απροσδόκητης» σχολικής αποτυχίας. Η διάγνωση όμως δε σταματά εδώ. Προκειμένου να φτάσει στην ειδική μαθησιακή δυσκολία πρέπει να αποκλειστούν και άλλοι παράγοντες, όπως μια χρόνια ασθένεια, μια ψυχιατρική διαταραχή, διάφοροι οικογενειακοί παράγοντες (λχ γονική παραμέληση), μια αδιάγνωστη μυωπία, η έλλειψη επαρκών ευκαιριών για μάθηση ή η ανεπαρκής και ακατάλληλη διδασκαλία. Κατά τη διαδικασία της διαφορικής διάγνωσης παίζουν ρόλο παράγοντες όπως, το ατομικό και οικογενειακό ιστορικό του παιδιού, το σχολικό του ιστορικό, τρέχουσες πληροφορίες για τη σχολική του επίδοση, η αλληλεπίδρασή του στο σχολικό περιβάλλον. Η τήρηση ή όχι των παραπάνω διαγνωστικών διαδικασιών μπορεί να επηρεάσει τις διαγνωστικές αποφάνσεις μιας διεπιστημονικής διαγνωστικής ομάδας. 2. Αμφισβήτηση του κριτηρίου της απόκλισης. Προτάσεις παράκαμψής του Από τη δεκαετία του 60 κατά την οποία ξεκίνησαν οι πρώτες απόπειρες διατύπωσης του ορισμού των μαθησιακών δυσκολιών και μέχρι σήμερα, η διάγνωσή τους γίνεται με τη λογική της απόκλισης μεταξύ του νοητικού δυναμικού και της σχολικής επίδοσης. Τα τελευταία χρόνια αρκετοί ερευνητές και επιστήμονες έχουν αρχίσει να αμφισβητούν την άποψη ότι το κριτήριο της απόκλισης είναι το μοναδικό ή το μόνο ασφαλές για τη διάγνωσή τους (Vaughn & Fuchs, 2003). Με βάση τα παραπάνω προκύπτουν κάποια ερωτήματα: Εξάγεται ασφαλές αποτέλεσμα από τον τρόπο μέτρησης της νοημοσύνης με τα τεστ μέτρησης του δείκτη νοημοσύνης; (Vellutino, Scanlon & Tanzman, 1998) Ποιος τύπος νοημοσύνης αξιολογείται; (Sternberg & Grigorenko, 2002) Πώς αξιολογείται η μαθησιακή ικανότητα; (Coles, 1998) Πώς υπολογίζεται η απόκλιση και με ποια μέσα εντοπίζεται το κρίσιμο μέγεθός της που το καθιστά ασφαλές για τη διάγνωση; (Scruggs & Mastropieri, 2002) Η υπόθεση ότι η νοημοσύνη βρίσκεται σε άμεση σχέση με τη σχολική επίδοση είναι σωστή; (Stanovich, 1999). Ένα σημαντικό πρόβλημα που ανακύπτει από την καθημερινή εκπαιδευτική πρακτική και σχετίζεται με την αμφισβήτηση του κριτηρίου της απόκλισης είναι η ανάγκη παρέλευσης μεγάλου χρονικού διαστήματος μέσα στο οποίο πρέπει να αποτύχει ο μαθητής, ώστε να τεκμηριωθεί η απόκλιση και να διαγνωστεί αργότερα ως μαθητής με Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες. Εννοείται, βεβαίως, ότι κατά τη

3 διάρκεια αυτής της περιόδου «αναμονής» ο μαθητής δεν υποστηρίζεται με εξειδικευμένο πρόγραμμα με συνέπεια τα μαθησιακά προβλήματα που αντιμετωπίζει να συσσωρεύονται. Το πρόβλημα της ασυμφωνίας στο λειτουργικό ορισμό της απόκλισης, επίσης, οδηγεί στη διαφορετική αντιμετώπιση από τους ειδικούς των αποτελεσμάτων της αξιολόγησης (Kavale & Forness, 2000). Ως επίρρωση μπορούμε να αναφέρουμε το παράδειγμα της φωνολογικής επίγνωσης η οποία επηρεάζει την αναγνωστική ικανότητα και η οποία δεν αξιολογείται από τις δοκιμασίες του δείκτη νοημοσύνης (wisciii). Αντίθετα το λεξιλόγιο, το οποίο επηρεάζεται από τη φτωχή αναγνωστική ικανότητα περιλαμβάνεται στις δοκιμασίες του δείκτη