Οι απόψεις των νηπιαγωγών για την πειθαρχία στο νηπιαγωγείο

Οι απόψεις των νηπιαγωγών για την πειθαρχία στο νηπιαγωγείο Αργύρης Κυρίδης, Λέκτορας της Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης στο Π.Τ.Ν. Φλώρινας του Α.Π.Θ. Στρ. Μακρυγιάννη 9 151 26, Ν. Μαρούσι Αθήνα Χριστίνα Αγγελάκη, Αποσπασμένη νηπιαγωγός στο Π.Τ.Ν. Φλώρινας του Α.Π.Θ. Βασιλική Χατζηνικολάου, Επίκουρη Καθηγήτρια της Προσχολικής Παιδαγωγικής, Π.Τ.Ν. Φλώρινας του Α.Π.Θ. Περίληψη Στόχος της εργασίας είναι η διερεύνηση των τρόπων με τους οποίους προσεγγίζουν και αντιμετωπίζουν οι εν ενεργεία νηπιαγωγοί την πειθαρχία. Ως ερευνητικό εργαλείο χρησιμοποιήθηκε η κλασσική θεματική ανάλυση γραπτών κειμένων 100 νηπιαγωγών, στα οποία αναπτύσσεται το θέμα : "Η πειθαρχία στο νηπιαγωγείο". Από τα ευρήματα προέκυψε ότι οι νηπιαγωγοί αφενός αντιμετωπίζουν προβλήματα πειθαρχίας, αφετέρου αντιλαμβάνονται την πειθαρχία με τρόπο ανάλογο των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών γνωρισμάτων και αναγκών των νηπίων. Αξίζει να σημειωθεί ότι οι απαντήσεις τους μοιάζουν σε μεγάλο βαθμό με απαντήσεις εκπαιδευτικών άλλων βαθμίδων. Οι διαφοροποιήσεις, όπως εξάλλου ήταν αναμενόμενο, οφείλονται στο χωροχρόνο της επαγγελματικής τους δραστηριοποίησης και στα ιδιαίτερα γνωρίσματα των νηπίων.

1. Εισαγωγή Μοιάζει με υπερβολή να συζητάμε για προβλήματα πειθαρχίας στο νηπιαγωγείο. Ίσως γιατί τα νήπια είναι από τη φύση τους ανήσυχα, δεν μπορούν να κρατήσουν την προσοχή τους για πολύ χρόνο σε ένα αντικείμενο ή μια δραστηριότητα, ίσως γιατί το επίπεδο ανάπτυξής τους μας επιτρέπει να συζητάμε για μη λογική συνέχεια σκέψης, για εγωκεντρισμό, για διαφορετικές βασικές ανάγκες του νηπίου συγκριτικά με παιδιά μεγαλύτερης ηλικίας, για μεγαλύτερη κινητικότητα κ.λπ. 1 Έτσι, η αναφορά στην έννοια της πειθαρχίας μοιάζει να είναι παρακινδυνευμένη, αφού στην προσχολική εκπαιδευτική διαδικασία τα προβλήματα που δημιουργούν τα νήπια δε μπορούν να θεωρηθούν ως πειθαρχικά παραπτώματα, αλλά ως φυσικές απολήξεις συγκεκριμένων χαρακτηριστικών της ηλικίας τους. Ωστόσο, τα αποτελέσματα αυτής της συμπεριφοράς των νηπίων είναι παρόμοια με τα αποτελέσματα των πειθαρχικών παραπτωμάτων που εκδηλώνονται σε άλλες βαθμίδες της εκπαίδευσης. Για παράδειγμα, διαταράσσεται η ομαλή ροή της εκπαιδευτικής διαδικασίας, αποσπάται η προσοχή των υπολοίπων νηπίων, δημιουργούνται προβλήματα στην επικοινωνία μεταξύ της νηπιαγωγού και των νηπίων, προκαλείται γενικότερη αναταραχή, παρεμποδίζεται το έργο της νηπιαγωγού και γενικότερα δεν εξασφαλίζονται οι προϋποθέσεις που θα επιτρέψουν την απρόσκοπτη ανάπτυξη της προσχολικής εκπαιδευτικής πράξης. Εξάλλου, παλαιότερη αδημοσίευτη έρευνα 2, σε 112 νηπιαγωγούς της Β. Ελλάδας, έδειξε ότι ένα από τα βασικά καθημερινά προβλήματα των νηπιαγωγών είναι η συμπεριφορά των νηπίων, ειδικά όταν αυτή γίνεται ενοχλητική για τη νηπιαγωγό, τα υπόλοιπα νήπια και δημιουργεί προβλήματα στην ομαλή ροή της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Η αλήθεια είναι ότι οι νηπιαγωγοί δυσκολεύονται να χρησιμοποιήσουν τη λέξη "πειθαρχία" γιατί εννοιολογικά είναι αρνητικά φορτισμένη και γιατί η χρήση της στη βιβλιογραφία της προσχολικής παιδαγωγικής είναι εξαιρετικά σπάνια. Ωστόσο, η περιφραστική παρουσίαση των προβλημάτων που αντιμετωπίζουν παραπέμπει άμεσα ή έμμεσα σε πειθαρχικά προβλήματα. Προβλήματα, τα οποία απασχολούν πολύ τις νηπιαγωγούς και δε διστάζουν να αναφέρονται σε αυτά όταν θέλουν να περιγράψουν μια τυπική μέρα στο νηπιαγωγείο ή όταν συζητούν με τις συμβούλους της προσχολικής εκπαίδευσης. Η M. Montessori αναγνώρισε την ύπαρξη των πειθαρχικών προβλημάτων κατά την προσχολική εκπαιδευτική διαδικασία 3 και προχώρησε σε προτάσεις αντιμετώπισής τους. Προτάσεις, οι οποίες στηρίχτηκαν στην ευρύτερη φιλοσοφία του προγράμματός της, αλλά κυρίως στα ιδιαίτερα γνωρίσματα των παιδιών αυτής της ηλικίας. Οι σημερινοί νηπιαγωγοί αναγνωρίζουν την ύπαρξη προβλημάτων πειθαρχίας ; Πώς αντιλαμβάνονται τα προβλήματα αυτά ; Πώς τα αντιμετωπίζουν ; Με ποιον ή με ποιους τρόπους προσεγγίζουν την έννοια της πειθαρχίας ; Αυτά είναι μερικά από τα προβλήματα που θα μας απασχολήσουν στην παρούσα εργασία. 2. Δείγμα - Μεθοδολογία της έρευνας 1 Κόφφας Α. (1994): Γενική Διδακτική Μεθοδολογία Δραστηριοτήτων Προσχολικής Αγωγής. Ρέθυμνο, σσ. 67-110. 2 Κυρίδης Α. (1997): Οι νηπιαγωγοί μιλούν για τα καθημερινά προβλήματά τους. Αδημοσίευτη έρευνα. Φλώρινα. Στο σημείο αυτό αξίζει να επισημάνουμε ότι έρευνα του Α. Κόφφα (Βλ. Κόφφας Α. (1994): Βασικά προβλήματα προσχολικής αγωγής. Ρέθυμνο) δεν έδειξε ότι οι νηπιαγωγοί θεωρούν τα πειθαρχικά προβλήματα σημαντικά. Ωστόσο, κάποια από τα προβλήματα που ανέδειξε η παραπάνω έρευνα μοιάζουν να σχετίζονται άμεσα ή έμμεσα με προβλήματα "πειθαρχίας". 3 Montessori M. (1964): Dr M. Montessori's own handbook. New York: Schocken Books. Ακόμα Κουτσουβάνου Ε. (1992): Η μέθοδος Montessori και η προσχολική εκπαίδευση. Αθήνα: Οδυσσέας, σ. 57.

Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν 100 εν ενεργεία νηπιαγωγοί προερχόμενοι από 5 νομούς της Βόρειας και Κεντρικής Ελλάδας. Για την επιλογή των υποκειμένων της έρευνας επιλέχθηκε η μέθοδος της τυχαίας δειγματοληψίας. Θεωρήσαμε ότι η διαστρωμάτωση του δείγματος δεν ήταν απαραίτητη αφού στοιχεία παρόμοιων ερευνών έχουν δείξει ότι τα κοινωνικά χαρακτηριστικά δεν παίζουν σημαντικό ρόλο ως προς το είδος των απαντήσεων. Οι πίνακες 1, 2, 3 και 4 παρουσιάζουν την ποσοστιαία κατανομή των νηπιαγωγών κατά νομό προέλευσης, έτη υπηρεσίας και νομό προέλευσης, έτη υπηρεσίας, και φύλο αντίστοιχα. Πίνακας 1 Ποσοστιαία κατανομή των υποκειμένων κατά νομό προέλευσης Νομός Ποσοστό (%) Αγρινίου 10 Ημαθίας 15 Θεσσαλονίκης 58 Κιλκίς 7 Κοζάνης 10 Πίνακας 2 Ποσοστιαία κατανομή των υποκειμένων κατά έτη υπηρεσίας και νομό προέλευσης Νομός Έτη υπηρεσίας 1-9 10-19 20-29 30 και άνω Αγρινίου (6) 30,00 (2) 8,33 (2) 4,00 (0) 0,00 Ημαθίας (1) 5,00 (7) 29,17 (7) 14,00 (0) 0,00 Θεσσαλονίκης (7) 35,00 (7) 29,17 (38) 76,00 (6) 100,00 Κιλκίς (2) 10,00 (2) 8,33 (3) 6,00 (0) 0,00 Κοζάνης (4) 20,00 (6) 25,00 (0) 0,00 (0) 0,00

Πίνακας 3 Ποσοστιαία κατανομή των υποκειμένων κατά έτη υπηρεσίας Έτη υπηρεσίας 1-9 10-19 20-29 30 και άνω Σύνολο (20) 20% (26) 24% (50) 50% (6) 6% (6) 100% Πίνακας 4 Κατανομή των υποκειμένων κατά φύλο Άνδρες (%) Γυναίκες (%) 2 98 Από τα υποκείμενα της έρευνας ζητήθηκε να γράψουν ένα κείμενο με θέμα: "Η πειθαρχία στο νηπιαγωγείο". Τα κείμενα ήταν ανώνυμα και συλλέχθηκαν από φοιτητές του Π.Τ.Ν. Φλώρινας του Α.Π.Θ. Ως μέθοδος ανάλυσης των κειμένων χρησιμοποιήθηκε η κλασσική θεματική ανάλυση, η οποία έχει χρησιμοποιηθεί ευρύτατα τόσο στην αγγλική 4 όσο και στη γαλλική 5 βιβλιογραφία στις περισσότερες από τις κοινωνικές επιστήμες. Η διαδικασία ανάλυσης ήταν η εξής: 1. Επιλογή φράσεων - λέξεων κλειδιών που χρησιμοποιήθηκαν από τα υποκείμενα του δείγματος για την εννοιολογική σημασιοδότηση των κειμένων τους. 2. Δημιουργία θεματικών κατηγοριών 6. 3. Ανάλυση των θεματικών κατηγοριών 7. 3. Αποτελέσματα Η μελέτη των κειμένων έδειξε ότι οι νηπιαγωγοί επικέντρωσαν το σχολιασμό τους για τη σχολική πειθαρχία στο νηπιαγωγείο, στις εξής θεματικές αναφορές: 1. Η πειθαρχία ως εκμάθηση και συμμόρφωση σε κανόνες 2. Η πειθαρχία ως παράγοντας κοινωνικοποίησης και ο σεβασμός 3. Μέθοδοι άσκησης πειθαρχίας 4. Λόγοι για την υιοθέτηση της πειθαρχίας 5. Όρια και προϋποθέσεις της πειθαρχίας 6. Η πειθαρχία ως προϋπόθεση για την αποτελεσματική και απρόσκοπτη εκπαιδευτική διαδικασία Οι παραπάνω θεματικές κατηγορίες συγκροτήθηκαν με βάση την ανάπτυξη του θέματος που επιχείρησαν τα υποκείμενα της έρευνας και αντικατοπτρίζουν τους 4 Ενδεικτικά Lasswell H.D. & Leites W. (1965): The Language of Politics: Studies in Quantitative Semantics. New York: MIT Press. Lasswell H.D. Merner O. & De S. Pool I. (1952): The comparative study of symbols. Stanford: Stanford University Press. 5 Moscovici S. (1970): La psychanalyse, son image et son public. Paris: PUF. Mucchieli R. (1988): L' analyse de contenu des documents et des communications. Paris: Les Editions ESF. Veron E. (1981): La construction des evenements. Paris: Les Editions de Minuit. 6 Βλέπε σχετικά Bandin L. (1977): L' analyse de contenu. Paris: PUF 7 Grawitz M. (1981): Methods des sciences sociales. Paris: Dalloz.

τρόπους με τους οποίους αντιλαμβάνονται συνολικά την έννοια πειθαρχία. Αξίζει να επισημανθεί ότι το σύνολο σχεδόν του δείγματος αντιλαμβάνεται την πειθαρχία συνθετικά, δηλαδή χωρίς να εμμένει σε συγκεκριμένους εννοιολογικούς προσδιορισμούς. Παράλληλα, φαίνεται ότι ο τρόπος με τον οποίο αντιλαμβάνονται την πειθαρχία οι νηπιαγωγοί δε διαφέρει με τον τρόπο που την αντιλαμβάνονται οι εκπαιδευτικοί άλλων εκπαιδευτικών βαθμίδων 8. Οι παρακάτω πίνακες (5 και 6) παρουσιάζουν την κατανομή των θεματικών αναφορών κατά έτη υπηρεσίας των υποκειμένων. Πίνακας 5 Ποσοστιαία κατανομή των απαντήσεων κατά θεματική κατηγορία και έτη υπηρεσίας Θεματικές κατηγορίες Η πειθαρχία ως εκμάθηση και συμμόρφωση σε κανόνες 37,30 Η πειθαρχία ως παράγοντας κοινωνικοποίησης (6) και ο σεβαςμού του εαυτού 13,90 και των άλλων Μέθοδοι πρόληψης και άσκησης πειθαρχίας (4) 9,30 Λόγοι για την υιοθέτηση της πειθαρχίας (6) 13,90 Όρια και προϋποθέσεις της πειθαρχίας (7) 16,30 Η πειθαρχία ως προϋπόθεση για την (4) αποτελεσματική και απρόσκοπτη εκπαιδευτική 9,30 διαδικασία Έτη υπηρεσίας 1-9 10-19 20-29 30 και άνω (16) (16) (44) (4) 22,50 (16) 22,50 (5) 7,10 (10) 14,10 (15) 21,10 (9) 12,70 30,30 (23) 15,90 (8) 5,50 (17) 11,70 (28) 19,30 (25) 17,20 26,70 (30) 20,00 (1) 6,60 (4) 26,70 (3) 20,00 (0) 0,00 Σύνολο (43) (71) (145) (15) Τα στοιχεία του πίνακα (5) δείχνουν ότι η άσκηση πειθαρχίας συνίσταται κυρίως στη θεσμοθέτηση και υπακοή σε κανόνες συμπεριφοράς, αφού στη συγκεκριμένη θεματική κατηγορία παρουσιάζονται τα μεγαλύτερα ποσοστά από κάθε κατηγορία επαγγελματικής εμπειρίας. Τα μικρότερα ποσοστά εμφανίζονται για όλες τις κατηγορίες επαγγελματικής εμπειρίας στη θεματική κατηγορία : "Μέθοδοι πρόληψης και άσκησης πειθαρχίας". Οι υπόλοιπες θεματικές κατηγορίες παρουσιάζουν αμελητέες μικρές αυξομειώσεις, οι οποίες δε μοιάζουν να επηρεάζονται από την επαγγελματική εμπειρία των υποκειμένων του δείγματος. Ωστόσο, αξίζει να επισημανθούν τα μικρά ποσοστά που παρουσιάζουν οι κατηγορίες 3 & 6 στην πρώτη ομάδα επαγγελματικής εμπειρίας (1-9 έτη υπηρεσίας). 8 Ενδεικτικά βλέπε Douet M. (1992): πειθαρχία και τιμωρίες στο σχολείο. Αθήνα: Σύγχρονη Εκπαίδευση. Αραβανής Γ. (1996): Πειθαρχία και εκπαίδευση. Αθήνα: Μ. Γρηγόρης. Κυρίδης Α., Πανταζόπουλος Κ. & Χαλακατέβα Θ. (1998): Πως αντιμετωπίζουν οι έλληνες εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης τα προβλήματα πειθαρχίας στο σχολείο. Αδημοσίευτη εργασία, Φλώρινα.

Πίνακας 6 Ποσοστιαία κατανομή των απαντήσεων κατά θεματική κατηγορία Θεματικές κατηγορίες Ποσοστιαία κατανομή Η πειθαρχία ως εκμάθηση και συμμόρφωςη σε κανόνες (80) 29,2 (48) 17,5 Η πειθαρχία ως παράγοντας κοινωνικοποίησης και σεβασμού του εαυτού και των άλλων Μέθοδοι πρόληψης και άσκησης πειθαρχίας (18) 6,6 Λόγοι για την υιοθέτηση της πειθαρχίας (37) 13,5 Όρια και προϋποθέσεις της πειθαρχίας (53) 19,3 Η πειθαρχία ως προϋπόθεση για την αποτελεσματική και απρόσκοπτη εκπαιδευτική διαδικασία Σύνολο (38) 13,9 (274) 100,00 Τα στοιχεία του πίνακα δείχνουν ότι η πρώτη κατηγορία παρουσιάζει το μεγαλύτερο ποσοστό εμφάνισης μεταξύ των εννοιολογικών προσδιορισμών της πειθαρχίας και των τρόπων με τους οποίους την αντιλαμβάνονται τα υποκείμενα του δείγματος. Με εξαίρεση την τρίτη κατηγορία : "Μέθοδοι πρόληψης και άσκησης πειθαρχίας", η οποία παρουσιάζει και το μικρότερο ποσοστό εμφάνισης (6,6%), οι υπόλοιπες κατηγορίες παρουσιάζουν πολύ μικρές ποσοστιαίες διαφορές. Παρακάτω παρουσιάζεται η ανάλυση των απαντήσεων του υποκειμένων του δείγματος κατά θεματική κατηγορία : 1 η θεματική κατηγορία: Η πειθαρχία ως εκμάθηση και συμμόρφωση σε κανόνες Στην πλειονότητά τους οι νηπιαγωγοί συμφώνησαν ότι η κύρια συνισταμένη διαμόρφωσης της έννοιας της πειθαρχίας είναι η θέσπιση και ο σεβασμός κανόνων. Οι κανόνες αυτοί αφορούν, κατά κύριο λόγο, στην εύρυθμη λειτουργία του νηπιαγωγείου, όπως αυτή διαμορφώνεται μέσα από την οπτική του «σχολείου», δηλαδή του ημερησίου προγράμματος και των διαδικασιών οι οποίες καθιστούν το νηπιαγωγείο κομμάτι των βαθμίδων εκπαίδευσης. Στην επιτυχή προσέγγιση των παραπάνω, μεγάλο ρόλο παίζει η οργάνωση του χώρου 9 («οι κανόνες τάξης και 9 Βλέπε ενδεικτικά Μαυρογιώργος Γ. (1983): "Η κατανομή του σχολικού χώρου ως δείκτης αυταρχικών δομών στην οργάνωση της σχολικής ζωής". Σύγχρονη Εκπαίδευση, 14. Σολομών Ι. (1992): Εξουσία και τάξη στο Νεοελληνικό Σχολείο. Αθήνα: Αλεξάνδρεια. Κυρίδης Α. (1995): "Η εκπαιδευτική διαδικασία ως κοινωνική διάδραση και ο ρόλος της χωροταξικής διάρθρωσης ως προς τη διαμόρφωση και την αποτελεσματικότητά της". Εκπαιδευτικά, 39-40. Συγκολλίτου Ε. & Κυρίδης Α. (1998): "Σχολικός χώρος. Η χρήση του ως μέσου διαμόρφωσης εξουσιαστικών σχέσεων και επικοινωνίας εκπαιδευτικών και μαθητών". ΕΛ.Ε.ΣΥ.Π., 44-45. Σιβροπούλου Ρ. (1998): Η οργάνωση και ο σχεδιασμός του χώρου (νηπιαγωγείου) στο πλαίσιο του παιχνιδιού. Αθήνα: Πατάκης. Κόφφας Α. (1994): Βασικά προβλήματα προσχολικής αγωγής. Ρέθυμνο. Κόφφας Α. (1994): Γενική Διδακτική Μεθοδολογία δραστηριοτήτων προσχολικής αγωγής. Ρέθυμνο. Neil S. & Denham E. (1982): "The effects of preschool building design". Educational Research, 24(2).

