Ακολουθεί η δηµοσίευση µε στοιχεία:

Ακολουθεί η δηµοσίευση µε στοιχεία: Βαρσάµης Π., Χατζόπουλος. & Κίτσιος Α. (2007). Είναι η θετική στάση αρκετή για την ενσωµάτωση; Μια έρευνα σε πτυχιούχους καθηγητές Φυσικής Αγωγής. Στο Μ. Τζουριάδου και συν.: «Η ευρωπαϊκή διάσταση της ειδικής αγωγής: Ανάδυση µιας άλλης φυσιογνωµίας», Πανευρωπαϊκό Συνέδριο, 19-21 Νοεµβρίου 2004, «Ι.Βελλίδης» Helexpo- ΕΘ, Θεσσαλονίκη. Σελ. 98-106. Περίληψη Η ολοένα αυξανόµενη έρευνα γύρω από την εκπαιδευτική ενσωµάτωση των παιδιών µε αναπηρίες αφορά στο µεγαλύτερό της ποσοστό τις στάσεις των καθηγητών ως έναν βασικό παράγοντα για την επιτυχία της. Ωστόσο γνωρίζουµε ότι στην καθηµερινή της εφαρµογή είναι συνδεδεµένη µε πρακτικά προβλήµατα, όπως είναι η ανάπτυξη εξατοµικευµένων προγραµµάτων και η αξιολόγηση των µαθητών. Ο σκοπός της παρούσας µελέτης είναι να διερευνηθούν οι σχέσεις µεταξύ των στάσεων και του στυλ διδασκαλίας. Σε µια πιλοτική έρευνα συµµετείχαν 110 πτυχιούχοι καθηγητές Φυσικής Αγωγής µέσης ηλικίας 22 ετών. Η εκτίµηση των στάσεών τους έγινε µε το ερωτηµατολόγιο TIAQ (Sideridis & Chandler, 1997), ενώ για τη διαπίστωση του διδακτικού τους στυλ χρησιµοποιήθηκε το TSI (Dunn & Dunn, 1993). Από τις αναλύσεις προέκυψαν κατ αρχήν αναµενόµενες συσχετίσεις µεταξύ των µεταβλητών. Για παράδειγµα, το µεγάλο ενδιαφέρον για τα µαθήµατα της σχολής και η προηγούµενη εµπειρία µε ανάπηρα παιδιά συνδυάζονται µε θετικές στάσεις για την εκπαιδευτική ενσωµάτωση καθώς και µε παραµέτρους ενός εξατοµικευµένου στυλ διδασκαλίας. Επίσης, βρέθηκε ότι οι καθηγητές που ακολουθούν ένα µικτό στυλ παρουσιάζουν χαµηλότερες στάσεις για τις διδακτικές τους δεξιότητες σε σύγκριση µε εκείνους που προτιµούν ένα εξατοµικευµένο στυλ (p<.01). Ωστόσο, δεν καταγράφηκαν άλλες σηµαντικές διαφορές, δηλαδή σχέσεις µεταξύ στάσεων και τύπων διδασκαλίας. Το φύλο και η ειδικότητα των ερωτηθέντων δεν έπαιξαν ιδιαίτερο ρόλο. Η συνολική εικόνα των αποτελεσµάτων οδηγεί σε προβληµατισµούς γύρω από τη σχέση µεταξύ στάσεων και πραγµατικών δεξιοτήτων. Η ρεαλιστική αυτοεκτίµηση των καθηγητών θεωρείται ως ένα ζήτηµα που αξίζει περαιτέρω διερεύνηση. Τα ευρήµατα συζητούνται στα πλαίσια των σύγχρονων απαιτήσεων της εκπαιδευτικής ενσωµάτωσης. Λέξεις κλειδιά: Συνεκπαίδευση, στυλ διδασκαλίας, διδακτικές δεξιότητες 98

Is a positive attitude towards inclusion enough? A study with Pre-Service Physical Education Teachers Abstract The increasing research round the educational inclusion of handicapped children concerns to a great extent the teachers attitudes. However, the application of inclusion is connected with practical problems, such as the development of individualised educational programs. The aim of the present study is to investigate the relations between the attitudes and the teaching style. According to the results Pre-Service Physical Education Teachers who prefer an individualised teaching style do not differ from others in the attitudes factors. Interestingly, they differed from other teachers types in qualitative aspects of their studies, e.g. seminar attendance and personal experiences with disabled people. Keywords: Integration, teaching style, teaching skills, sport Contact: Dr. Panagiotis Varsamis Email: pan_vars@yahoo.gr 99

