ª π ª À ÃO π À π æàão O π

46 και κάτι τ σο απλ σο µια αλλαγή στη διάταξη των καθισµάτων). Μια σ ντοµη επισκ πηση του ρ λου σας ως εκπαιδευτικο -επιστήµονα θα περιλαµβάνει τα ακ λουθα τέσσερα βήµατα: 1. Εντοπισµ ς του προβλήµατος. Πρέπει να αποφασίσετε ακριβώς τι θέλετε να µάθουν οι µαθητές σας. 2. ιαµ ρφωση µιας λογικής σειράς βηµάτων για την επίτευξη εν ς στ χου. Θα αποφασίσετε χι µ νο ποιο θέµα θα παρουσιάσετε αλλά και πώς θα το κάνετε. 3. Συλλογή δεδοµένων. Θα καταλήξετε ως προς το ποια ακριβώς συµπεριφορά του µαθητή πρέπει να αξιολογηθεί και, στη συνέχεια, ποιος είναι ο καλ τερος τρ πος για να τη µετρήσετε. 4. Ερµηνεία των δεδοµένων. Θα κρίνετε εάν η επίδοση των µαθητών σας έχει επιτ χει τον επιθυµητ στ χο. Ακολουθώντας την «επιστηµονική µέθοδο» στη διδασκαλία, και µε τη συµµετοχή σας στα διάφορα επίπεδα της επιστηµονικής έρευνας, θα ενεργήσετε ως επιστήµονας: θα αναγνωρίσετε τους στ χους, θα επινοήσετε στρατηγικές, θα συγκεντρώσετε και θα αξιολογήσετε τα δεδοµένα τους, και θα κοινοποιήσετε τα αποτελέσµατά τους. Εποµένως, η διδασκαλία είναι και τέχνη και επιστήµη, ένας απαραίτητος συνδυασµ ς για τις σ γχρονες µεταβαλλ µενες τάξεις και για την επίτευξη αποτελεσµατικών σχέσεων διδασκαλίας µάθησης. ª π ª À ÃO π À π æàão O π Ένας απ τους τρ πους µε τους οποίους η εκπαιδευτική ψυχολογία έχει διατηρήσει τη δ ναµη και τη ζωτικ τητά της είναι η διευθέτηση προβληµάτων που έχουν ευρείες εθνικές συνέπειες για τους εκπαιδευτικο ς, τα σχολεία και την εκπαίδευση συνολικά. Στο σηµείο αυτ υπάρχουν αρκετά θέµατα που εµπλέκουν τα σχολεία και τη διδασκαλία, τα οποία θα θέλαµε να σκεφτείτε. Τα θέµατα αυτά περιλαµβάνουν τον κονστρουκτιβισµ, τη διαφορετικ τητα των µαθητών και τις εξωσχολικές επιδράσεις στη διαδικασία της µάθησης. Αυτά τα τρία θέµατα µπορεί να απαιτο ν τη συµβολή σας, χι µ νο ως εκπαιδευτικο της τάξης που ασχολείται µε τοπικά θέµατα, αλλά και ως επαγγελµατία εκπαιδευτικο ή συναδέλφου ερευνητή που ασχολείται µε την ποι τητα της διδασκαλίας στα σχολεία µας. Εποµένως, αυτά τα θέµατα εξετάζονται σε αρκετά κεφάλαια αυτο του βιβλίου. O ƒoà πµπ ªO Á ÚÔÓË appleâappleô ıëûë fiùè ÔÈ Ì ıëù Î Ù ÛÎÂ Ô Ó ÙË ÈÎ ÙÔ Î Ù ÓfiËÛË ÙÔ ÎfiÛÌÔ ÙÔ. ÔÓÛÙÚÔ ÎÙÈ ÈÛÌfi Μια ήσυχη αλλά δυναµική αλλαγή και στη θεωρία και στην πρακτική της διδασκαλίας έχει αρχίσει να διαφαίνεται στην Αµερική, µια αλλαγή που ονοµάζεται κ ο ν σ τ ρ ο υ- κτιβισµ ς. Με απλά λ για, ο κονστρουκτιβισµ ς σηµαίνει τι οι µαθητές κατασκευάζουν τη δική τους καταν ηση του κ σµου. εν µιλάµε για κάποια απλή αλλαγή σε µια διδακτική τεχνική αλλά, µάλλον, για τον τρ πο που σκεφτ µαστε και για την απ κτηση

47 της γνώσης και την αξιολ γηση αυτής της γνώσης (Brooks & Brooks, 1993). Σκεφτείτε το για ένα λεπτ. Εάν οι µαθητές κατασκευάζουν τη δική τους καταν ηση, τι συνέπειες έχει αυτ για το ρ λο του εκπαιδευτικο ; Ένα άµεσο συµπέρασµα είναι τι οποιοσδήποτε πιστε ει τι «διδασκαλία είναι µ νο λ για» δυστυχώς πλανάται. Ο Shuell (1996, σ. 743) έχει συνοψίσει συστηµατικά το ν ηµα του κονστρουκτιβισµο : Ο µαθητής δεν καταγράφει ή θυµάται απλώς το υλικ που πρέπει να µάθει. Αντίθετα, κατασκευάζει µια µοναδική νοητική αναπαράσταση του υλικο που πρέπει να µάθει και της δουλειάς που πρέπει να εκτελέσει, επιλέγει πληροφορίες που αντιλαµβάνεται τι είναι σχετικές και ερµηνε ει αυτές τις πληροφορίες βάσει της υπάρχουσας γνώσης και των υπαρχουσών αναγκών του. Σε αυτή τη διαδικασία, ο µαθητής προσθέτει πληροφορίες που δεν παρέχονται ξεκάθαρα απ τον εκπαιδευτικ, οποτεδήποτε τέτοιες πληροφορίες είναι αναγκαίες για την καταν ηση του υλικο που µελετά. Η συγκεκριµένη διαδικασία είναι ενεργή και ο µαθητής πρέπει να εκτελέσει διάφορες λειτουργίες σε σχέση µε τα νέα υλικά προκειµένου να τα αφοµοιώσει µε τρ πο που να έχει ν ηµα γι αυτ ν. Οι δ ο λέξεις-κλειδιά εδώ είναι ενεργή και ν ηµα.