νοημοσύνης, με αποτέλεσμα να επηρεάζεται το μέγεθος της απόκλισης (Siegel & Himel, 1998). Ένα ακόμη πρόβλημα που δημιουργεί η μέθοδος προσδιορισμού της απόκλισης και οδηγεί πιθανώς σε υπερδιάγνωση Ειδικών Μαθησιακών Δυσκολιών σε μαθητές με υψηλό δείκτη νοημοσύνης και υποδιάγνωση σε μαθητές με χαμηλό είναι η ύπαρξη συσχέτισης του δείκτη νοημοσύνης με το κοινωνικο-οικονομικό επίπεδο του περιβάλλοντος του μαθητή. Αυτό σημαίνει πως σε αρκετές περιπτώσεις μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες, εξαιτίας των κριτηρίων αποκλεισμού (φυσικές μειονεξίεςαναπηρίες, κοινωνικο-οικονομικές διαφορές, ακατάλληλη διδασκαλία) οι διαγνωστικές υπηρεσίες αποφαίνονται λανθασμένα (Sternberg & Grigorenko, 2002). Τα δύο βασικά κριτήρια, επομένως, του λειτουργικού ορισμού των Ειδικών Μαθησιακών Δυσκολιών, το κριτήριο της απόκλισης ανάμεσα στην ικανότητα και την επίδοση και το κριτήριο αποκλεισμού άλλων αιτίων αμφισβητούνται από τους επιστήμονες και οδηγούν σταδιακά στην υιοθέτηση νέων μεθόδων στην ανίχνευση και ταυτοποίησής τους. Τέτοιες μέθοδοι παράκαμψης της χρήσης του κριτηρίου της απόκλισης στον προσδιορισμό των ΕΜΔ είναι: 1. Οι διεπιστημονικές ομάδες χορηγούν ψυχομετρικές δοκιμασίες και χρησιμοποιούν την απόκλιση που προκύπτει από αυτές. Τέτοιου είδους τύποι απόκλισης μπορεί να είναι η απόκλιση μεταξύ ακουστικής και αναγνωστικής κατανόησης (Joshi, 2003) και η απόκλιση ανάμεσα στην πραγματική και στην αναμενόμενη επίδοση, με βάση την ηλικία ή την τάξη (Fletcher et all, 1994). 2. Οι διεπιστημονικές ομάδες αξιολογούν το επίπεδο συγκεκριμένων γνωστικών ή άλλων δεξιοτήτων, όπως η φωνολογική επεξεργασία, το λεξιλόγιο και η κατανόηση προφορικού λόγου (Sideridis, Morgan, Botsas, Padeliadou & Fuchs, 2006 Sideridis, Mouzaki, Simos & Protopapas, 2006). 3. Αξιολογείται κατά πόσον οι μαθητές ανταποκρίνονται στη διδασκαλία (Response-to-instruction). Η αξιολόγηση αυτή βασίζεται στην απόκλιση μεταξύ επιπέδων επίδοσης πριν και μετά την παρέμβαση και όχι μεταξύ της ικανότητας και της επίδοσης (Gresham, 1991). Γι αυτό το λόγο οι διαγνωστικές υπηρεσίες (θα έπρεπε να) ζητούν να γίνει παρέμβαση από

4 τους εκπαιδευτικούς σε συνεργασία με τους Σχολικούς Συμβούλους Γενικής και Ειδικής Αγωγής πριν την παραπομπή. Επίλογος Το σημαντικότερο, ίσως, πρόβλημα που διατρέχει όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης και αφορά στις Μαθησιακές Δυσκολίες είναι αυτό της έγκαιρης ανίχνευσης και παρέμβασης. Παρατηρείται σημαντική αργοπορία να εντοπιστεί το πρόβλημα λόγω λανθασμένων εκπαιδευτικών χειρισμών, ή εξαιτίας των επιφυλάξεων των γονέων. Έτσι χάνεται πολύτιμος χρόνος, ενώ τα βασικά γνωστικά ελλείμματα που ήδη υπάρχουν, διευρύνονται και δημιουργούν επιπλέον μαθησιακά κενά και προβλήματα, με αποτέλεσμα τη δυσκολία διάγνωσης των Ειδικών Μαθησιακών Δυσκολιών και της απάβλυνσής τους μέσα από κάποια παρέμβαση. Σε κάποιες άλλες περιπτώσεις, η αργοπορία οφείλεται στη φύση των διαδικασιών διάγνωσης. Η απαίτηση εκπλήρωσης του κριτηρίου της «απόκλισης», πρώτα να αποτύχει σημαντικά ο μαθητής και έπειτα να διαγνωσθεί με μαθησιακές δυσκολίες, μαζί με την έλλειψη αξιόπιστων ανιχνευτικών εργαλείων, μεταθέτει το χρόνο εντοπισμού των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες μεταγενέστερα, κατά τον οποίο οι δυσκολίες του μαθητή να καλύψει κενά και να συμβαδίσει με τους τυπικούς συμμαθητές του είναι μεγάλες. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ Αναστασίου, Δ. (2008). Διαγνωστική προσέγγιση της δυσλεξίας: Προβλήματα με τα κριτήρια και τις διαδικασίες ταυτοποίησης. Εκπαίδευση και Επιστήμη, 4, 387-410 (2007-2008). Coles, G. (1998). Reading Lessons. NY: Hill & Wang Fletcher, J.M, Shaywitz, S.E., Shankweiler, D., Katz, L., Libernman, I. Stuebing, K., Francis, D.J., Fowler, A. & Shaywitz, B.A. (1994). Cognitive profiles of reading disability: Comparisons of discrepancy and low achievement definitions. Journal of Education Psychology, 86, 6-23. Gresham, F.M. (1991). Conceptualizing behavior disorders in terms to resistance to intervention. School Psychology Review, 20, 23-36. Joshi, M.R. (2003). Misconceptions about the assessment and diagnosis of reading disability. Reading Psychology, 24, 247-266. Kavale, K.A. & Forness, S.R. (2000). What definitions of learning disability say and don t say. A critical analysis. Journal of Learning Disabilities, 33(3), 239-256. Scruggs, T.E. & Mastropieri, M.A. (2002). On babies and bath-water: Addressing the problems of identification of L.D. Learning Disability Quarterly, 25, 155-168.

5 Sideridis, G.D., Morgan, P.L., Botsas, G., Padeliadou, S. & Fuchs, D. (2006). Identifying students with or at risk for learning disabilities based on motivation, metacognition and psychopathology: A ROC analysis. Journal of Learning Disabilities, 39(3), 215-229. Sideridis, G.D., Mouzaki, A., Simos, P. & Protopapas, A. (2006). Classification of students with reading comprehension difficulties: The roles of motivation, affect and psychopathology. Learning Disability Quarterly, 29, 159-180. Siegel, L.S. & Himel, N. (1998). Socioeconomic status, age and the classification of dyslexics and poor readers: The dangers of using IQ scores in the definition of reading disability. Dyslexia, 4, 90-104 Stanovich, K.E. (1999). The sociopsychometrics of learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 32(4), 350-361. Sternberg, R.J. & Grigorenko, E.L. (2002). Difference scores in the identification of children with L.D. It s time to use a different method. Journal of School Psychology, 40(1), 65-83. (Vellutino, F.R., Scanlon, D. & Tanzman, M. (1998). The case of early intervention in diagnosing reading disability. Journal of School Psychology, 36, 367-397. Vaughn, S. & Fuchs, L. (2003). Redefining learning disabilities as inadequate response to instruction: The promise and potential pitfalls. Learning Disabilities and Practice, 18, 137-146