1. Εισαγωγή Τα τελευταία χρόνια σηµειώθηκαν σηµαντικές αλλαγές στον τρόπο θεώρησης της υ- γείας και της αναπηρίας. Από τα περισσότερα σύγχρονα µοντέλα αναγνωρίζεται πλέον και επίσηµα ο ρόλος και η ευθύνη του περιβάλλοντος (βλ. π.χ. WΗΟ, 2001). Έτσι, µια αναπηρία µπορεί να ορισθεί ικανοποιητικά µόνο µέσα σε ένα συγκεκριµένο σύστηµα (υγείας, πρόνοιας, οικονοµίας κ.ά.). Επίσης, η αναπηρία αποτελεί µια συνεχής και δυναµική διαδικασία, όχι απλώς ένα µόνιµο ή τελικό αποτέλεσµα. Βασίζεται δηλαδή σε ευαίσθητες ισορροπίες, οι οποίες καθορίζονται σε αποφασιστικές στιγµές αλληλεπίδρασης µε το περιβάλλον. Σοβαρά προβλήµατα προκύπτουν όταν διαπιστώνονται σηµαντικές ασυµφωνίες µεταξύ των ατοµικών χαρακτηριστικών, των απαιτήσεων έργου και των κοινωνικών προσδοκιών (Βαρσάµης, 2004). Εποµένως, η αναπηρία είναι ένα κυρίως κοινωνικό δηµιούργηµα και η αντιµετώπιση των αρνητικών της επιπτώσεων βαρύνει το εκάστοτε κοινωνικό σύστηµα. Βέβαια, οι πρόοδοι στον ορισµό και στην ορολογία δε συνδέονται απαραίτητα µε ανάλογες αλλαγές στις στάσεις. Οι εξελίξεις αυτές καθώς και οι κατά καιρούς διεκδικήσεις δικαιωµάτων οδήγησαν στην σταδιακή αύξηση του αριθµού των παιδιών µε αναπηρία που φοιτούν σε κοινά σχολεία (Weiner, 2003). Η έρευνα γύρω από την εκπαιδευτική ενσωµάτωση κατέδειξε ότι οι θετικές στάσεις καθηγητών και µαθητών είναι ένας βασικός παράγοντας για την επιτυχία της. Ωστόσο, δεν έχει τεκµηριωθεί ακόµα επαρκώς ότι οι στάσεις µπορούν να προβλέψουν την ποιότητα των σχέσεων και των εκπαιδευτικών πρακτικών (Cook, 2001). Εκτός από αυτό, η σχολική ένταξη είναι συνυφασµένη µε ζητήµατα, όπως είναι η ανάπτυξη Εξατοµικευµένων Εκπαιδευτικών Προγραµµάτων (Ε.Ε.Π.). Ο σκοπός της παρούσας µελέτης είναι να διερευνηθούν οι σχέσεις µεταξύ των στάσεων για την εκπαιδευτική ενσωµάτωση και του στυλ διδασκαλίας σε πτυχιούχους καθηγητές φυσικής αγωγής. Επιπλέον, µπορούν να εντοπιστούν ατοµικοί παράγοντες που επηρεάζουν τις στάσεις και το διδακτικό στυλ. Η επέκταση της έρευνας των στάσεων σε θέµατα διδακτικών στρατηγικών συνάδει µε τις επίκαιρες απόψεις για την εκπαίδευση ενηλίκων (Βεργίδης, 2003). Σύµφωνα µε αυτές, η απόκτηση ενδεδειγµένων δεξιοτήτων και συµπεριφορών είναι εξίσου σηµαντική µε την κατοχή θεωρητικών γνώσεων και σχετικών στάσεων (Συµεωνίδης, 2003). 2. Θεωρητικό υπόβαθρο Η µελέτη των στάσεων είναι σηµαντική για πολλούς λόγους. Ένας από αυτούς αφορά στην πρόβλεψη των σχετικών συµπεριφορών, καθώς οι στάσεις εµπεριέχουν γνώµες, συναισθήµατα, αλλά και (αντι)δράσεις για ένα συγκεκριµένο θέµα (Triandis, 1971). Ωστόσο, για την ικανοποιητική πρόβλεψη µιας συµπεριφοράς απαιτείται ο συνυπολογισµός περισσότερων µεταβλητών, όπως είναι οι υποκειµενικές νόρµες, η ικανότητα ελέγχου της συµπεριφοράς και ο σχηµατισµός προθέσεων /σχεδίων βουλητικής δράσης (Ajzen, 2002). Ένας άλλος λόγος για τον οποίο οι στάσεις παρουσιάζουν ενδιαφέρον, είναι ότι συχνά εξωτερικεύονται και συνθέτουν αναγνωρίσιµες αιχµές της ταυτότητας (Taylor, 1994). Στην περίπτωση των καθηγητών οι στάσεις υποδηλώνουν την ετοιµότητα του έµψυχου δυναµικού ενός εκπαιδευτικού συστήµατος για τη σχολική ενσωµάτωση παιδιών µε αναπηρίες (βλ. Τζουριάδου & Μπάρµπας, 1999). Οι στάσεις των εκπαιδευτικών για το εν λόγω ζήτηµα ποικίλουν ανάλογα µε τις ιδιαιτερότητες του κάθε σχολικού (υπο)συστήµατος, τη θεωρητική σκοπιά που χρησιµοποιήθηκε, τη χρονική στιγµή και τη µορφή της αξιολόγησης (Hutzler, 2003). Επίσης, έχει βρεθεί ότι το φύλο (οι γυναίκες), η καλή ποιότητα των σπουδών, η συνεχής επαγγελµατική κατάρτιση και η προσωπική /διδακτική εµπειρία συνεισφέρουν στη δια- µόρφωση θετικών στάσεων (Folsom-Meek, Nearing, Groteluschen & Krampf, 1999). 100