οι µαθητές δεν κάθονται απλώς και αντιγράφουν αυτ που υπάρχει στον πίνακα ή αυτ που τους λένε. Παίρνουν τη δική τους γνώση αυτ το τεράστιο απ θεµα προσωπικών εµπειριών που έχουν συσσωρε σει στη ζωή τους και ερµηνε ουν αυτ το καινο ργιο υλικ σ µφωνα µε το περιεχ µενο του αποθέµατ ς τους. Έχετε αναρωτηθεί ποτέ γιατί, ταν βρίσκεστε σε µια τάξη µε πολλο ς άλλους µοιο ς σας και υποβάλλεστε λοι στο ίδιο µάθηµα, διάλεξη ή αναγνωστικ υλικ, οι απαντήσεις σας στις ίδιες ερωτήσεις µπορεί να διαφέρουν σε µεγάλο βαθµ ; Ας παραδεχτο µε αρχικά τι ισχ ουν λες οι διαφορές στη στάση, στα κίνητρα και στην προσοχή. Ωστ σο, ένας βασικ ς λ γος γι αυτές τις διαφορές έγκειται στον τρ πο µε τον οποίο εσείς, µε την εξειδικευµένη σας γνώση, ερµηνε σατε το υλικ. Προσλάβατε το υλικ µέσα απ το προσωπικ σας φίλτρο των εµπειριών και κατασκευάσατε την καταν ησή σας γι αυτ µε βάση το αποκλειστικ σας δίκτυο γνώσης. Εντυπώσατε το δικ σας ν ηµα στο υλικ. πως µπορείτε να φανταστείτε, έχουν προκ ψει διαφορετικές ερµηνείες του κονστρουκτιβισµο. Η βασική διαφοροποίηση που πρέπει να έχετε στο νου σας είναι εκείνη µεταξ σων πιστε ουν τι το άτοµο µ νο του κάθε µαθητής κατασκευάζει ν ηµα (συναντάται συχνά ως ατοµικ ς ή ψυχολογικ ς κονστρουκτιβισµ ς) και εκείνων που υποστηρίζουν τι τα άτοµα σε µια κοινωνική κατάσταση κάθε µαθητής στην τάξη, επηρεασµένος απ τους συνοµηλίκους, το σπίτι, και ο τω καθεξής κατασκευάζουν ν ηµα (συναντάται συχνά ως κοινωνικ ς κονστρουκτιβισµ ς). Αυτές οι διαφοροποιήσεις παρουσιάζονται λεπτοµερώς στο Κεφάλαιο 2 ταν αναλ ουµε τα έργα δ ο εκ των µεγαλ τερων ψυχολ γων του εικοστο αιώνα, του Jean Piaget και του Lev Vygotsky (Cobb & Yackel, 1996). Για να βοηθήσουµε την καταν ησή σας για τον κονστρουκτιβισµ, ας εξετάσου- µε δ ο τάξεις που µελετο ν το άνοιγµα της Αµερικάνικης σης. Ένας εκπαιδευτικ ς βάζει την τάξη να διαβάσει το κεφάλαιο που περιλαµβάνει τη µάχη του Big Horn. Στη συνέχεια ο εκπαιδευτικ ς συνοψίζει το κεφάλαιο, υποδεικν ει τα σηµαντικά σηµεία που πρέπει να θυµο νται οι µαθητές και τους δίνει χρ νο για να γράψουν µια έκθεση

48 σχετικά µε τη µάχη, λέγοντάς τους να «βάλουν τα γεγον τα στη σωστή σειρά». Τέλος, λέει στους µαθητές του τι θα εξεταστο ν την επ µενη µέρα. Ο δε τερος εκπαιδευτικ ς έχει επίσης προετοιµαστεί προσεκτικά και έχει αποφασίσει τι αυτή η περίοδος της ιστορίας των Ηνωµένων Πολιτειών είναι υπερβολικά συναρπαστική για να περιοριστεί στην ανάγνωση κειµένου. Μπαίνει στην τάξη και θέτει ένα πρ βληµα στους µαθητές της. «Θέλω να υποθέσετε τι ο Κάστερ, αν και τραυ- µατίστηκε βαριά, επέζησε στη µάχη. Μετά έπρεπε να δικαστεί για την αρχηγία του και για τις αποφάσεις που έλαβε µέχρι τη µάχη και κατά τη διάρκεια της µάχης». Λέει, επίσης, στους µαθητές να χρησιµοποιήσουν λες τις πηγές που θέλουν, και να συζητήσουν το κοιν αίσθηµα και το πολιτικ κλίµα εκείνης της εποχής. Πιστε ουµε τι µπορείτε να διακρίνετε µε ποιον τρ πο ο εκπαιδευτικ ς που κατανοεί τι οι µαθητές κατασκευάζουν τα δικά τους νοήµατα θα υιοθετήσει διαφορετικές τεχνικές στην τάξη. Οι εκπαιδευτικοί που ακολουθο ν µια κονστρουκτιβιστική πορεία κάνουν συνήθως τα ακ λουθα: Τυλίγουν τη διδασκαλία τους σε ένα µανδ α προβληµάτων για τους µαθητές τους προβλήµατα που είναι πραγµατικά, ουσιώδη και κατάλληλα για την ηλικία τους. Χρησιµοποιο ν την οπτική των µαθητών τους για να ερµηνε σουν τις αντιδράσεις και τις λ σεις τους δηλαδή, λαµβάνουν υπ ψη τους ιδιαίτερα σηµαντικές µεταβλητές πως είναι το γνωστικ επίπεδο, οι εµπειρίες στο σπίτι και τα κίνητρα. Γνωρίζουν τι οι αντιδράσεις των µαθητών τους αντανακλο ν το τρέχον επίπεδο καταν ησής τους. Αποδέχονται τις συγκρο σεις και τη σ γχυση που συνοδε ουν αρχικά την αναζήτηση νοήµατος. Περισσ τερα για τις κονστρουκτιβιστικές προσεγγίσεις της διδασκαλίας και της µάθησης θα συζητηθο ν αργ τερα, αλλά προς το παρ ν ας στραφο µε προς τη διαφορετικ τητα των µαθητών. È ÊÔÚÂÙÈÎfiÙËÙ ÙˆÓ ª ıëùòó ÛÙËÓ ÍË π ºOƒ π O ª ıëù appleô ÂÎappleÚÔÛˆappleÔ Ó appleôïï È ÊÔÚÂÙÈÎ Â Ë appleôïèùèûìèîòó appleï ÈÛ ˆÓ. À π O π πo ºOƒ Ó Ï ÛË Î È Î Ù ÓfiËÛË ÙË Ó appleù ÍË ÂÓ fi ÂÈ ÙˆÓ appleôïï appleïòó ÂappleÈapple ˆÓ ÏÏËÏÂapple Ú ÛË Ó ÌÂÛ ÛÙ ÙÔÌ Î È ÙÔ appleâúè ÏÏÔÓ ÙÔ. Ένα ακ µα θέµα που αντιµετωπίζουν ολοένα και περισσ τεροι εκπαιδευτικοί ψυχολ γοι στην έρευνά τους και στην πρακτική τους είναι η διαφορετικ τητα των µαθητών στα σηµερινά σχολεία. Οι ψυχολ γοι, για περισσ τερο απ έναν αιώνα, έχουν δείξει ενδιαφέρον στις ατοµικές διαφορές, αλλά σήµερα περισσ τερη προσοχή δίνεται στον τρ πο µε τον οποίο τα σχολεία µπορο ν να διευθετήσουν διαφορές στην ικαν τητα, τη φυλή, την εθνικ τητα, την τοπική καταγωγή, τη σ νθεση της οικογένειας, το φ λο και τον σεξουαλικ προσανατολισµ, έτσι ώστε λοι οι µαθητές να έχουν ευκαιρίες να µάθουν. Το αναπτυξιακ πλαίσιο αναφοράς, που έγινε δηµοφιλές απ τον Richard Lerner (1991), παρέχει µια λογική για την αναγνώριση και την εκµετάλλευση του πλο του και της διαφορετικ τητας του υπ βαθρου των µαθητών. Ενσωµατώνει επίσης πρ σφατες έρευνες σε σχέση µε τον πολιτισµικ κονστρουκτιβισµ, πράγµα που σηµαίνει τι οι µαθητές χρησιµοποιο ν το συγκεκριµένο περιβάλλον γ ρω τους για να

49 κατασκευάσουν τη δική τους άποψη για τον κ σµο. Το αναπτυξιακ πλαίσιο αναφοράς επιχειρεί να αναλ σει και να κατανοήσει την ανάπτυξη εν ψει των πολλαπλών επιπέδων αλληλεπίδρασης ανάµεσα στα άτοµα και στα περιβάλλοντά τους. ηλαδή, λα τα χαρακτηριστικά των µαθητών, και τα ψυχολογικά αλλά και τα βιολογικά, αλληλεπιδρο ν µε το περιβάλλον (το πλαίσιο αναφοράς στη συγκεκριµένη θεωρία). Το πλαίσιο αναφοράς είναι ένας περιεκτικ ς ρος που προσπαθεί να απεικονίσει την πολυπλοκ τητα του υπ βαθρου των µαθητών, εντοπίζοντας τέσσερις βασικές δυνάµεις της ανάπτυξης: 1. Τα φυσικά πλαίσια µέσα απ τα οποία κινο νται οι µαθητές σας, πως το σπίτι, η τάξη και ο χώρος εργασίας. 2. Κοινωνικές επιδράσεις, πως οι οικογένειες, οι φίλοι και άλλα σηµαντικά πρ σωπα. 3. Τα προσωπικά χαρακτηριστικά των µαθητών, πως η εξωτερική εµφάνιση, η ιδιοσυγκρασία και η γλωσσική ευφράδεια. 4. Η επίδραση του χρ νου, δηλαδή η αλλαγή που προκαλεί το πέρασµα του χρ νου. Με άλλα λ για, σο περισσ τερο µπορο µε να επιβιώνουµε τ σο περισσ τερες αλλαγές βιώνουµε. Αυτές οι δυνάµεις απεικονίζονται στο Σχήµα 1.2. Εποµένως, το κρίσιµο στοιχείο στη µάθηση και την ανάπτυξη είναι η µεταβαλλ - µενη σχέση ανάµεσα στην πολυπλοκ τητα που φέρνουν οι µαθητές στην τάξη και σε ένα πολυεπίπεδο πλαίσιο αναφοράς (σχολείο, σπίτι, συνοµήλικοι κ.λπ.). Εάν σκεφτείτε αυτή την απατηλά απλή δήλωση, µπορείτε να εκτιµήσετε την ανάγκη να µελετήσετε τη διδασκαλία, τη µάθηση και την ανάπτυξη απ πολλές διαφορετικές οπτικές γωνίες. Για παράδειγµα, σκεφτείτε τι συµβαίνει µε τους µαθητές. Τα γονίδια παρέχουν ένα σχέδιο δράσης που µεταφέρεται στα κ τταρα, στους ιστο ς και στα ργανα του σώµατος, επηρεάζοντας την εξέλιξη τ σο ευρέως διαφορετικών χαρακτηριστικών της ανάπτυξης πως η ανάπτυξη του εγκεφάλου και η ιδιοσυγκρασία, για να αναφέρουµε µ νο δ ο. Απ την άλλη πλευρά, τα πολ πλοκα και εµπλεκ µενα στοιχεία του πλαισίου αναφοράς, που ποικίλλουν απ την οικογένεια στους φίλους, στα σχολεία και στην ευρ τερη κοινωνική σφαίρα, υφαίνουν ταυτ χρονα τα δίκτυα της επιρροής τους. Απλές εξηγήσεις; Σχεδ ν καµία. Αυτ που χρειάζεται είναι µια οπτική εξίσου πολ πλοκη µε τη συµπεριφορά την οποία επιχειρεί να αποσαφηνίσει. πως επεσήµανε ο Lerner (1991, σ. 31): Η αναθεωρηµένη καταν ηση του τι συνιστά τη βασική διαδικασία της ανθρώπινης ανάπτυξης φέρνει στο προσκήνιο τη µεγάλη σηµασία που έχει η συνεχής εµπειρική επικέντρωση στις ατοµικές διαφορές, στις ποικιλίες του πλαισίου αναφοράς και στις µεταβαλλ µενες σχέσεις ατ µου πλαισίου αναφοράς. Τίποτα λιγ τερο απ αυτές τις εµφάσεις δεν µπορεί να θεωρηθεί τι περιέχει επιστηµονικά επαρκή αναπτυξιακή ανάλυση της ανθρώπινης ζωής. ÍˆÛ ÔÏÈÎ appleè Ú ÛÂÈ Ένα φυσικ επακ λουθο του αναπτυξιακο πλαισίου αναφοράς είναι το µέληµα που έχουν εκφράσει οι εκπαιδευτικοί ψυχολ γοι σχετικά µε τις εξωσχολικές επιδράσεις που επηρεάζουν αποφασιστικά τη µάθηση των µαθητών. Οι εκπαιδευτικοί ψυχο- ø ÃO π π ƒ π Ó ÌÂÈ Íˆ applefi ÙËÓ Ù ÍË appleô ÂappleËÚÂ Ô Ó ÙË Ì ıëûë.