καθαριότητας», «τακτοποίηση των παιχνιδιών που παίζουν», «πώς θα έχει καθαρό το χώρο του σχολείου») και του χρόνου 10 («ελεύθερες δραστηριότητες», «διάλειμμα», «να ξεχωρίζουν τις ώρες των ελεύθερων δραστηριοτήτων από τις ώρες των οργανωμένων», «να ξεχωρίζουν τις ώρες που είναι για παιχνίδι και τις ώρες που πρέπει να κάθονται στον κύκλο», «να μάθουν τι ώρα πρέπει να έρχεται στο σχολείο»). Σημαντική θεωρείται η πραγματοποίηση των προκαθορισμένων δραστηριοτήτων («δραστηριότητες», «μάθημα», «ομαλή διεξαγωγή της διδασκαλίας», «να ακούν και να απαντούν στις προτροπές της νηπιαγωγού για να γίνει διάλογος», «κανόνες για ομαλή συνύπαρξη μέσα στην τάξη»), καθώς και η υπακοή των νηπίων στις εκάστοτε εντολές του εκπαιδευτικού («να ακούν», «έτσι επιμένουμε να υπακούνε σε εντολές», «να λέμε κάτι μια φορά κι αμέσως να το κάνουμε όχι να το λέμε και να το ξαναλέμε 10 φορές»), διασφαλίζοντας με τον τρόπο αυτό την επιτυχή έκβαση του εκπαιδευτικού του έργου («για να επιτύχουν οι στόχοι του προγράμματος και να κατανοούν τα παιδιά πως έτσι έχουμε καλύτερα αποτελέσματα σε ό,τι κάνουμε»). Επίσης, αναφέρεται σε ευρεία κλίμακα ως απαραίτητη, η συνειδητοποίηση των δικαιωμάτων και των υποχρεώσεων του νηπίου απέναντι στη σχολική τάξη («θέτουμε ορισμένους κανόνες για τα δικαιώματα και τις υποχρεώσεις που έχουμε μέσα στην ομάδα», «το παιδί έχει δικαιώματα έχει όμως και υποχρεώσεις», «η ομάδα υπηρεσίας μπορεί να έχει κάποιους ρόλους με περισσότερα δικαιώματα και υποχρεώσεις»), με εμφανή στόχο τη διατήρηση και εμπέδωση των κανόνων οι οποίοι έχουν θεσπιστεί («τάξη και σειρά καθ όλη τη διάρκεια του ημερησίου προγράμματος», «να δράσει [το παιδί] σύμφωνα με διάφορους κανόνες και ανάγκες της εκπαιδευτικής διαδικασίας», «δηλαδή στάνταρ πράγματα: δε σπρώχνουμε, δε κλωτσάμε, δε χτυπάμε»). 2 η θεματική κατηγορία : Η πειθαρχία ως παράγοντας κοινωνικοποίησης και σεβασμού του εαυτού και των άλλων. Η πειθαρχία, σύμφωνα με τις απαντήσεις των υποκειμένων της έρευνας, παίζει σημαντικό ρόλο στην κοινωνικοποίηση του παιδιού μέσα από το χώρο του νηπιαγωγείου 11 και αυτό διότι στο νηπιαγωγείο τα παιδιά πρέπει «να μπορούν να συνυπάρχουν ομαδικά σαν σύνολο και να μη διαταράσσεται η "δυναμική της ομάδας», «να μάθουν έτσι να μπαίνουν από την ατομικότητα στην ομάδα» 12. Η πειθαρχία σε σχέση με την κοινωνικοποίηση χαρακτηρίζεται από εκφράσεις όπως: «επίτευξη συνεργασίας και ομαδικότητας», «έτσι το παιδί σιγά - σιγά εντάσσεται στην ομάδα και μπορεί να συμβιώσει αρμονικά μέσα α αυτήν», «απαραίτητη όπως σε κάθε κοινωνική ομάδα», «το νηπιαγωγείο ως χώρος εκπαίδευσης μιας κοινωνικής ομάδας», «ανταπόκριση όλης της ομάδας των παιδιών στην μεταξύ τους αγάπη, αλληλεγγύη, ειλικρίνεια, σεβασμό», «καθοδήγηση της συμπεριφοράς του παιδιού, ώστε να είναι αποδεκτή», «να αποκτήσουν συνήθειες σωστές και συμπεριφορά που 10 Βλέπε ενδεικτικά Κυρίδης Α. & Λεονταρή Α. (1997): "Η διαχείριση του εκπαιδευτικού χρόνου ως παράγοντα διαμόρφωσης εξουσίας και άσκησης συμβολικής βίας για τον εκπαιδευτικό και παραβατικής συμπεριφοράς για τον εκπαιδευόμενο. Μια κοινωνιολογική και ψυχολογική θεώρηση". Πρακτικά 2 ου Πανελληνίου Παιδαγωγικού Συνεδρίου, Εταιρεία Παιδαγωγικών Σπουδών Κομοτηνής. 11 Σχετικά με την κοινωνικοποίηση των νηπίων βλέπε Κιτσαράς Γ. (1997): Προσχολική Παιδαγωγική. Αθήνα, σσ. 154-159. Επίσης Κυρίδης Α. (1996): Μια κοινωνιολογική προσέγγιση της προσχολικής εκπαίδευσης. Θεσσαλονίκη: Αφοι Κυριακίδη, Σειρά : Παιδαγωγική και Εκπαίδευση. Ζαχαρενάκης Κ. (1985): Κοινωνικοποίηση ως θεωρία και πράξη στα πλαίσια της προσχολικής αγωγής. Αθήνα. 12 Ο Γ. Κιτσαράς αναφέρει σχετικά: "(Το νήπιο) πρέπει να αποκτήσει ικανότητες επικοινωνίας με τους συνανθρώπους του, επειδή η διατήρηση της ισορροπίας ανάμεσα στα δικά του αιτήματα και σε εκείνα των άλλων είναι απαραίτητη της ικανότητας να ασχοληθεί με σοβαρά, με πραγματικά και γόνιμα αντικείμενα". Στο Κιτσαράς Γ. (1997): ό.π., σσ. 152-153.

θα χαρακτηρίζει τη μετέπειτα εξέλιξή τους», «τα νήπια μαθαίνουν και αποκτούν γνώσεις χρήσιμες για τη ζωή τους». Ο ρόλος της οικογένειας είναι επίσης λειτουργικός για την άσκηση της πειθαρχίας διότι «η πειθαρχία ξεκινάει από την οικογένεια και μετά στο σχολείο», «η οικογένεια είναι το άλφα στην πειθαρχία», «με την πειθαρχία εννοούμε την ανατροφή των παιδιών». Εμφανίζεται και η άποψη ότι «το νήπιο έχει έμφυτη μέσα του την πειθαρχία και την αποζητά από τον παιδαγωγό» ή ότι απλά «είναι αποτέλεσμα διαπαιδαγώγησης». Ως κύριο χαρακτηριστικό της πειθαρχίας στο νηπιαγωγείο ορίζεται ο σεβασμός, είτε αναφέρεται στους άλλους (συμμαθητές), είτε στο νηπιαγωγό, είτε θεωρείται ως μια σχέση αλληλεπίδρασης (αμοιβαίος σεβασμός). Εκτεταμένο πεδίο αναφορών συνοψίζεται στην έννοια του σεβασμού του χώρου και των υλικών τα οποία χρησιμοποιούνται στο νηπιαγωγείο («να μην καταστρέφουν τα παιχνίδια τους»). Συγκεκριμένα, σχετικά με το σεβασμό στους άλλους χρησιμοποιείται η έννοια αυτούσια αλλά και με παραδείγματα όπως: «σεβασμός των συνομηλίκων του», «σεβασμός για τους συμμαθητές του», «να σέβονται και τα άλλα παιδιά καθώς και τη διδακτική διαδικασία, χωρίς να ενοχλεί και να καταπιέζει τον άλλο», «σεβασμός στην ελευθερία και τα δικαιώματα των άλλων παιδιών», «να σέβονται τα πρόσωπα και τα πράγματα γύρω τους», «να εκτιμούν οτιδήποτε γύρω τους». Αναφορικά με το σεβασμό στο νηπιαγωγό, ο όρος χρησιμοποιείται αυτούσιος και σπάνια παρατίθενται παραδείγματα: «σεβασμό προς το πρόσωπο του δασκάλου», «να συμπεριφέρονται σωστά απέναντι στους δασκάλους», «να σε ακούει επειδή σε σέβεται». Ο σεβασμός στο χώρο περιλαμβάνει συστηματικές ενέργειες τις οποίες οφείλουν να πράττουν τα νήπια στους χώρους του νηπιαγωγείου: «τακτοποίηση των παιχνιδιών που παίζουν όταν έρχονται το πρωί», «το παιδαγωγικό υλικό, το υλικό για τις χειροτεχνίες», «δεν αλλάζουμε τα υλικά στις γωνιές μεταξύ τους». Η μορφή σεβασμού η οποία υποστηρίζεται λιγότερο από τους νηπιαγωγούς αφορά στον αλληλοσεβασμό μεταξύ νηπίου και νηπιαγωγού: «σεβασμός που υπάρχει και αναπτύσσεται ανάμεσα στην νηπιαγωγό και τα νήπια», «ο αμοιβαίος σεβασμός δασκάλου παιδιού», «ο δάσκαλος να το λέει και να το εφαρμόζει κιόλας». Στην συγκεκριμένη περίπτωση εμφανίζονται περισσότερες αναφορές σε σχέση με τη στάση του δασκάλου: «δίκαιη στάση δασκάλου», «να μην πληγώνει τα παιδιά», «να έχει ρεαλιστικές απαιτήσεις», «να βρει τρόπους να αντιμετωπίσει τα δικά της συναισθηματικά προβλήματα», «να προσπαθήσει να ελέγξει τις προκαταλήψεις της», παρά στον τρόπο με τον οποίο ορίζεται ο αμοιβαίος σεβασμός. 