Κοινά ευρήµατα περιγράφουν θετικές απόψεις για την αποδοχή των ανάπηρων παιδιών και για τα οφέλη της εκπαιδευτικής ενσωµάτωσης. Ωστόσο, υπάρχει µια επιφυλακτικότητα ως προς την αποτελεσµατικότητα των ίδιων των καθηγητών και τους πόρους υποστήριξης. Τέλος, οι καθηγητές δηλώνουν αυξηµένες ανάγκες για επιµόρφωση και για δια ζώσης εκπαίδευση (Hodge, Murata & Kozub, 2002). Βέβαια, οι θετικές στάσεις υπαγορεύονται συχνά από επίκαιρες κοινωνικές τάσεις. Έτσι, παρατηρήθηκε ότι πολλοί καθηγητές και µαθητές κοινών σχολείων έχουν µεν µια θετική γνώµη για τα παιδιά µε αναπηρίες, αλλά σπάνια προβαίνουν σε ενέργειες προσέγγισης (Varsamis, Chatzopoulos & Tsormbatzoudis, 2007). Τέτοιου είδους προβλήµατα έχουν οδηγήσει σε εκκλήσεις για τη διεύρυνση των µελετών µε σκοπό την καλύτερη κατανόηση των στάσεων (Kozub & Lienert, 2003). Μια τέτοια ερευνητική κατεύθυνση είναι η διαφοροποιηµένη εξερεύνηση των στάσεων και η σύνδεσή τους µε τις διδακτικές δεξιότητες. Ένα κρίσιµο µέγεθος για την επιτυχή ένταξη µαθητών διαφορετικών ικανοτήτων µέσα στην ίδια τάξη είναι αναµφίβολα η ανάπτυξη ατοµικών εκπαιδευτικών προγραµµάτων. Η αρχή της εξατοµίκευσης των στόχων και της συµµετοχής των µαθητών στις εκπαιδευτικές διαδικασίες συνιστά τον ακρογωνιαίο λίθο για την αύξηση της εγγενούς παρακίνησης (Ryan & Deci, 2001) και την ισχυροποίηση της αυτοεκτίµησης (Varsamis, 2002). Βέβαια, έχει βρεθεί ότι οι περισσότεροι καθηγητές σχεδιάζουν για όλη την τάξη και δεν αναζητούν πληροφορίες που θα µπορούσαν να βελτιστοποιήσουν την ατοµική ανάπτυξη (Venn & McCollum, 2002). Επίσης, στα περισσότερα αναλυτικά προγράµµατα απουσιάζουν οι απαραίτητες κατευθύνσεις για εξατοµίκευση των στόχων και της εναλλακτικής αξιολόγησης των µαθητών (βλ. Χατζόπουλος & Μουρατίδου, 2004). 3. Μεθοδολογία Για τους σκοπούς της µελέτης σχεδιάστηκε µια πιλοτική έρευνα, στην οποία συµµετείχαν 25 άνδρες και 85 γυναίκες πτυχιούχοι καθηγητές Φυσικής Αγωγής µέσης ηλικίας 21.97 (±.79) ετών. Το 22,7% των ερωτηθέντων εξειδικεύτηκε στην Ειδική Φυσική Αγωγή, ενώ το υπόλοιπο 77,3% ακολούθησε διάφορες άλλες ειδικότητες. Η κατανοµή του φύλου στις δύο οµάδες ειδικοτήτων ήταν περίπου ισόποση (χ 2 =.137, p>.10). Εκτιµήθηκαν ορισµένοι βασικοί παράµετροι των σπουδών και των εµπειριών των ερωτηθέντων. Με τη χρήση της ανάλυσης συστάδων (cluster analysis) δηµιουργήθηκαν δύο οµάδες µεταβλητών (βλ. πίνακα 1) µε ικανοποιητικούς δείκτες εσωτερικής συνοχής, δηλαδή αξιοπιστίας. Η πρώτη µπορεί να ονοµαστεί «επιπρόσθετες γνώσεις» (α=.7870) και η δεύτερη «επιπρόσθετες εµπειρίες» (α=.5030). Επίσης, οι ερωτηθέντες δήλωσαν το βαθµό του πτυχίου τους και απάντησαν σε δύο µεµονωµένα ερωτήµατα σχετικά µε την πανεπιστηµιακή τους εκπαίδευση (βλ. πίνακα 2). Το πρώτο αφορούσε στην ικανοποίηση από το επίπεδο σπουδών και το δεύτερο στη συχνότητα παρουσιών στα θεωρητικά µαθήµατα. Τέλος, χρησιµοποιήθηκε ένας δείκτης προσωπικών εµπειριών από έξι ερωτήµατα, τα οποία περιγράφουν τη συχνότητα επαφών µε ανάπηρα άτοµα και