50 O π π ªπ O π πo Oπ ø π Oπ O ÔÏÈÎfi ÎÙ Ô Îapple È Â ÙÈÎÔ ÌÌ ıëù π π ÔÈÓˆÓÈÎfi ÎÙ Ô ÓÔÌ ÏÈÎÔÈ ÙˆÓ ÁÔÓ ˆÓ O µèôïôá Ó appleù ÍÈ - Îfi Âapple appleâ Ô ÀÁ Î.Ïapple. fiëûë apple ÈÙ ÛÂÈ ÚÔÛˆappleÈÎfiÙËÙ π ÈÔÛ ÁÎÚ Û ÌappleÂÚÈÊÔÚ ÓÔÌ ÏÈÎÔÈ ÙÔ apple È ÈÔ ÎÙ Ô Á ÌÔ ÁÁÂÓÂ Ì ÏÔ ÌË apple ÚËÓÈÎ ÔÈÎÔÁ ÓÂÈ µèôïôá Ó appleù ÍÈ - Îfi Âapple appleâ Ô ÀÁ Î.Ïapple. fiëûë apple ÈÙ ÛÂÈ ÚÔÛˆappleÈÎfiÙËÙ π ÈÔÛ ÁÎÚ Û ÌappleÂÚÈÊÔÚ ÃÚfiÓÔ ÕÏÏÔ ÁÔÓ /Û - ÁÔ Ï- ÊÈ / ÏÏ apple È È ÚÁ ÛÈ Îfi ÎÙ Ô ÕÌÂÛÔÈ Âapple Á- ÁÂÏÌ ÙÈÎÔ /ÂÚÁ ÛÈ - ÎÔ Û ÓÂÚÁ Ù ŒÌÌÂÛÔÈ Âapple ÁÁÂÏÌ ÙÈÎÔ Û ÓÂÚÁ Ù à ª 1.2 ŒÓ ÌÔÓÙ ÏÔ Ó appleù ÍÈ ÎÔ appleï ÈÛ Ô Ó ÊÔÚ ÙË ÏÏËÏÂapple Ú ÛË ÙfiÌÔ Ï ÈÛ Ô R. Lerner, «Changing organism-context relations as the basic process of development: A developmental contextual perspective», Developmental Psychology, Τε χος 27(1), σσ. 27-32. Πνευµατικά ικαιώµατα 1991, απ την Αµερικανική Ψυχολογική Εταιρία. Αναδηµοσίευση κατ πιν αδείας. λ γοι έχουν επικεντρωθεί παραδοσιακά σε εκείνες τις δυνάµεις που σχετίζονται άµεσα µε την τάξη και το σχολείο (διδακτικές τεχνικές, χρ νος που αφιερώνεται στην εργασία κ.λπ.), αλλά πλέον έφτασε η ώρα να υιοθετήσουµε µια πιο διευρυµένη προοπτική. Η καταν ηση των αστείρευτων πηγών των επιτευγµάτων των µαθητών απαιτεί να γνωρίζουµε περισσ τερα για τη ζωή τους πέρα απ την τάξη. Τι γνωρίζουµε για τις οικο-

51 γένειές τους, τους συνοµηλίκους τους, την κοινωνικοοικονοµική τους κατάσταση και το πολιτισµικ τους πλαίσιο; Γίνεται ολοένα και πιο ξεκάθαρο τι λες αυτές οι επιδράσεις µπορεί να παίξουν σηµαντικ ρ λο στα κίνητρα των µαθητών να µελετήσουν και να επιτ χουν στο σχολείο. Σε µια πρ σφατη δειγµατοληπτική έρευνα εννέα σχολείων δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης που περιλάµβανε σχεδ ν 20.000 µαθητές, ο Steinberg (1996) συµπέρανε τι το σχολείο αποτελεί µία µ νο επίδραση που επηρεάζει το τι µαθαίνουν οι µαθητές και π σο καλά τα πάνε στα τεστ της συγκεκριµένης µάθησης. Για παράδειγµα, η παρξη διαφορών στις εθνικές οµάδες ήταν το πιο σηµαντικ ε ρηµα: Οι Ασιάτες µαθητές υπερτερο ν των λευκών, των µα ρων και των Λατίνων. Σκεπτ µενος αρχικά τι οι Ασιάτες µαθητές µπορεί να πιστε ουν τι η εκπαιδευτική επιτυχία σχετίζεται στενά µε την εξωσχολική επιτυχία, δηλαδή τι υπάρχει µια «ανταµοιβή» για την εκπαιδευτική επιτυχία, ο Steinberg ανακάλυψε έκπληκτος τι αυτ δεν ίσχυε. λοι οι µαθητές πίστευαν τι η καλή επίδοση στο σχολείο θα είχε κάποια ανταµοιβή. Οι µαθητές διέφεραν, ωστ σο, ουσιαστικά στην πεποίθησή τους τι η αποτυχία στο σχολείο θα είχε αρνητικές επιδράσεις. Οι Ασιάτες µαθητές ένιωθαν σαφώς τι η φτωχή εκπαιδευτική επίδοση θα επηρέαζε καθοριστικά και αρνητικά το µέλλον τους. Οι µαθητές που δεν ήταν Ασιάτες δεν συµµερίζονταν αυτή την πεποίθηση, και οι µα ροι και Λατίνοι µαθητές δεν πίστευαν πραγµατικά τι η κακή επίδοση στο σχολείο θα µείωνε τις πιθαν τητές τους για µελλοντική επιτυχία. Ένα άλλο απ τα ευρήµατα σχετιζ ταν µε την οικογένεια των µαθητών. Οι γονείς ασκο ν µια βαθιά και µακροχρ νια επίδραση στην επίδοση των παιδιών τους στο σχολείο µέσω τριών πραγµάτων που κάνουν: 1. Σκ πιµα ή τυχαία, µεταφέρουν συγκεκριµένα µην µατα στα παιδιά τους για τους εκπαιδευτικο ς, τα σχολεία και τη µάθηση. Τα παιδιά τους µαθαίνουν γρήγορα εάν το σχολείο είναι σηµαντικ ή χι και εάν θα έπρεπε να καταβάλλουν µεγάλη προσπάθεια εκεί. 2. Η γονεϊκή συµπεριφορά στέλνει σαφή και αλάνθαστα σήµατα για τη σηµασία που δίνουν οι γονείς στη σχολική διαπαιδαγώγηση. Η αδιαφορία για σηµειώµατα του σχολείου, η έλλειψη παρακολο θησης δραστηριοτήτων των γονέων στο σχολείο, η άρνηση εθελοντικής προσφοράς σε σχολικές δραστηρι τητες, λα αυτά διαγράφουν µια ξεκάθαρη εικ να για τα παιδιά «Το σχολείο στ αλήθεια δεν είναι και τ σο ση- µαντικ, άσχετα απ το τι µπορεί να λέω». 