Εγκυροποίηση του ερωτηματολογίου Defining Issues Test σε αθλητικό πλαίσιο. Περίληψη

ΑΘΛΗΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ, 17, 41-54 2006 Ε.Α.Ψ. Εγκυροποίηση του ερωτηματολογίου Defining Issues Test σε αθλητικό πλαίσιο Πρώιος Μιλτιάδης ΤΕΦΑΑ, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης Περίληψη To Defining Issues Test είναι ένα όργανο το οποίο δημιουργήθηκε για την αξιολόγηση της ηθικής κρίσης στον ευρύτερο κοινωνικό χώρο. Ο σκοπός της παρούσας μελέτης ήταν να εξετάσει τη δυνατότητα χρησιμοποίησης αυτού του οργάνου και στο πλαίσιο του αθλητισμού. Οι συμμετέχοντες ήταν 432 άτομα, ηλικίας 14-52 ετών (Μ = 26.09, SD = 9.01), όλων των επιπέδων μόρφωσης (γυμνασίου, λυκείου, ανώτατης, μεταπτυχιακής). Τα άτομα αυτά συμμετείχαν στον αθλητισμό ως αθλητές, προπονητές και διαιτητές στα αθλήματα του ποδοσφαίρου, της χειροσφαίρισης και του μπάσκετ. Όλοι οι συμμετέχοντες συμπλήρωσαν την ελληνική έκδοση του DIT (Markoulis, 1989). Οι αναλύσεις έδειξαν σημαντικές διαφορές στην ηθική κρίση μεταξύ των ομάδων ηλικίας και μόρφωσης σε αθλητικά πλαίσια. Το αποτέλεσμα αυτό είναι παρόμοιο με εκείνα που βρέθηκαν στον ευρύτερο κοινωνικό χώρο. Συμπεραίνεται ότι το τεστ αυτό μπορεί να χρησιμοποιείται και στον αθλητικό χώρο για την αξιολόγηση της ηθικής κρίσης. Λέξεις Κλειδιά: Ηθική κρίση, αθλητισμός, αξιολόγηση Abstract Defining Issues Test is an instrument that has been created for the evaluation of moral judgment in the greater social field. The aim of the present study was to examine the possibility of using this instrument in sport. The participants in the present study were 432 individuals aged between 14-52 years (M = 26.09, SD = 9.01), of all education levels (junior high school, senior Διεύθυνση επικοινωνίας: Πρώιος Μιλτιάδης, Ιατρού Ζάννα 17, 54643 Θεσσαλονίκη, Τηλ.: 2310842267. E-mail: mproios@phed.auth.gr

Μ. ΠΡΩΙΟΣ high school, graduate, post-graduate). These individuals participated in sports as athletes, coaches, and referees of football, handball and basketball. All the participants filled in the Greek version of DIT (Markoulis, 1989). The analyses have shown that there are significant differences concerning the moral judgment among the age groups and the education groups, in the framework of sport. This is similar to the findings of the greater social field. Thus, it is assumed that DIT can be used in sport for the evaluation of moral judgment. Key words: Moral judgment, sport, evaluation Η ηθική είναι ένα θέμα που απασχολεί τους ανθρώπους από τους αρχαίους χρόνους μέχρι και σήμερα. Το ενδιαφέρον των ανθρώπων για την ηθική απορρέει από το γεγονός ότι αυτή καθορίζει το σωστό και το λάθος στις ενέργειες μας. Στο πλαίσιο του αθλητισμού η ηθική εξετάστηκε, κυρίως, μέσα από τις παραβατικές και τις επιθετικές συμπεριφορές των αθλητών (Πρώιος & Αθαναηλίδης, 2004). Πρόσφατα, έχει γίνει μια προσπάθεια μελέτης της ηθικής εξετάζοντας παράγοντες που επηρεάζουν τη διαμόρφωση του ηθικού διαλογισμού (π.χ., Πρώιος & Δογάνης, 1999' Proios & Doganis, 2003' Proios, Doganis, & Athanailidis, 2004' Proios, Doganis, Arvanitidou, Unierzyski, & Katsagolis, 2004). Θεωρητική προσέγγιση της ηθικής Στη σύγχρονη εποχή η ηθική προσεγγίστηκε μέσα από διάφορες θεωρίες όπως είναι η ψυχαναλυτική (1923/1964), η θεωρία της κοινωνικής μάθησης (Bandura, 1969), η γνωστικο-κοινωνική (Hoffman, 1970) και η γνωστικο-εξελικτική θεωρία (Kohlberg, 1969, 1976' Piaget, 1932/1965). Ωστόσο, αυτή που έχει επικρατήσει όλων των άλλων στον αθλητισμό αλλά και στον ευρύτερο κοινωνικό χώρο, είναι η γνωστικο-εξελικτική θεωρία. Η χρησιμοποίηση αυτής της θεωρίας εξασφαλίζει την καλύτερη κατανόηση της αθλητικής συμπεριφοράς των παιδιών αποδίδοντας τις αλλαγές που πραγματοποιούνται στη διάρκεια της ζωής, στις γνωστικές ικανότητες. Αυτές βοηθούν στην περιγραφή και την εξήγηση των αλλαγών της συμπεριφοράς μεταξύ των ατόμων (Weiss & Bredemeier, 1983). Η γνωστικο-εξελικτική θεωρία υποστηρίζει ότι η ανάπτυξη συντελείται μέσα από μια σειρά, ποιοτικά διαφορετικών, σταδίων. Τα στάδια αυτά ακολουθούν πάντοτε την ίδια ακολουθία, δεν εμφανίζονται όμως αναγκαστικά για όλα τα άτομα κατά την ίδια χρονική περίοδο. Τα στάδια αυτά είναι ιεραρχικά οργανωμένα, έτσι ώστε το επόμενο στάδιο να αφομοιώνει τα χαρακτηριστικά του προηγούμενου σταδίου. Ένα ακόμα χαρακτηριστικό γνώρισμα της γνωστικο-εξελικτικής θεωρίας, 42