την αναζήτηση σχετικών πληροφοριών (α=.8680). Η εκτίµηση των στάσεων των καθηγητών έγινε µε το ερωτηµατολόγιο «Teachers Integration Attitudes Questionnaire» (Sideridis & Chandler, 1997). Προβλέπει τέσσερις παράγοντες. Συγκεκριµένα, στάσεις για τις γνώσεις και τις δεξιότητες των ίδιων των καθηγητών, την υποστήριξη σε ανθρώπινο δυναµικό και υλικοτεχνική υποδοµή, τα οφέλη από την ενσωµάτωση και την αποδοχή των µαθητών µε αναπηρίες. Στην παρούσα έρευνα µπόρεσαν να δηµιουργηθούν µε τη χρήση της παραγοντικής ανάλυσης 101

(factor analysis) µόνο τρεις παράγοντες, καθώς οι δύο τελευταίοι που αναφέρθηκαν ενοποιήθηκαν σε έναν. Με αυτόν τον τρόπο εξηγήθηκε το 60,9% της συνολικής διακύ- µανσης. Οι δείκτες αξιοπιστίας των παραγόντων ήταν καλοί (κάθε φορά: α>.70). Για τη διαπίστωση του διδακτικού στυλ των καθηγητών χρησιµοποιήθηκε το «Teachers Style Inventory» (Dunn & Dunn, 1993). Με αυτό προσδιορίζεται η εξατοµίκευση της διδασκαλίας σε οκτώ τοµείς (βλ. πίνακα 2). Η βαθµολόγηση των ερωτηµάτων του κάθε τοµέα γίνεται µε ένα συγκεκριµένο κλειδί αξιολόγησης. Οι τοµείς συσχετίζονται θετικά µεταξύ τους και παρουσιάζουν µια µεγάλη εσωτερική συνοχή (α=.8985). Εκτός από την αξιοπιστία µε τη µορφή της εσωτερικής συνοχής, εκτιµήθηκε και η αξιοπιστία επανεκτίµησης (test-retest-reliability) µε ένα µέρος του δείγµατος (Ν=30). Σε όλες τις περιπτώσεις ο συντελεστής συσχέτισης των τιµών ήταν ικανοποιητικός (κάθε φορά: Pearson s r>.85). Η εγκυρότητα των ερωτηµατολογίων προκύπτει από τις γραµµικές συσχετίσεις (correlations) µεταξύ των µεταβλητών (σύγκρ. επόµενο κεφάλαιο). Εκτός από τις παραπάνω αναλύσεις, πραγµατοποιήθηκαν τεστ για την εξακρίβωση των σχέσεων µεταξύ των στάσεων και του διδακτικού στυλ. Κάνοντας χρήση της ανάλυσης συστάδων (cluster analysis) δηµιουργήθηκαν τρεις οµάδες καθηγητών, οι οποίες αντιστοιχούν σε τρία διαφορετικά στυλ διδασκαλίας (υψηλής, µέτριας και χα- µηλής εξατοµίκευσης, βλ. Rheinberg, 2001). Στη συνέχεια, εξετάστηκαν µε την ανάλυση της διακύµανσης (analysis of variance) αν και κατά πόσο διαφέρουν οι οµάδες καθηγητών στα προσόντα και στις στάσεις τους. Για όλες τις αναλύσεις χρησιµοποιήθηκε η 11 η έκδοση του στατιστικού προγράµµατος SPSS. 4. Αποτελέσµατα Τα δεδοµένα είναι έτσι κωδικοποιηµένα ώστε αριθµητικά µεγαλύτερες τιµές να ση- µαίνουν και µια θετική έκφανση του εκάστοτε χαρακτηριστικού. Στον πίνακα 1 δίνονται οι µέσοι όροι και οι σταθερές αποκλίσεις αυτών που απάντησαν σε θέµατα πρόσθετων προσόντων. Παρατηρείται το φαινόµενο ότι στην καλύτερη περίπτωση οι 48 από τους 110 ερωτηθέντες, δηλαδή το 43,6%, έχει παρακολουθήσει τουλάχιστον ένα σεµινάριο γενικής αγωγής. Ο µέσος όρος των συµµετοχών (Σύνολο Α) θεωρείται χα- µηλός, αν αναλογιστεί κανείς τη διάρκεια των σπουδών και τη σηµαντικότητα των επιπρόσθετων γνώσεων (σχήµα 1). Στις επιπρόσθετες εµπειρίες εµφανίζονται ακόµα χαµηλότερα ποσοστά (Σύνολο Β). Πίνακας 1: Επιπρόσθετες γνώσεις (α/α: 1-5) και επιπρόσθετες εµπειρίες (α/α: 6-10) (Μ.Ο.: Μέσος Όρος, Στ.Α.: Σταθερή Απόκλιση, Ν: Πλήθος ατόµων) Α/Α Μεταβλητές Μ. Ο. Στ. Α. Ν 1. Σεµινάρια γενικής αγωγής (ώρες) 28.69 27.64 48 2. Σεµινάρια ειδικής αγωγής (ώρες) 19.55 18.68 33 3. Συνέδρια γενικής αγωγής (αριθµός) 7.31 5.71 58 4. Συνέδρια ειδικής αγωγής (αριθµός) 5.08 5.60 38 5. Εθελοντισµός σε φορείς (µήνες) 9.54 9.40 28 Σύνολο Α: (αριθµός συµµετοχών, 0-5) 1.86 1.75 110 6. Πρακτική γενικής αγωγής (εβδοµάδες) 19.47 16.20 17 7. Πρακτική ειδικής αγωγής (εβδοµάδες) 17.60 17.65 15 8. Μέλος συλλόγου /οργάνωσης (µήνες) 57.17 49.15 18 9. Εµπειρία ως προπονητής /τρια (µήνες) 23.00 25.73 19 10. Συνολική επαγγελµατική εµπειρία (µήνες) 18.77 19.87 31 Σύνολο Β: (αριθµός συµµετοχών, 0-5).91 1.01 110 102