3. Το γονεϊκ τους στυλ ενθαρρ νει ή αποθαρρ νει την εµπλοκή στο σχολείο. Ενδιαφέρον προκαλεί το ε ρηµα του Steinberg τι γονεϊκές δραστηρι τητες πως ο έλεγχος των εργασιών για το σπίτι ή η ενθάρρυνση των παιδιών να τα πάνε καλ τερα στο σχολείο δεν ήταν οι πιο σηµαντικές µορφές γονεϊκής εµπλοκής. Αυτ που έµοιαζε να παίζει τον σηµαντικ τερο ρ λο ήταν η φυσική παρουσία των γονέων στο σχολείο: η παρακολο θηση σχολικών προγραµµάτων, η συµµετοχή σε συνέδρια εκπαιδευτικών και σε εκδηλώσεις εκτ ς του προγράµµατος µαθηµάτων και ο τω καθεξής. Είναι αρκετά εµφανές τι δεν θα είναι λοι οι µαθητές τ σο τυχεροί ώστε να έχουν συνεργάσιµους γονείς, και θα δουλέψετε µε µαθητές απ διαφορετικά είδη οικογενειών. Οι οικογένειες αλλάζουν, και στην πορεία ασκο ν διαφορετικές επιρροές στην

52 ανάπτυξη εν ς παιδιο άλλες σηµαντικές, άλλες χι τ σο (Scarr, 1992). Για παράδειγ- µα, τα παιδιά που παραµένουν σε µια ανέπαφη οικογένεια, ή που βιώνουν το θάνατο εν ς γονέα, ή που βιώνουν ένα διαζ γιο των γονέων τους παρ τι οι εµπειρίες είναι αρκετά διαφορετικές λα υφίστανται αλλαγές που επηρεάζουν την ανάπτυξη. Μπορεί να αντιληφθείτε την ανάγκη να εξετάσετε προσεκτικά τις εξωσχολικές επιρροές των µαθητών για να κατανοήσετε καλ τερα τη συµπεριφορά τους στην τάξη. ª À OÀ OÀ µπµ πoà Για να σας βοηθήσουµε να συνδέσετε τις θεωρίες και τις έρευνες που θα διαβάσετε µε τον καθηµεριν κ σµο της διδασκαλίας και να σας προετοιµάσουµε για τα είδη των αποφάσεων που θα αντιµετωπίσετε, έχουµε δηµιουργήσει Ο ΗΓΙΕΣ (TIPS = Teaching Interaction Principles and Strategies Αρχές και Στρατηγικές ιδακτικής Αλληλεπίδρασης) για κάθε κεφάλαιο. Οι Ο ΗΓΙΕΣ είναι σ ντοµες περιλήψεις των βασικών διδακτικών αρχών και των σχετικών διδακτικών πράξεων. Οι Ο ΗΓΙΕΣ µας επικεντρώνονται σε πέντε θέµατα που διέπουν τις ζωές των εκπαιδευτικών: επικοινωνία, µάθηση, κίνητρα, χρ νος και αξιολ γηση. Ας εξετάσουµε σ ντοµα καθένα απ αυτά τα θέµατα που διακρίνουµε τι διέπουν τη ζωή των εκπαιδευτικών και των µαθητών του µέλλοντος. appleèîôèóˆó Αυτ είναι σίγουρα το ευρ τερο απ τα θέµατα που παρουσιάζουµε, και µπορεί να είναι και το πιο σηµαντικ ταν αναλογιστείτε τις επιτυχηµένες σχέσεις εκπαιδευτικο µαθητή. Η σ νοψη των χαρακτηριστικών της επιτυχηµένης διδασκαλίας και µάθησης που εξετάσαµε νωρίτερα στο κεφάλαιο αυτ παρέχει ισχυρή απ δειξη για το ρ λο που παίζει η επικοινωνία στην εδραίωση των προσδοκιών για µάθηση και συµπεριφορά, στις διαπροσωπικές σχέσεις εκπαιδευτικο µαθητή και στην ποιoτική διδασκαλία, η οποία περιλαµβάνει ερωτήσεις, έπαινο και εξατοµικευµένη ανατροφοδ τηση. ª ıëûë Πολλοί απ τους µαθητές µας µιλο ν αρχικά για τη µάθηση σαν να είναι κάτι που κάνει ο µαθητής, αλλά αν διαβάσετε και αφουγκραστείτε στη διάρκεια της περιήγησής σας σε αυτ το βιβλίο, θα µάθετε τι η µάθηση είναι το αποτέλεσµα µιας αλληλεπίδρασης µιας αλληλεπίδρασης ανάµεσα σε έναν εκπαιδευτικ και ένα µαθητή, δ ο ή περισσ τερους µαθητές, ένα µαθητή και έναν ηλεκτρονικ υπολογιστή, ένα µαθητή και ένα γονέα, και ο τω καθεξής και τι αποτελεί συχνά ένα κοινωνικ και ενεργ εγχείρηµα. εδοµένου τι η µάθηση είναι ένα αλληλεπιδραστικ εγχείρηµα και πραγµατοποιείται συχνά στις τάξεις, είναι επιθυµητ να δηµιουργήσουµε περιβάλλοντα που οι καθηµερινές ασχολίες κυλο ν οµαλά και αποτελεσµατικά, η διδασκαλία διευκολ νει τις προσωπικές συνδέσεις ανάµεσα σε αυτ που διδάσκεται και στην πρ τερη γνώση εν ς ατ µου, η προσοχή των µαθητών διατηρείται και τους ζητείται συχνά να παράγουν και να χρησι- µοποιο ν πληροφορίες, και το υλικ αναθεωρείται περιοδικά και διδάσκεται εκ νέου επειδή οι µαθητές µαθαίνουν µε διαφορετικο ς ρυθµο ς και µε διαφορετικο ς τρ πους.