3 η θεματική κατηγορία : Μέθοδοι πρόληψης και άσκησης πειθαρχίας Ως περισσότερο αποδεκτή διαδικασία πρόληψης και άσκησης πειθαρχίας θεωρείται η συζήτηση, η δημιουργία σχέσης εμπιστοσύνης ανάμεσα στο νηπιαγωγό και τα νήπια καθώς και για την εφαρμογή της απαραίτητες νοούνται οι δημοκρατικές διαδικασίες και η καλή επικοινωνιακή σχέση 13. Αναφορικά με το πνεύμα της συζήτησης, το οποίο 13 Στα ίδια συμπεράσματα έχουν καταλήξει και προγενέστερες έρευνες που διεξήχθησαν με αναφορά στο δημοτικό σχολείο ή στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Ωστόσο, βασική διαφοροποίηση αποτελεί η συχνότητα χρήσης ποινών καθώς και το είδος των ποινών αυτών. Βλέπε τις βιβλιογραφικές αναφορές της υποσημείωσης αρθ. 6. Ακόμα Moles O.C. (1989): Strategies to reduce student Misbehavior. Washington D.C.: Office of Educational Research and Improvement. Allen S. (1981): "A study to Determine the Effectiveness of a Positive Approach to Discipline System for Classroom Management". American Educational Research Association. Κυρίδης Α. (1999): Η πειθαρχία στο σχολείο - Θεωρία και έρευνα. Αθήνα: Gutenberg. Wittrock M.C. (1986 3 ): Handbook of Research on teaching. New York: McMillan. Hyman I. & Lally D. (1982): "A Study of Staff Development Programs for Improving School Discipline". The Urban Review, 14/3. Kaplan K. (1952): "The Annoyances of Elementary

διέπει την πειθαρχία συναντώνται απόψεις όπως: «κατόπιν συνεννόησης και συζήτησης», «πρέπει να ξέρει να κεντρίζει το ενδιαφέρον των παιδιών», «να αναφέρεται σε δικά τους καθημερινά πράγματα», «να ρωτάει τη γνώμη τους». Η δημιουργία θετικού επικοινωνιακού κλίματος στο νηπιαγωγείο μπορεί να περιγραφεί ως: «αναπτύσσεται μια σχέση αγάπης εμπιστοσύνης και αποδοχής», «η σχέση που θα υπάρχει απέναντι στους φίλους, στην ομάδα των παιδιών», «η νηπιαγωγός πρέπει να παρεμβαίνει ώστε το παιδί να συνηθίσει αβίαστα». Σχετικά με την εφαρμογή της πειθαρχίας σημειώνουμε: «στο κουκλόσπιτο θα μπουν 4 παιδιά και εάν μπει κάποιος παραπάνω κάντε α - μπεμπα - μπλομ για το ποιος θα βγει», «οι κανόνες θα πρέπει να βγουν κυρίως από τα παιδιά», «μέσα από παιχνίδια ρόλων και κανόνων», «στους κανόνες που θα ψηφίσουν», «προτείνει και συναποφασίζει όλο το σύνολο των παιδιών». Επίσης, παρατηρείται και μία περίπτωση σύμφωνα με την οποία η πειθαρχία «φαίνεται κάπως αντιδημοκρατική». 4 η θεματική κατηγορία: Η πειθαρχία ως προϋπόθεση για την αποτελεσματική και απρόσκοπτη εκπαιδευτική διαδικασία Αρκετοί νηπιαγωγοί συνδυάζοντας την εκπαιδευτική διαδικασία και την τήρηση των κανόνων χαρακτηρίζουν την πειθαρχία ως προϋπόθεση για την «ομαλή διεξαγωγή της διδασκαλίας». Οι περισσότεροι επικεντρώνουν τις απόψεις τους στη σημασία της πειθαρχίας πριν από την έναρξη της διδασκαλίας όπως: «να μπορείς να διδάξεις με άνεση», «φυσική απόρροια προκειμένου η τάξη να λειτουργεί ομαλά», «χωρίς αυτή δε μπορεί να γίνει μάθημα», «έχει τη μεγαλύτερη σημασία», «πρέπει πρώτα να πειθαρχήσουν τα παιδιά ώστε να γίνουν μετά τα υπόλοιπα», «όταν υπάρχει ηρεμία, υπάρχει πειθαρχία και τότε τα παιδιά λειτουργούν καλύτερα», «απαραίτητη προϋπόθεση», «προκειμένου να υπάρχει σωστή λειτουργία του σχολείου», «έχουμε καλύτερα αποτελέσματα σε ό,τι κάνουμε», «απαίτηση του Αναλυτικού Προγράμματος», «στο νηπιαγωγείο καθορίζονται πλαίσια μέσα στα οποία επιτρέπεται να κινηθεί το παιδί», «εξασφάλιση προϋποθέσεων», «δεδομένο». Άλλοι νηπιαγωγοί τοποθετούν την πειθαρχία ως μέρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας χαρακτηρίζοντάς την ως: «καθοδηγούμενη δημιουργική απασχόληση», «διαπαιδαγώγηση», «η πειθαρχία συναντιέται σε διάφορους τομείς», «απαραίτητη για να ασχολούνται τα παιδιά με ενδιαφέροντα πράγματα», «καθοδηγούμε τα παιδιά σ αυτό το πρόγραμμα», «είναι αποτέλεσμα διαπαιδαγώγησης», «διδάσκεται», «διαρκή εφαρμογή κανόνων». Τέλος, κάποιοι θεωρούν ότι είναι αποτέλεσμα ορισμένων κωδικοποιημένων σημείων αναφοράς: «μέσα στα όρια των κανόνων», «όρια του επιτρεπτού, δηλαδή με διάφορους κανόνες συμπεριφοράς», «όχι ασυδοσία, όχι αναρχία». 5 η θεματική κατηγορία : Όρια και προϋποθέσεις της πειθαρχίας Στην κατηγορία αυτή αναφέρεται η άποψη των νηπιαγωγών σχετικά με το πρίσμα μέσα από το οποίο προσεγγίζουν την έννοια της πειθαρχίας, αλλά και την έκφρασή της μέσα από εκπαιδευτικές διαδικασίες. Συγκεκριμένα η πλειονότητα των ερωτηθέντων θεωρεί ότι η πειθαρχία δεν εμπεριέχει καταπίεση και τιμωρία, αλλά τη θέσπιση ορίων στους μαθητές είναι απαραίτητη για την εφαρμογή της. Αναλυτικά, αναφέρονται στα παραπάνω με εκφράσεις όπως «η νηπιαγωγός δεν πρέπει να είναι καταπιεστική», «την πειθαρχία δεν την αντιλαμβάνομαι ως εξαναγκασμό ή καταναγκασμό», «να μην υπάρχει καταπίεση, ξύλο ή βία», «εμείς δε θα του School Teachers". Journal of Educational Research, vol. XLV. Jones F.H. (1979): "The Gentle Art of Classroom Discipline". National Elementary Principal, 58.