Εντοπίστηκαν ενδιαφέρουσες γραµµικές συσχετίσεις, αλλά και σηµαντικές διαφορές µεταξύ των ειδικοτήτων. Συγκεκριµένα, οι επιπρόσθετες γνώσεις (r 110 =.449, p<.001) και οι επιπρόσθετες εµπειρίες (r 110 =.288, p<.01) συνδυάζονται µε συχνές προσωπικές επαφές µε ανάπηρα άτοµα (4η µεταβλητή στον πίνακα 2). Επίσης, βρέθηκε ότι η υψηλή ικανοποίηση από τις σπουδές συσχετίζεται µε συχνές παρουσίες στα θεωρητικά µαθήµατα (r 110 =.323, p<.001) και µε έναν µεγάλο βαθµό πτυχίου (r 69 =.393, p<.001). Οι καθηγητές Ειδικής Φυσικής Αγωγής παρακολούθησαν συχνότερα τα θεωρητικά µαθήµατα σε σχέση µε εκείνους των άλλων ειδικοτήτων (F 1;105 =6.825, p<.01). Επιπλέον, διέθεταν περισσότερες επιπρόσθετες γνώσεις (F 1;104 =32.268, p<.001) και περισσότερες προσωπικές επαφές µε ανάπηρα άτοµα (F 1;104 =9.954, p<.01). Οι διαφορές αυτές προέκυψαν, αφού ελέγχθηκαν στατιστικά οι επιδράσεις της ικανοποίησης από τις σπουδές και της συχνότητας παρουσιών στα µαθήµατα. Από τους µέσους όρους των µεταβλητών τραβούν την προσοχή οι χαµηλές τιµές των επαφών µε ανάπηρα άτοµα (πίν. 2). Πίνακας 2: Κατάρτισης Στάσεων Εξατοµίκευσης της διδασκαλίας Οι κύριες εξαρτηµένες µεταβλητές για κάθε ερωτηµατολόγιο (Μ.Ο.: Μέσος Όρος, Στ.Α.: Σταθερή Απόκλιση, Ν: Πλήθος ατόµων) Μεταβλητές και εύρος τιµών Μ. Ο. Στ. Α. Ν Βαθµός πτυχίου (5-10) 7.42.96 69 Ικανοποίηση από το επίπεδο σπουδών (1-5) 3.25.77 110 Συχνότητα παρουσιών στα µαθήµατα (1-5) 3.40 1.19 110 Συχνότητα επαφής µε ανάπηρα άτοµα (1-6) 2.77 1.10 110 Γνώσεις και διδακτικές δεξιότητες (1-4) 2.43.63 110 Ζητήµατα υποστήριξης και πόρων (1-4) 1.83.74 110 Οφέλη και αποδοχή των µαθητών (1-4) 2.77.56 110 Σχεδιασµός µαθήµατος (42-210) 148.90 27.83 110 ιδακτικές µέθοδοι (16-80) 51.90 7.39 110 Οµαδοποίηση µαθητών (18-90) 58.43 10.70 110 Οργάνωση του χώρου (22-110) 80.19 14.90 110 Κλίµα διδασκαλίας (30-150) 96.65 20.77 110 Τεχνικές αξιολόγησης (28-140) 95.84 19.64 110 Χαρακτηριστικά δασκάλου (20-100) 76.25 14.74 110 Εκπαιδευτική φιλοσοφία (44-220) 158.66 23.73 110 Ως προς τις στάσεις των καθηγητών καταγράφονται ιδιαίτερα χαµηλές τιµές στα ζητήµατα υποστήριξης και πόρων. Οι στάσεις για τις γνώσεις /δεξιότητες είναι ελαφρώς θετικές και συσχετίζονται µε τις επιπρόσθετες εµπειρίες (r 110 =.350, p<.001) και µε τη συχνότητα επαφών µε ανάπηρα άτοµα (r 110 =.417, p<.001). Οι στάσεις για τα οφέλη και την αποδοχή είναι θετικές και συνδέονται µε τη συχνότητα παρακολούθησης των µαθηµάτων (r 110 =.212, p<.05), µε τις επιπρόσθετες γνώσεις (r 110 =.234, p<.05) και µε τις επαφές µε ανάπηρα άτοµα (r 110 =.419, p<.001). Ωστόσο, το φύλο και η ειδικότητα των καθηγητών δε διαφοροποίησε σηµαντικά τις στάσεις τους. Η ερµηνεία των µέσων όρων για το διδακτικό στυλ είναι δύσκολη λόγω του διαφορετικού εύρους των τιµών. Έτσι, η µεγαλύτερη τάση εξατοµίκευσης (µεταφρασµένη σε ποσοστό: 70,3%) παρατηρείται στα χαρακτηριστικά του δασκάλου, τα οποία περιγράφουν τον προσανατολισµό του στις εκπαιδευτικές ανάγκες του κάθε µαθητή. Μία από τις χαµηλότερες τιµές εµφανίζεται στο κλίµα διδασκαλίας (σε ποσοστό: 55,5%), το οποίο αναφέρεται στις δυνατότητες επιλογών που παραχωρούνται στους µαθητές. Εξακριβώθηκαν στατιστικά σηµαντικές σχέσεις των περισσότερων τοµέων του διδα- 103