53 ÓËÙÚ Οι θεωρητικές και πρακτικές πτυχές των κινήτρων παρουσιάζονται ρητά σε ένα µ νο κεφάλαιο (Κεφάλαιο 9) αυτο του βιβλίου, µως βλέπουµε τι είναι ένα διεισδυτικ θέµα µε θεωρητικές ρίζες και στη συµπεριφορική και στη γνωστική ψυχολογία και µε πρακτικές συνδέσεις µε την αποτελεσµατική µάθηση και τη διαχείριση της συµπεριφοράς. Στην εισαγωγική θεώρησή µας για τις ιδι τητες της αποτελεσµατικής διδασκαλίας και µάθησης, τα θέµατα των κινήτρων παρουσιάστηκαν ως µέρος των ερεθισµάτων και των αµοιβών που χρησιµοποιο νται για την προαγωγή της υπεροχής και των θετικών προσωπικών σχέσεων µεταξ εκπαιδευτικών και µαθητών. Πολλές άλλες πτυχές της διδασκαλίας και του περιβάλλοντος της τάξης µπορο ν να επηρεάσουν τα κίνητρα των µαθητών, τα οποία, µε τη σειρά τους, επηρεάζουν την επίδοση και τη συµπεριφορά. Εποµένως, η καταν ηση του τι κινητοποιεί τους µαθητές να µάθουν θα αποτελεί ένα διαρκές θέµα διερε νησης για κάθε αναγνώστη αυτο του βιβλίου. ÃÚfiÓÔ Ίσως ο χρ νος να είναι το θέµα που διεισδ ει περισσ τερο στις ζωές λων µας. Έχετε συνειδητοποιήσει, ωστ σο, τι οι µαθητές περνο ν µεταξ 11% και 14% της ζωής τους στο σχολείο (νηπιαγωγείο έως τρίτη λυκείου); Πολλοί άνθρωποι εκπλήσσονται απ αυτ το µικρ ποσοστ του χρ νου που κατανέµεται στη µάθηση, δεδοµένων των προσδοκιών που έχουν οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί για τους µαθητές. Εποµένως, πρέπει να γίνουν περισσ τερα πράγµατα µε το χρ νο. ηλαδή, η αναλογία της πραγµατικής µάθησης ή του χρ νου που αφιερώνεται σ αυτήν µέσα σε αυτ το µικρ κοµµάτι του χρ νου πρέπει να χρησιµοποιηθεί µε σοφία και να αυξηθεί κατά ιδανικ τρ πο. Αυτ επιτυγχάνεται γενικά µε την οργάνωση (δηλαδή, οµαλές και αποτελεσµατικές καθηµερινές διαδικασίες στην τάξη), µε τη διατήρηση εν ς έντονου διδακτικο ρυθµο στον οποίο οι µαθητές έχουν τις ευκαιρίες να ανταποκριθο ν, µε την αξίωση εργασίας στο σπίτι και µαθησιακών δραστηριοτήτων έξω απ την τάξη και µε την επικοινωνία µε τους γονείς για τις προσδοκίες σον αφορά τη µάθηση και την εργασία στο σπίτι. ÍÈÔÏfiÁËÛË Αν και η αξιολ γηση συζητείται σχεδ ν στο τέλος αυτο του βιβλίου και συµβαίνει κατά κ ριο λ γο µετά τη διδασκαλία και τη µάθηση, διαδραµατίζει ουσιαστικ ρ λο στο σχεδιασµ της διδασκαλίας και στην καταγραφή των συνεπειών της διδασκαλίας. Τονίζεται τι ο ρ λος της αξιολ γησης στη διδασκαλία συχνά είναι η παρακολο θηση της µαθησιακής πορείας των µαθητών. Το πώς επιτυγχάνετε τέτοια παρακολο θηση της προ δου εξαρτάται απ τις δεξι τητες και τις συµπεριφορές που σας ενδιαφέρουν και απ τα άτοµα µε τα οποία προσπαθείτε να επικοινωνήσετε. Στις περισσ τερες περιπτώσεις οι καθηµερινές εργασίες, τα προγράµµατα διερε νησης και τα τεστ που κατασκευάζονται απ τους εκπαιδευτικο ς αποτελο ν τα κ ρια εργαλεία που θα χρησιµοποιηθο ν για την αξιολ γηση και την κοινοποίηση των αποτελεσµάτων. Σε άλλες περιπτώσεις, κατά τις οποίες κρίνονται αναγκαίες οι συγκρίσεις της µάθησης σε σχολικ ή ακ µα και σε εθνικ επίπεδο, τα τεστ που δηµιουργο νται απ επαγγελµατίες θα είναι