επιβάλλουμε καμιά τιμωρία», «ποτέ δε θα του δώσουμε ξύλο», «να κινείται το παιδί ελεύθερα, να αναλαμβάνει πρωτοβουλίες, χωρίς πίεση, χωρίς όρους, χωρίς αυστηρότητα», «δεν εννοούμε φυσικά αυστηρή πειθαρχία, αλλά ελαστική», «αποφεύγονται οι κυρώσεις και οι τιμωρίες», «όχι από το φόβο της τιμωρίας», «δείχνοντάς του κατανόηση», «χωρίς να περιορίζει το παιδί», «χωρίς να είναι η νηπιαγωγός απόλυτη και αυταρχική», «όχι μέσα από τον φόβο ή την επιβολή», «πειθαρχία για το κάθε παιδί χωριστά», «δύσκολο να την επιβάλλεις στο νηπιαγωγείο», «πάντα με ήρεμο τρόπο». Συμπληρωματικά, γίνεται και κάποια προσπάθεια προσομοίωσης της σχολικής πειθαρχίας με τη στρατιωτική όπως «τα παιδιά δεν είναι και δε μπορούν να γίνουν στρατιωτάκια», «ο όρος πειθαρχία νοείται μόνο στο στρατό». Αξιοσημείωτη είναι η άποψη ότι «πειθαρχία και παιδαγωγική δε συνυπάρχουν», καθώς και ότι «ο όρος πειθαρχία δεν υφίσταται στο νηπιαγωγείο». Επίσης εμφανίζονται και απόψεις οι οποίες υποστηρίζουν την επιλεκτική τιμωρία και την επιβολή αλλά είναι ελάχιστες. Χαρακτηριστικά αναφέρουμε: «πρέπει να επιβάλλεται η νηπιαγωγός σ όλα τα παιδιά», «εάν είναι ανάγκη να επιβληθεί κάποια μορφή τιμωρίας προκειμένου να επέλθει η ισορροπία στην τάξη». 6 η θεματική κατηγορία: Λόγοι για την υιοθέτηση της πειθαρχίας Η πειθαρχία κατά την εφαρμογή της στο νηπιαγωγείο, ακολουθεί και αυτή την σχέση αιτίας - αποτελέσματος και βασίζεται κατά τους νηπιαγωγούς στους παρακάτω λόγους: 1. Στην απόκτηση συμπεριφοράς, με παραδείγματα όπως: «να μάθουν να συμπεριφέρονται σωστά απέναντι στους δασκάλους, στα άλλα παιδιά, στο σπίτι», «πειθαρχία είναι η συμπεριφορά που θ αποκτήσει το παιδί σε μια τάξη και γενικότερα σ ένα κοινωνικό σύνολο», «να αποκτήσουν μια συμπεριφορά, ώστε να μπορούν να συμβιώσουν, να συνυπάρξουν με άλλα άτομα, χωρίς να δημιουργούν προβλήματα», «η σωστή συμπεριφορά του παιδιού στα πλαίσια του μαθήματος», «να ξέρουν τα ίδια πώς θα συμπεριφερθούν». 2. Στην ελεύθερη έκφραση του παιδιού, π.χ. «να κινείται το παιδί ελεύθερα, να αναλαμβάνει πρωτοβουλίες», «πειθαρχία είναι ελευθερία», «να είναι ο καθένας ελεύθερος να κάνει ό,τι θέλει», «ένα μέρος όπου το παιδί θα αποβάλει το άγχος του και θα αισθάνεται ελεύθερο», «χωρίς να περιορίζεται η ελευθερία τους». 3. Βασική προϋπόθεση για την ελεύθερη έκφραση, και συμπερασματικά για την άσκηση πειθαρχίας αποτελεί η «ανάπτυξη της αυτονομίας και αυτογνωσίας του νηπίου», «τόνωση της αυτοβουλίας και της ελευθερίας του νηπίου», όπως και «μέσα από παιχνίδια κανόνων και ρόλων κατακτάται η έννοια της πειθαρχίας». Επίσης η αυτοπειθαρχία και ο αυτοσεβασμός θεωρούνται απαραίτητα για «να γνωρίζει κάθε παιδί τα όριά του», «να συνειδητοποιεί μόνο του το σεβασμό», «να βρει την ισορροπία ανάμεσα στις ανάγκες και τις απαιτήσεις του περιβάλλοντος». Έτσι τα παιδιά κατανοούν «από μόνα τους ότι πρέπει να υπακούσουν, ενσυνείδητα», «πειθαρχία με εσωτερική κατανόηση (αυτοπειθαρχία) με καλλιέργεια ψυχική, με ελεύθερη επιλογή», και γι αυτό «βέβαια πρέπει να μιλήσουμε για εσωτερική πειθαρχία», και μέσα από το νηπιαγωγείο «προσπαθούμε να φέρουμε την ισορροπία στη σχέση του παιδιού σχετικά με την κοινωνικοποίησή του». 4. Συζήτηση Η ανάλυση των θεματικών κατηγοριών έδειξε ότι τα υποκείμενα του δείγματος, σε γενικές γραμμές, αντιλαμβάνονται με ενιαίο τρόπο την έννοια της πειθαρχίας και μπορούμε να υποθέσουμε ότι το γεγονός αυτό οφείλεται και στο χωροχρόνο που

αναπτύσσουν την επαγγελματική τους δραστηριότητα. Οι διαφοροποιήσεις που εμφανίζονται έγκεινται κυρίως στην ανάδειξη κάποιων παραμέτρων της έννοιας της σχολικής πειθαρχίας, οι οποίες αναδύονται ανάλογα με τις κοσμοθεωρίες των υποκειμένων, αλλά και του χρόνου της επαγγελματικής τους εμπειρίας. Αξίζει να επισημανθεί το γεγονός ότι εννοιολογικές συνισταμένες της πειθαρχίας συμπίπτουν με αυτές που αναδεικνύονται μέσα από τη σχετική βιβλιογραφία 14. Για παράδειγμα, τα υποκείμενα αναφέρθηκαν στους τρόπους άσκησης πειθαρχίας, στη λειτουργική αναγκαιότητα της πειθαρχίας, στις μεθόδους πρόληψης των πειθαρχικών παραπτωμάτων (βλ. θέσπιση κανόνων συμπεριφοράς 15 ), αλλά και σε ιδεολογικές επισημάνσεις και αναστολές που αφορούν στην ιδεολογική πρόσληψη της σχολικής πειθαρχίας 16. Οι απαντήσεις των υποκειμένων της έρευνας δεν παρουσίασαν σημαντικές διαφοροποιήσεις από ευρήματα ερευνών με υποκείμενα εκπαιδευτικούς άλλων εκπαιδευτικών βαθμίδων. Ωστόσο, η επαγγελματική δραστηριοποίηση των υποκειμένων στο νηπιαγωγείο είναι εμφανής, κυρίως στα επίπεδα της αντίληψης που διαμορφώνουν για την έννοια της σχολικής πειθαρχίας, αλλά και της αντιμετώπισης των πειθαρχικών παραπτωμάτων. Το γεγονός αυτό ήταν αναμενόμενο αν αναλογιστούμε τη διαφοροποίηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας στο νηπιαγωγείο σε σχέση με άλλες εκπαιδευτικές βαθμίδες 17, αλλά και την ηλικία των παιδιών 18. Τα υποκείμενα της έρευνας, με τις απαντήσεις τους, έδειξαν ότι τα προβλήματα πειθαρχίας απασχολούν τους νηπιαγωγούς σε σημαντικό βαθμό ανάλογο με αυτόν που απασχολούν εκπαιδευτικούς άλλων εκπαιδευτικών βαθμίδων. Εξάλλου η G. Haug - Schnabel "Μιλάμε για καυγάδες, για φασαρία, για βρισιές, προσβολές, προκλήσεις, για σπρωξίματα, χτυπήματα, τσιμπιές, δαγκώματα και κλωτσιές, για μαλλιοτραβήγματα, για παιχνίδια που κάποιοι τα παίρνουν από τους άλλους και τα καταστρέφουν, για ειρωνείες, κοροϊδίες, άσχημα αστεία" 19. Προφανώς, τα προβλήματα πειθαρχίας στο χώρο του νηπιαγωγείου δεν εκδηλώνονται με τον τρόπο που εκδηλώνονται σε άλλες εκπαιδευτικές βαθμίδες και η φύση τους είναι διαφορετική. Παράλληλα, οι νηπιαγωγοί αντιλαμβάνονται τα προβλήματα πειθαρχίας με διαφορετικό τρόπο συγκριτικά με τους συναδέλφους του που εργάζονται με παιδιά 14 Ενδεικτικά βλέπε Kounin J.S. (1970): Discipline and Group Management in Classrooms. New York: Holt. Phi Delta Kappa Bulletin (1998): Schoolwide and Classroom Discipline, Bloomington, Indiana. Wayson W., DeVoss G., Kaeser S., Lasley T. & Pinneli G. (1982): Handbook for Developing Schools with Good Discipline. Bloomington, Indiana. Καψάλης Α. (1989): Παιδαγωγική Ψυχολογία. Θεσσαλονίκη: Αφοι Κυριακίδη. Παπανδρέου Α. (1993): Μεθοδολογία της διδασκαλίας. Λευκωσία. Τριλιανός Θ. (1992): Μεθοδολογία της διδασκαλίας. Τόμοι Ι & ΙΙ, Αθήνα: Αφοι Τολίδη. 15 Η Σμαραγδά - Τσιαντζή Μ. (1997): Εφαρμοσμένη Παιδαγωγική στα Παιδιά Προσχολικής Ηλικίας. Αθήνα: Gutenberg, σ. 83, αναφέρει ότι "Όταν οι διδακτικοί κανόνες τηρούνται στη διδασκαλία, τότε οδηγούμαστε πιο σύντομα και πιο αποτελεσματικά στην πραγματοποίηση των καθορισμένων διδακτικών στόχων". Σύμφωνα με τον Jones F.H. (1979): "The Gentle Art of Classroom Discipline". National Elementary Principal, 58, "η πειθαρχία, στον απλούστερο ορισμό της, είναι η διαδικασία επιβολής των κανόνων της τάξης έτσι ώστε να διευκολυνθεί η μαθησιακή διαδικασία και να ελαχιστοποιηθεί η αταξία". 16 Σύμφωνα με τους Wayson W. κ.ά., ό.π., πολλοί εκπαιδευτικοί βλέπουν την πειθαρχία ως εισβολή στην αρμονία της σχολικής ζωής και την βρίσκουν εντελώς περιττή. 17 Χαρακτηριστική είναι η αναφορά της Σμαραγδά - Τσιαντζή Μ. (1997):, ό.π., σ. 69, στον L.S. Vigotski και στη διαφοροποίηση των μεθόδων διδασκαλίας ανάλογα με την ηλικία του παιδιού και την κατά συνέπεια την εκπαιδευτική βαθμίδα. 18 Βλέπε σχετικά Κιτσαράς Γ. (1997):, ό.π., σσ. 94-103. Σμαραγδά - Τσιαντζή Μ. (1997): ό.π., σσ. 27-46. Επίσης Γιαννούλης Ν. & Μπάρδης Π. (1982): Η διδασκαλία στα πλαίσια του νηπιαγωγείου. Αθήνα. 19 Haug - Schnabel G. (1999): Η επιθετικότητα στο νηπιαγωγείο. Μτφρ. M. Stork, Αθήνα : Κορφή, σ. 15.

άλλων ηλικιών και όπου και η εκπαιδευτική διαδικασία ακολουθεί διαφορετική μεθοδολογία, αλλά και διαφορετικούς στόχους και μέσα επίτευξης στόχων έχει. Δε θα πρέπει ακόμα να διαφεύγει της προσοχής μας και ίσως αυτός να είναι και ο βασικότερος παράγοντας διαφοροποίησης των νηπίων, ως συμμετεχόντων στην προσχολική εκπαιδευτική διαδικασία, ο προσδιοριστικός παράγοντας της ηλικίας, τόσο για την εξέλιξη της διδακτικής πράξης, όσο και για τη συμπεριφορά που εκδηλώνουν. Ωστόσο, αν θεωρήσουμε τα προβλήματα πειθαρχίας ως πηγές όχλησης του εκπαιδευτικού και ως παράγοντες παρεμπόδισης της ομαλής διεξαγωγής της εκπαιδευτικής διαδικασίας 20, μπορούμε να ισχυριστούμε ότι το πρόβλημα παραμένει: οι νηπιαγωγοί θα πρέπει να αντιμετωπίζουν καθημερινά προβλήματα πειθαρχίας και εκδηλώσεις επιθετικής συμπεριφοράς εκ μέρους των νηπίων. Οι τρόποι που αντιλαμβάνονται τα προβλήματα αυτά, όπως και οι τρόποι που τα αντιμετωπίζουν, όπως έδειξαν και τα ευρήματα της έρευνας, εξαρτώνται από το χωροχρόνο της επαγγελματικής τους δραστηριοποίησης και από τα ευαίσθητα χαρακτηριστικά των νηπίων. Ακόμα εξαρτώνται από την επιστημονική τους συγκρότηση, τις γνώσεις και τις δεξιότητες δηλαδή που απέκτησαν κατά τα χρόνια των σπουδών τους, καθώς και από τις εμπειρίες που έχουν αποκτήσει ως ενεργοί νηπιαγωγοί. Ειδικά, αναφορικά με την επιστημονική συγκρότηση των νηπιαγωγών, θα πρέπει να αναφέρουμε ότι στις απόψεις που διατύπωσαν παρατηρούμε μια υψηλού επιπέδου συσχέτιση των εννοιολογικών παραμέτρων και πρακτικών (διδακτικής μεθοδολογίας) της προσχολικής παιδαγωγικής με τις γενικές και ειδικές αρχές της παιδαγωγικής και της διδακτικής μεθοδολογίας ειδικότερα. 20 Βλέπε σχετικά Καψάλης Α. (1989 3 ): ό.π., σ. 525. Επίσης Gurwin R. & Mendler A. (1975): "Punishment and human development". International Encyclopedia for Education. Oxford, vol. 3, σσ. 1404-1414.