κτικού στυλ µε τη συχνότητα παρουσιών στα θεωρητικά µαθήµατα, τη συχνότητα επαφών µε ανάπηρα άτοµα και των επιπρόσθετων γνώσεων. Το ίδιο ισχύει και για τις πεποιθήσεις των καθηγητών για την αποδοχή και τα οφέλη της ενσωµάτωσης. Οι σχέσεις αναφέρονται σε θετικές συσχετίσεις, δηλαδή όσο µεγαλύτερες τιµές παίρνουν οι µεταβλητές αυτές, τόσο πιο εξατοµικευµένο είναι το διδακτικό στυλ. Πίνακας 3: Γνώσεις για Εξαρτηµένες µεταβλητές (γνώσεις για ) κατά κατηγορία αναπηρίας (Μ.Ο.: Μέσος Όρος, Στ.Α.: Σταθερή Απόκλιση, Ν: Πλήθος ατόµων) Μεταβλητές (εύρος τιµών: 1-4) Μ. Ο. Στ. Α. Ν παιδιά µε κινητικές αναπηρίες 2.58.89 110 παιδιά µε πολλαπλές αναπηρίες 1.88.85 110 παιδιά µε νοητική υστέρηση 2.18.97 110 παιδιά µε διαταραχές συµπεριφοράς 2.31.96 110 παιδιά µε µαθησιακές δυσκολίες 2.65.89 110 Ο πίνακας 3 δίνει µια εικόνα για τις ειδικές γνώσεις που δηλώνουν ότι έχουν οι καθηγητές. Σχετικά υψηλές τιµές παρατηρούνται στις κατηγορίες «µαθησιακές» και «κινητικές» δυσκολίες, ενώ χαµηλές στις πολλαπλές αναπηρίες. Οι καθηγητές Ειδικής Φυσικής Αγωγής υπερτερούν σηµαντικά των καθηγητών άλλων ειδικοτήτων µόνο στις γνώσεις τους γύρω από τη νοητική υστέρηση (F 1;104 =5.939, p<.05). Στις διαταραχές συ- µπεριφοράς οι γυναίκες πιστεύουν ότι έχουν περισσότερες γνώσεις από ότι οι άντρες ανεξαρτήτως ειδικότητας (F 1;104 =4.171, p<.05). Ως προς το διδακτικό στυλ προέκυψαν τρεις τύποι καθηγητών: ένας υψηλής (Ν=24), ένας µέτριας (Ν=62) και ένας χαµηλής εξατοµίκευσης (Ν=24). Σύµφωνα µε την ανάλυση της διακύµανσης οι τύποι του διδακτικού στυλ ήταν διακριτοί µεταξύ τους, δηλαδή διέφεραν σε όλες τις παραµέτρους του ερωτηµατολογίου (βλ. πίν. 2). Ωστόσο, δεν είχαν σχέση µε το φύλο (χ 2 =2.485, p>.10), ούτε και µε την ειδικότητα (χ 2 =3.89, p>.10). Οι καθηγητές υψηλής εξειδίκευσης διέφεραν στατιστικά σηµαντικά από τους καθηγητές των δύο άλλων διδακτικών στυλ σε ορισµένα βασικά χαρακτηριστικά, π.χ. στη συχνότητα επαφής µε ανάπηρα άτοµα (F 2;107 =5.931, p<.01). Επίσης, παρουσίασαν περισσότερες επιπρόσθετες θεωρητικές γνώσεις (F 2;107 =3.684, p<.05) και συχνότερες παρουσίες στα θεωρητικά µαθήµατα (F 2;107 =9.782, p<.001) σε σύγκριση µε τους καθηγητές χαµηλής εξατοµίκευσης. Όλες οι στατιστικά σηµαντικές διαφορές καταδεικνύονται µε αµφίδροµα βέλη στο σχήµα 1. 104

Το σχήµα 2 απεικονίζει τις σχέσεις µεταξύ των τύπων του διδακτικού στυλ και των στάσεων για την εκπαιδευτική ενσωµάτωση παιδιών µε αναπηρίες. ιαπιστώθηκε µόνο µία διαφορά. Συγκεκριµένα, οι καθηγητές που ακολουθούν µια υψηλή εξατοµίκευση νιώθουν πολύ πιο σίγουροι για τις γνώσεις και τις δεξιότητές τους από ότι οι καθηγητές που ταυτίζονται µε µια µέτρια εξατοµίκευση (F 2;107 =4.936, p<.01). Εντύπωση προκαλεί το γεγονός, ότι οι καθηγητές που κατατάσσονται στην χαµηλή εξατοµίκευση δε διαφέρουν στατιστικά σηµαντικά από τους δύο άλλους τύπους. Οι µικροδιαφορές των τύπων διδασκαλίας που διαφαίνονται στους υπόλοιπους παράγοντες στάσεων δε θεωρούνται σηµαντικές. 