54 τα καλ τερα εργαλεία προς χρήση. Ανεξάρτητα απ τη χρησιµοποιο µενη µέθοδο αξιολ γησης, οι εκπαιδευτικοί πρέπει να γνωρίζουν τα τεστ και τις βασικές έννοιες µέτρησης. Έτσι, αυτή η γνώση της αξιολ γησης θα τους δώσει τη δυνατ τητα να επικοινωνήσουν για το θέµα της µάθησης µε τους µαθητές τους, µε τους γονείς των µαθητών και µε άλλους συµµετέχοντες στην εκπαίδευση. ªÂÏ Ù ÂÚÈappleÙÒÛÂˆÓ Îapple È Â ÙÈÎÒÓ ÂÓ Ú ÛÂÈ È Ó appleúôˆı ÛÔ Ì appleâú ÈÙ Úˆ ÙËÓ ÂÊ ÚÌÔÁ ÙÔ appleâúèâ ÔÌ ÓÔ ÙÔ ÙÔ È Ï Ô applefi ÂÛ, Ô ÌÂ Û Â È ÛÂÈ ÙÚÂÈ ÌÂÏ Ù appleâúèappleùòûâˆó Ì appleúˆù ÁˆÓÈÛÙ ÂÎapple È Â ÙÈÎÔ Î È Ì ıë- Ù. ıâ ÌÂÏ ÙË appleâú appleùˆûë appleôùâïâ Ù È applefi apple ÓÙÂ Û ÛÙ ÙÈÎ ÛÙÔÈ Â : ÌÈ appleâúèáú Ê ÙË appleâú appleùˆûë appleô ÂÓÙÔapple ÂÙ È ÛÙÈ ÂÈÛ ÁˆÁÈÎ ÛÂÏ Â ÌÈ ÂÓfiÙËÙ, Ó appleï ÛÈÔ fiappleô apple - ÚÔ ÛÈ ÂÙ È Ë applefiıâûë ÛÙËÓ Ú Î ıâ ÎÂÊ - Ï Ô, ÛËÌÂÈÒÛÂÈ ÁÈ ÙËÓ appleâú appleùˆûë ÂÓÛˆÌ - ÙˆÌ Ó ÛÙÔ Î ıâ ÎÂÊ Ï ÈÔ, ÌÈ ÂÓfiÙËÙ Ì ÛÎ ÂÈ ÁÈ ÙËÓ appleâú appleùˆûë ÛÙÔ Ù ÏÔ Î ıâ ÎÂ- Ê Ï Ô Î È ÌÈ Û ÛÎÂ Ë ÙˆÓ ÂÎapple È Â ÙÈÎÒÓ ÁÈ ÙËÓ appleâú appleùˆûë appleô Ú ÛÎÂÙ È ÛÙÈ ÙÂÏ - Ù Â ÛÂÏ Â Î ıâ ÂÓfiÙËÙ. ÁÎÂÎÚÈÌ Ó, ÛÙËÓ Ú ÙË ÓfiÙËÙ 1 ı Û apple ÚÔ ÛÈ - ÛÙÂ Ë appleâú appleùˆûë ÙË ª ÚÛ Ô fiúâó, ÌÈ appleâappleâèú Ì ÓË ÂÎapple È Â ÙÈÎÔ ÙË ÙÚ ÙË ËÌÔ- ÙÈÎÔ appleô Ú ÛÎÂÙ È Û applefiáóˆûë ÂÍ ÈÙ ÙË ÂÙÂÚÔÁ ÓÂÈ ÙˆÓ Ì ıëùòó ÙË Ù ÍË ÙË. ŒappleÂÈÙ, ÛÙË È ÚÎÂÈ Î ıâófi applefi Ù Ù ÛÛÂÚ ÎÂÊ Ï È Ù ÙË ÂÓfiÙËÙ ÁÈ ÙËÓ Ó appleù - ÍË ÙˆÓ ª ıëùòó, ÔÈ Ó ÁÓÒÛÙ ı ÚÔ Ó appleï ÛÈ Ó ÚÍË ÙÔ ÎÂÊ Ï Ô Ì Âapple ÎÂÓÙÚÔ ÙË ÁÂÓÈÎ appleâú appleùˆûë ÛÙÔ Û ÁÎÂÎÚÈÌ ÓÔ ÎÂÊ - Ï ÈÔ Î È ÂappleÈÛËÌ ÓÛÂÈ ÁÈ ÙËÓ appleâú appleùˆûë, fiappleô apple Ú Ô Ì apple Ú ÙËÚ ÛÂÈ, appleôı ÛÂÈ Î È appleèı - Ó Ú ÛÂÈ appleô Ô Ó Û Â È ÛÙ ÁÈ Ó Î Ù -  ÍÔ Ó Ì appleôèôó ÙÚfiappleÔ ÙÔ appleâúèâ fiìâóô Î ıâ ÎÂÊ Ï Ô ÂÊ ÚÌfi ÂÙ È ÛÙËÓ appleâú appleùˆûë ÙË ª ÚÛ Ô fiúâó Î È ÙË Ù ÍË ÙË. ÙÈ ÂÓ Ú- ÎÙ ÚÈ ÛÂÏ Â ÙË ÓfiÙËÙ 2, ı ÎÏËı ÙÂ Ó Ô Ï ÂÙ ÛÙËÓ appleâú appleùˆûë ÙÔ ª ÚÎ - ÁÎÂÏ, ÂÓfi ÂÎapple È Â ÙÈÎÔ ÙË ÙÂÙ ÚÙË ËÌÔÙÈ- ÎÔ appleô Â Ó È È È ÙÂÚ appleúô ÏËÌ ÙÈÛÌ ÓÔ ÌÂ Ù Ì ıëûè Î appleúô Ï Ì Ù ÂÓfi applefi ÙÔ Ì - ıëù ÙÔ Î È Ê ÛÙ Ù È apple ÂÛË ÂÎ Ì ÚÔ ÙË ÌËÙ Ú ÙÔ Ì ıëù Ó Î ÓÂÈ appleâúèûûfiùâú ÁÈ Ó ÔËı ÛÂÈ ÙÔ apple È ÙË. Ù ÛÛÂÚ ÎÂÊ - Ï È Û ٠ÙËÓ ÂÓfiÙËÙ ÁÈ ÙÈ ÂˆÚ Â ª - ıëûë Î È appleèappleùòûâè ÁÈ ÙËÓ Ú ÎÙÈÎ apple Ú - Ô Ó appleôïï appleúôôappleùèî ÁÈ ÙË Ì ıëûë. ÓÂappleÒ, ÔÈ ÂappleÈÛËÌ ÓÛÂÈ ÁÈ ÙËÓ appleâú appleùˆûë ÙÔ ª ÚÎ ÁÎÂÏ Î Ù ÂÈÎÓ Ô Ó ÙÔ apple ÏÈfi ÁÓˆÌÈÎfi fiùè «ÂÓ apple Ú ÂÈ Ù appleôù appleèô appleú ÎÙÈÎfi applefi ÌÈ Î Ï ıâˆú». ÏÔ, ÛÙËÓ Ó ÚÍË ÙË ÓfiÙË- Ù 3, ı Û Ó ÓÙ ÛÂÙ ÙË ªÂÏ Û Ô ÏÈ Ì, ÌÈ Ú ÚÈ ÂÎapple È Â ÙÈÎfi ÙË appleúòùë Á ÌÓ - Û Ô appleô Ú ÛÎÂÙ È ÛÂ Ó Û ÔÏÂ Ô ËÏÒÓ ÂappleÈ- fiûâˆó Î È ÓÈÒıÂÈ apple ÂÛË applefi ÙÔ Û Ó ÏÊÔ ÙË Ó È ÙËÚ ÛÂÈ ÙÈ ËÏ ıìôïôá  ÛÙÈ ÂÍÂÙ ÛÂÈ ÙÔ Ù ÏÔ ÙË ÚÔÓÈ appleô   ÂappleÈ- Ù ÂÈ Ô appleúôëáô ÌÂÓÔ ÂÎapple È Â ÙÈÎfi Ì apple Úfi- ÌÔÈÔ Ì ıëù. Ù ÛÛÂÚ ÎÂÊ Ï È Û ٠ÙËÓ ÂÓfiÙËÙ ÁÈ ÙËÓ appleôùâïâûì ÙÈÎ È ÛÎ Ï Î È ÍÈÔÏfiÁËÛË ÙË ª ıëûë Î Ù Ï ÁÔ Ó Û appleô- Ï ÚÈıÌ ÂappleÈÛËÌ ÓÛÂÈ ÁÈ ÙËÓ appleâú appleùˆûë, appleô Î Ù ÁÚ ÊÔ Ó È Â ÁÈ ÙËÓ ÂappleÈÙ Âapple Ï ÛË ÙˆÓ appleúô ÏËÌ ÙˆÓ appleô ÓÙÈÌÂÙˆapple ÂÈ Ë ªÂÏ Û. ÈÛÙÂ Ô Ì fiùè ı Ú Ù appleˆ Ù ÔÈ appleâ- ÚÈappleÙÒÛÂÈ È ÎÔÏ ÓÔ Ó ÙÈ Û Ó ÛÂÈ Ó ÌÂ- Û ÛÙËÓ ÂÎapple È Â ÙÈÎ ÔÏÔÁ Î È ÙË È - ÛÎ Ï, Î È fiùè ÌappleÔÚ ÎfiÌ Î È Ó Û ÔËı - ÛÔ Ó Ó Ó appleù ÍÂÙÂ Ó apple ıô ÁÈ ÙË È ÛÎ - Ï Î È ÙË Ì ıëûë. ÌÊˆÓ Ì ٠ÏfiÁÈ ÙÔ Fried (1995): OÈ apple ıè ÛÌ ÓÔÈ ÂÎapple È Â ÙÈÎÔ ÌÂÙ Ê ÚÔ Ó ÙÔ apple ıô ÙÔ ÛÙÔ Ú ÚÈÔ ÂÎapple È Â fi- ÌÂÓÔ ÙÔ Ì ıëù ÙÔ ÂÓÂÚÁÒÓÙ ˆ Û ÓÙÚÔÊÔÈ ÛÙË Ì ıëûë apple Ú ˆ «ÂÈ ÌÔÓ». ø Û ÓÙÚÔÊÔÈ, appleúôûî ÏÔ Ó ÙÔ ÏÈÁfiÙÂÚÔ ÌappleÂÈÚÔ, ÙÔ Ì ıëù, Ó Ó ËÙ ÛÔ Ó ÁÓÒÛË Î È ÂÌappleÂÈÚ Â Ô ÛÈ ÛÙÈÎ Î Ù ÓfiËÛË Î È ÂÓÈÛ Ô Ó ÙËÓ ÙÔappleÂappleÔ ıëûë Î È ÙËÓ ÈÎ - ÓfiÙËÙ ÛÙÔ Ì ıëù, appleô ÌappleÔÚÂ È ÊÔ- ÚÂÙÈÎ Ó Âapple ÏÂÁ Ó Ó Î ı ÛÔ Ó Ó apple ÙÈÎ Î È Ó apple Ú ÎÔÏÔ ıô Ó ÙÔÓ Î ıëáëù ÙÔ Ó Î ÓÂÈ Î È Ó Ï ÂÈ ÂÓ È Ê ÚÔÓÙ appleú ÁÌ - Ù. (Û. 23)