Βιβλιογραφία Ελληνική Αραβανής Γ. (1996): Πειθαρχία και εκπαίδευση. Αθήνα: Μ. Γρηγόρης. Γιαννούλης Ν. & Μπάρδης Π. (1982): Η διδασκαλία στα πλαίσια του νηπιαγωγείου. Αθήνα. Ζαχαρενάκης Κ. (1985): Κοινωνικοποίηση ως θεωρία και πράξη στα πλαίσια της προσχολικής αγωγής. Αθήνα. Καψάλης Α. (1989): Παιδαγωγική Ψυχολογία. Θεσσαλονίκη: Αφοι Κυριακίδη. Κιτσαράς Γ. (1997): Προσχολική Παιδαγωγική. Αθήνα. Κουτσουβάνου Ε. (1992): Η μέθοδος Montessori και η προσχολική εκπαίδευση. Αθήνα: Οδυσσέας. Κόφφας Α. (1994): Βασικά προβλήματα προσχολικής αγωγής. Ρέθυμνο. Κόφφας Α. (1994): Γενική Διδακτική Μεθοδολογία δραστηριοτήτων προσχολικής αγωγής. Ρέθυμνο. Κυρίδης Α. & Λεονταρή Α. (1997): "Η διαχείριση του εκπαιδευτικού χρόνου ως παράγοντα διαμόρφωσης εξουσίας και άσκησης συμβολικής βίας για τον εκπαιδευτικό και παραβατικής συμπεριφοράς για τον εκπαιδευόμενο. Μια κοινωνιολογική και ψυχολογική θεώρηση". Πρακτικά 2 ου Πανελληνίου Παιδαγωγικού Συνεδρίου, Εταιρεία Παιδαγωγικών Σπουδών Κομοτηνής. Κυρίδης Α. (1995): "Η εκπαιδευτική διαδικασία ως κοινωνική διάδραση και ο ρόλος της χωροταξικής διάρθρωσης ως προς τη διαμόρφωση και την αποτελεσματικότητά της". Εκπαιδευτικά, 39-40. Κυρίδης Α. (1996): Μια κοινωνιολογική προσέγγιση της προσχολικής εκπαίδευσης. Θεσσαλονίκη: Αφοι Κυριακίδη. Κυρίδης Α. (1997): Οι νηπιαγωγοί μιλούν για τα καθημερινά προβλήματά τους. Αδημοσίευτη έρευνα. Φλώρινα. Κυρίδης Α. (1999): Η πειθαρχία στο σχολείο - Θεωρία και έρευνα. Αθήνα: Gutenberg. Κυρίδης Α., Πανταζόπουλος Κ. & Χαλακατέβα Θ. (1998): Πως αντιμετωπίζουν οι έλληνες εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης τα προβλήματα πειθαρχίας στο σχολείο. Αδημοσίευτη εργασία, Φλώρινα. Μαυρογιώργος Γ. (1983): "Η κατανομή του σχολικού χώρου ως δείκτης αυταρχικών δομών στην οργάνωση της σχολικής ζωής". Σύγχρονη Εκπαίδευση, 14. Παπανδρέου Α. (1993): Μεθοδολογία της διδασκαλίας. Λευκωσία. Σιβροπούλου Ρ. (1998): Η οργάνωση και ο σχεδιασμός του χώρου (νηπιαγωγείου) στο πλαίσιο του παιχνιδιού. Αθήνα: Πατάκης. Σμαραγδά - Τσιαντζή Μ. (1997): Εφαρμοσμένη Παιδαγωγική στα Παιδιά Προσχολικής Ηλικίας. Αθήνα: Gutenberg. Σολομών Ι. (1992): Εξουσία και τάξη στο Νεοελληνικό Σχολείο. Αθήνα: Αλεξάνδρεια. Συγκολλίτου Ε. & Κυρίδης Α. (1998): "Σχολικός χώρος. Η χρήση του ως μέσου διαμόρφωσης εξουσιαστικών σχέσεων και επικοινωνίας εκπαιδευτικών και μαθητών". ΕΛ.Ε.ΣΥ.Π., 44-45. Τριλιανός Θ. (1992): Μεθοδολογία της διδασκαλίας. Τόμοι Ι & ΙΙ, Αθήνα: Αφοι Τολίδη.

Ξενόγλωσση Allen S. (1981): "A study to Determine the Effectiveness of a Positive Approach to Discipline System for Classroom Management". American Educational Research Association. Bandin L. (1977): L' analyse de contenu. Paris: PUF Douet M. (1992): πειθαρχία και τιμωρίες στο σχολείο. Αθήνα: Σύγχρονη Εκπαίδευση. Grawitz M. (1981): Methods des sciences sociales. Paris: Dalloz. Gurwin R. & Mendler A. (1975): "Punishment and human development". International Encyclopedia for Education. Oxford, vol. 3. Haug - Schnabel G. (1999): Η επιθετικότητα στο νηπιαγωγείο. Μτφρ. M. Stork, Αθήνα : Κορφή. Hyman I. & Lally D. (1982): "A Study of Staff Development Programs for Improving School Discipline". The Urban Review, 14/3. Jones F.H. (1979): "The Gentle Art of Classroom Discipline". National Elementary Principal, 58. Kaplan K. (1952): "The Annoyances of Elementary School Teachers". Journal of Educational Research, vol. XLV. Kounin J.S. (1970): Discipline and Group Management in Classrooms. New York: Holt. Lasswell H.D. & Leites W. (1965): The Language of Politics: Studies in Quantitative Semantics. New York: MIT Press. Lasswell H.D. Merner O. & De S. Pool I. (1952): The comparative study of symbols. Stanford: Stanford University Press. Moles O.C. (1989): Strategies to reduce student Misbehavior. Washington D.C.: Office of Educational Research and Improvement. Montessori M. (1964): Dr M. Montessori's own handbook. New York: Schocken Books. Moscovici S. (1970): La psychanalyse, son image et son public. Paris: PUF. Mucchieli R. (1988): L' analyse de contenu des documents et des communications. Paris: Les Editions ESF. Neil S. & Denham E. (1982): "The effects of preschool building design". Educational Research, 24(2). Phi Delta Kappa Bulletin (1998): Schoolwide and Classroom Discipline, Bloomington, Indiana. Veron E. (1981): La construction des evenements. Paris: Les Editions de Minuit. Wayson W., DeVoss G., Kaeser S., Lasley T. & Pinneli G. (1982): Handbook for Developing Schools with Good Discipline. Bloomington, Indiana. Wittrock M.C. (1986 3 ): Handbook of Research on teaching. New York: McMillan.