5. Συζήτηση Πριν προχωρήσουµε στην ερµηνεία των ευρηµάτων, είναι σηµαντικό να τονίσουµε ορισµένους µεθοδολογικούς περιορισµούς της έρευνας. Ο κυριότερος αφορά στο σχετικά µικρό και µη αντιπροσωπευτικό δείγµα. Αυτό το πρόβληµα καθιστά τη γενίκευση των αποτελεσµάτων στο γενικό πληθυσµό δύσκολη. Ωστόσο, η αξία της έρευνας είναι δεδοµένη διότι είναι πιλοτική και στοχεύει στην ανάδειξη του ζητήµατος. Ξεκινώντας από τα χαρακτηριστικά των σπουδών βρέθηκε ότι οι καθηγητές Ειδικής Φυσικής Αγωγής σε σύγκριση µε τους καθηγητές άλλων ειδικοτήτων ενδιαφέρονται πολύ για την απόκτηση γνώσεων, τόσο εντός (θεωρητικά µαθήµατα), όσο και εκτός σχολής (συνέδρια ή σεµινάρια). Επίσης, διαθέτουν περισσότερες επαφές µε ανάπηρα άτοµα. Βέβαια, λόγω της διατύπωσης του ερωτηµατολογίου, δεν ήταν δυνατόν να διευκρινισθεί, αν αυτές οι επαφές προϋπήρχαν των σπουδών. Επίσης, οι καθηγητές Ειδικής Φυσικής Αγωγής φαίνεται να έχουν περισσότερες γνώσεις γύρω από τα παιδιά µε νοητική υστέρηση. Οι γυναίκες ανεξαρτήτως ειδικότητας νιώθουν πιο σίγουρες από τους άνδρες στην αντιµετώπιση παιδιών µε διαταραχές συµπεριφοράς. Τέλος, τα δύο φύλα και οι δύο γενικές κατηγορίες ειδικοτήτων δε διαφέρουν σηµαντικά στις στάσεις τους για την εκπαιδευτική ενσωµάτωση, ούτε και στο διδακτικό τους στυλ. Αυτό οφείλεται κατά πάσα πιθανότητα στην εξίσου καλή παιδαγωγική εκπαίδευση που δέχονται οι καθηγητές όλων των ειδικοτήτων. Βέβαια, πρέπει να επισηµανθεί και το θέµα της ρεαλιστικής αυτοεκτίµησης των καθηγητών των άλλων ειδικοτήτων ως προς τη διδασκαλία παιδιών µε αναπηρίες. Ως προς το κύριο ερώτηµα της έρευνας, εξακριβώθηκε µόνο µία µεµονωµένη σχέση µεταξύ στάσεων και στυλ διδασκαλίας. ηλαδή, οι καθηγητές φυσικής αγωγής έχουν αναπτύξει κάποιες στάσεις για την εκπαιδευτική ενσωµάτωση ανεξαρτήτως φύλου, ειδικότητας και διδακτικού στυλ. Η πρόθεση χρήσης της αρχής της εξατοµίκευσης ε- ξαρτάται από άλλα χαρακτηριστικά των καθηγητών (βλ. σχήµα 1). Η θετική στάση ή αλλιώς η «καλή πρόθεση» είναι προφανώς απαραίτητη, αλλά όχι ικανή προϋπόθεση για µια επιτυχή διδασκαλία παιδιών µε αναπηρία στο κοινό σχολείο. Για αυτό το λόγο είναι ιδιαίτερα θεµιτή η διάκριση µεταξύ γνώσεων, δεξιοτήτων και συµπεριφορών. 105

Ένα άλλο χρήσιµο εύρηµα στοιχειοθετεί ο θετικός ρόλος ορισµένων παραγόντων των σπουδών στη διαµόρφωση των στάσεων και του στυλ διδασκαλίας. Πρόκειται για τη συχνότητα παρουσιών στα µαθήµατα, για την προσωπική επαφή µε ανάπηρα άτοµα και κυρίως για τη συλλογή θεωρητικών γνώσεων και πρακτικών εµπειριών πέραν του προγράµµατος σπουδών. Αξίζει να σηµειωθεί, ότι αυτοί οι παράγοντες έχουν ελάχιστη (τόσο στατιστική, όσο και ουσιαστική) σχέση µε τον βαθµό πτυχίου. Μελλοντικά, χρειάζεται µια πιο διαφοροποιηµένη και εµπεριστατωµένη διερεύνηση όλων εκείνων των στοιχείων που συνεισφέρουν στην ποιότητα των διδακτικών δεξιοτήτων. 6. Βιβλιογραφία Ajzen, I. (2002). Perceived Behavioral Control, Self-Efficacy, Locus of Control, and the Theory of Planned Behavior. Journal of Applied Social Psychology, 32, 1-20. Cook, B.G. (2001). A Comparison of Teachers' Attitudes Toward Their Included Students with Mild and Severe Disabilities. Journal of Special Education, 34, 203-213. Dunn, R., & Dunn, K. (1993). Teaching secondary students through their individual learning styles. Boston: Allyn & Bacon. [Questionnaire Available