55 Àƒπ ª π OÀ º πoà Îapple È Â ÙÈÎ æ ÔÏÔÁ : OÚÈÛÌfi Î È ŸÚÔÈ- ÏÂÈ È Η εκπαιδευτική ψυχολογία είναι η εφαρµογή της ψυχολογίας και των ψυχολογικών µεθ δων στη µελέτη της µάθησης και της διδασκαλίας. Η εκπαιδευτική ψυχολογία είναι ένας επιστηµονικ ς κλάδος που επικεντρώνεται στην αλληλεπίδραση της ανθρώπινης ανάπτυξης, της γνωστικής επιστήµης, των διδακτικών µεθ δων, της µέτρησης και της αξιολ γησης. flûùâ ÏÂÙÂ Ó È ÍÂÙ Οι εκπαιδευτικοί έχουν τις δικές τους ιδιαίτερες προσδοκίες καθώς µπαίνουν στην τάξη. Οι αρχάριοι εκπαιδευτικοί θέτουν αρκετές ερωτήσεις-κλειδιά για τις πρώτες µέρες τους. Η έρευνα για τους αποτελεσµατικο ς εκπαιδευτικο ς έχει αποκαλ ψει σαφείς ενδείξεις που συνδέουν αρκετές συµπεριφορές ή πρακτικές µε καλή διδασκαλία. Αυτές περιλαµβάνουν: σαφήνεια µαθήµατος, διδακτική ποικιλία, εµπλοκή στην εργασία, προσεκτική χρήση του επαίνου, συνεπείς κατευθυντήριες γραµµές της τάξης, και περιοδική ανατροφοδ τηση για τη µάθηση. ŸÚÔÈ- ÏÂÈ È Ó appleù ÍÈ Îfi appleï ÛÈÔ Ó ÊÔÚ 48 ÓÒÛË È ÎÙÈÎÔ ÓÙÈÎÂÈÌ ÓÔ 39 ÓÒÛË È ÛÎ Ï ÙÔ È ÎÙÈÎÔ ÓÙÈÎÂÈÌ ÓÔ 40 È ÊÔÚÂÙÈÎfiÙËÙ 48 È ÎÙÈÎ ÁÓÒÛË 39 Îapple È Â ÙÈÎ ÔÏÔÁ 31 ÍˆÛ ÔÏÈÎ ÂappleÈ Ú ÛÂÈ 49 appleèûù ÌÔÓ 44 ÏÏÈÙ ÓË 44 ÔÓÛÙÚÔ ÎÙÈ ÈÛÌfi 46 ªË Û Ó Ê apple ÈÓÔ 37 ÙÔ ÛÙÈÎÔ ÂÎapple È Â ÙÈÎÔ 34 È Ú appleâè Ó ÓˆÚ Ô Ó ÔÈ Îapple È Â ÙÈÎÔ Οι εκπαιδευτικοί χρειάζονται τρία είδη γνώσης: διδακτική γνώση, γνώση διδακτικο αντικει- µένου και γνώση διδασκαλίας του διδακτικο αντικειµένου. Η διδακτική γνώση αναφέρεται στις αρχές και στις στρατηγικές των διδακτικών αντικειµένων. Οι καλοί εκπαιδευτικοί κατέχουν πλήρως τα διδακτικά τους αντικείµενα. Η γνώση διδασκαλίας του διδακτικο αντικειµένου αναφέρεται στον βέλτιστο τρ πο παρουσίασης του περιεχοµένου. Οι καλοί εκπαιδευτικοί επιδεικν ουν τα χαρακτηριστικά και του καλλιτέχνη και του επιστή- µονα. ËÌ ÓÙÈÎ Ì Ù ÛÙË Á ÚÔÓË Îapple È Â ÙÈÎ æ ÔÏÔÁ Η εκπαιδευτική ψυχολογία έχει διατηρήσει τη ζωτικ τητά της ανταποκριν µενη σε σηµαντικά και πρακτικά ζητήµατα, τρία απ τα οποία είναι ο κονστρουκτιβισµ ς, η διαφορετικ τητα και οι εξωσχολικές επιδράσεις. Ο κονστρουκτιβισµ ς αναφέρεται στον τρ πο µε τον οποίο οι µαθητές κατασκευάζουν τις προσωπικές τους απ ψεις για τον κ σµο. Οι αποτελεσµατικοί εκπαιδευτικοί έχουν µάθει να επωφελο νται απ τη διαφορετικ τητα στις τάξεις τους και να σχεδιάζουν διδακτικά περιβάλλοντα που προσαρµ ζουν ένα µεγάλο ε ρος µαθητών µε διαφορετικ υπ βαθρο και εµπειρίες. Για να επιτ χουν οι µαθητές το µέγιστο δυναµικ τους, οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να είναι ενήµεροι των επιπτώσεων που έχουν οι εξωσχολικές εµπειρίες. Ì Ù ÁÈ ÙËÓ OÚÁ ÓˆÛË Î È ÙÔ ÃÙ ÛÈÌÔ ÙË ÓÒÛË ÙË Îapple È Â ÙÈÎ æ ÔÏÔÁ Τα πέντε βασικά θέµατα της εκπαιδευτικής ψυχολογίας προσφέρουν πρακτική καθοδήγηση και βοήθεια στους εκπαιδευτικο ς. Αυτά τα θέµατα επικεντρώνονται στις δεξι τητες επικοι-

56 νωνίας, στην καταν ηση της διαδικασίας της µάθησης, στην παροχή κινήτρων στους µαθητές, στη σωστή χρήση του χρ νου και στη χρήση µεθ δων αξιολ γησης για την παροχή ανατροφοδ τησης σε µαθητές και εκπαιδευτικο ς. π Oªπ ; 1. Εάν σκέφτεστε να γίνετε εκπαιδευτικ ς, είναι πιθαν ν να έχετε αρκετές ιδέες για τη διδασκαλία και γι αυτ που ελπίζετε να επιτ χετε. Οι ιδέες αυτές είναι γνωστές ως εκπαιδευτικές προσδοκίες. Ποιες είναι; Συγκρίνετε τις προσδοκίες σας µε εκείνες των συµφοιτητών σας. Π σο παρ µοιες είναι; 2. ταν αναλογίζεστε τη σχέση µεταξ διδασκαλίας και µάθησης, υπάρχουν άλλα χαρακτηριστικά καλών εκπαιδευτικών που θα αναφέρατε; Σκεφτείτε έναν εκπαιδευτικ που είχατε και πιστε ατε πραγµατικά τι ήταν αποτελεσµατικ ς. Ποια χαρακτηριστικά τον/την έκαναν αποτελεσµατικ /ή για εσάς; 3. Αφο διαβάσατε για αρκετά ζητήµατα που έχουν κεντρίσει το ενδιαφέρον των εκπαιδευτικών ψυχολ γων, συµφωνείτε µε τη σηµασία τους για τη διδασκαλία και τη µάθηση; Γιατί;