Online: www.ldrc.ca/projects/atutor/?cid=223, date of access: 1-12-03]. Folsom-Meek, S.L., Nearing, R.J., Groteluschen, W. & Krampf, H. (1999). Effects of Academic Major, Gender, and Hands-On Experience on Attitudes of Preservice Professionals. Adapted Physical Activity Quarterly, 16, 389-402. Hodge, S.R., Murata, N.M. & Kozub, F.M. (2002). Physical Educators Judgments abaout Inclusion: A New Instrument for Preservice Teachers. Adapted Physical Activity Quarterly, 19, 435-452. Hutzler, Y. (2003). Attitudes toward the Participation of Individuals with Disabilities in Physical Activity: A Review. Quest, 55, 347-373. Kozub F.M. & Lienert C. (2003). Attitudes toward Teaching Children with Disabilities: Review of Literature and Research Paradigm. Adapted Physical Activity Quarterly, 20 (4), 323-346. Rheinberg, F. (2001). Leistungsbeurteilung im Schulalltag: Wozu vergleicht man was womit? In F. Weinert (Hrsg.), Leistungsmessungen in Schulen, (S. 59-71). Wheinheim: Beltz. Ryan, R.Μ. & Deci, E.L. (2000). Intrinsic and Extrinsic Motivation: Classic Definitions and New Directions. Contemporary Educational Psychology, 25, 54-67. Sideridis, G. & Chandler, J. (1997). Assessment of Teacher Attitudes Toward Inclusion of Students With Disabilities: A Confirmatory Factor Analysis. Adapted Physical Activity Quarterly, 14, 51-64. Taylor, C. (1994). The Politics of Recognition. In: A. Gutmann (Ed.), Multiculturalism. Princeton University Press. pp. 25-74. Triandis, H. (1971). Attitude and attitude change. New York: Wiley & Sons. Varsamis, P. (2002). Behinderung - Bewegung - Identität. Butzbach-Griedel: Afra Verlag. Varsamis, P., Chatzopoulos, D. & Tsormbatzoudis Ch. (2007). Educational integration of persons with physical impairments: Conceptual thoughts based on identity theory. Publication in preparation. Venn, M.L. & McCollum, J. (2002). Exploring the long- and short-term planning practices of head start teachers for children with and without disabilities. Journal of Special Education, 35 (4), 211-223. Weiner, H.M. (2003). Effective Inclusion: Professional Development in the Context of the Classroom. Teaching Exceptional Children, 35, 12-18. WHO (2001). International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF). Geneva: World Health Organization. Βαρσάµης Π. (2004). Εκπαίδευση παιδιών µε σωµατικά και κινητικά προβλήµατα. 2η βελτιωµένη έκδοση. Θεσσαλονίκη: ιδασκαλείο Ειδικής Αγωγής «. Γληνός», Π.Τ..Ε., Α.Π.Θ. Βεργίδης,. (2003). Σχεδιασµός προγραµµάτων εκπαίδευσης ενηλίκων για ευάλωτες κοινωνικές οµάδες. Στον. Βεργίδη, (Εκδ.), Εκπαίδευση ενηλίκων. Συµβολή στην εξειδίκευση στελεχών και εκπαιδευτών. (σελ. 95-122). Αθήνα: Ελληνικά γράµµατα. Συµεωνίδης, Κ. (2003). Η εκπαίδευση ενηλίκων στην Κύπρο. Στον. Βεργίδη, (Εκδ.), Εκπαίδευση ενηλίκων. Συµβολή στην εξειδίκευση στελεχών και εκπαιδευτών. (σελ. 63-82). Αθήνα: Ελληνικά γράµµατα. Τζουριάδου, Μ. & Μπάρµπας, Γ. (1999). Παιδιά µε ειδικές ανάγκες στην προσχολική αγωγή: Οι απόψεις των νηπιαγωγών. Αναπηρία Τώρα. [Στο διαδίκτυο: http://www.disabled.gr/gr-arts/teliko11a.doc, ηµεροµηνία πρόσβασης: 22-2-03]. Χατζόπουλος,. & Μουρατίδου, Κ. (2004). Κριτήρια βαθµολόγησης των µαθητών στη Φυσική Αγωγή της πρωτοβάθµιας εκπαίδευσης. Φυσική Αγωγή και Αθλητισµός, 52, 33-43. 106