DEFINING ISSUES TEST που την κάνει να ξεχωρίζει από τις άλλες θεωρητικές προσεγγίσεις, είναι η παρουσία των ψυχολογικών δομών και ο τρόπος με τον οποίο οι αλλαγές σε αυτές τις υποστηρικτικές δομές αντανακλώνται στην παρατηρούμενη συμπεριφορά. Η μορφή που παίρνουν αυτές οι αλλαγές εξαρτάται από το εξελικτικό επίπεδο του ατόμου. Πολλοί θεωρούν τη γνωστικο-εξελικτική προσέγγιση ως «αλληλεπιδραστική», επειδή ενθαρρύνει κάποιον να θεωρεί την ανάπτυξη ως μια αλληλεπίδραση ανάμεσα στον οργανισμό και το περιβάλλον (Salkind, 1997). Βασικοί υποστηρικτές της θεωρίας αυτής ήταν ο Damon (1973), η Haan (1977, 1978), ο Kohlberg (1969, 1976), ο Piaget (1932), και ο Rest (1983, 1984). Ο Kohlberg (1969,1971,1976) λαμβάνοντας υπόψη τις ιδέες των Baldwin, Mead και Piaget, δημιούργησε το εξελικτικό σχήμα της ηθικής ανάπτυξης, το οποίο περιλαμβάνει έξι στάδια σε τρία επίπεδα (προσυμβατικό, συμβατικό, μετασυμβατικό). Τα στάδια αυτά τροποποιούν και επεκτείνουν εκείνα του Piaget από την εφηβεία μέχρι την ενηλικίωση, κατασκευασμένα πάνω στις ανθρώπινες ιδέες σχετικά με τα ηθικά ζητήματα που έχουν σχέση με τη ζωή, το νόμο, την ηθικότητα και τη συνείδηση, την εξουσία, την ποινή και την υποχρέωση. Το Επίπεδο / προσδιορίζει τη βάση της ηθικής κρίσης για εξωτερικές, φυσικές πράξεις ή ανάγκες στηριζόμενο στη γνώση των κανόνων ή του ατόμου. Το επίπεδο I ονομάζεται «προσυμβατικό» (pre-conventional) και περιλαμβάνει το 1ο και το 2ο στάδιο της εξελικτικής πορείας. Ο τρόπος που λειτουργούν τα άτομα στο 1ο στάδιο είναι να υποχωρούν από σεβασμό ή αποφυγή της τιμωρίας. Αυτά στο 2ο στάδιο εξετάζονται «απλά εγωιστικά» και άμεσα με πράξεις που να ικανοποιούν αυστηρά τις ανάγκες τους. Το Επίπεδο //ονομάζεται και «συμβατικό» (conventional) και περιέχει τα στάδια 3 και 4 της εξελικτικής αλληλουχίας. Ο προσανατολισμός του επιπέδου II κατευθύνεται στη σωστή και κοινωνικά αποδεκτή συμπεριφορά κερδίζοντας την έγκριση των άλλων. Η λειτουργία των ατόμων του σταδίου 3 προσανατολίζεται στην προσαρμογή στερεότυπων μοντέλων και στην πραγματοποίηση, όσο το δυνατό λιγότερων, συμπεριφορών που δεν είναι ευχάριστες στους άλλους. Αντίθετα, στο 4ο στάδιο κατευθύνονται από τους νόμους για τις δικές τους προσδοκίες και για να κάνουν το καθήκον τους. Το Επίπεδο III ονομάζεται «μετασυμβατικό» (post-conventional) και περιλαμβάνει τα στάδια 5 και 6. Τα άτομα που φθάνουν σε αυτό το επίπεδο εξέλιξης εξετάζουν αυτόνομα συμμορφούμενα με τα πιστεύω τους, βασιζόμενα σε εσωτερικά στάνταρ. Τα άτομα που φθάνουν στο πέμπτο στάδιο της ανάπτυξης δείχνουν μεγάλο ενδιαφέρον για το δίκαιο των άλλων. Το στάδιο 6 τονίζει τη σημασία της συνείδησης και της αρχής. Η συνείδηση κατευθύνει τη συμπεριφορά, τονίζοντας τον αμοιβαίο σεβασμό και την εμπιστοσύνη. 43

Μ. ΠΡΩΙΟΣ Αξιολόγηση της ηθικής Στο πλαίσιο της γνωστικο-εξελικτικής θεωρίας τρία είναι τα πιο γνωστά όργανα που δημιουργήθηκαν για την αξιολόγηση της ηθικής. Το πρώτο είναι το Moral Judgment Interview (MJI) του Kohlberg, ενώ το δεύτερο είναι το Defining Issues Test (DIT), το οποίο αναπτύχθηκε από τον Rest, προκειμένου το MJI να μπορεί να χρησιμοποιείται ευρύτερα. Οι βασικές διαφορές μεταξύ του Moral Judgment Interview και του Defining Issues Test είναι ότι το MJI οδηγεί σε ένα στάδιο βαθμολογίας, σύμφωνα με το οποίο αρχικά, βγαίνει το ωριμότερο ηθικά άτομο, και στη συνέχεια η περιγραφή του σταδίου στο οποίο κατατάσσεται. Η «Ρ» βαθμολογία, που προκύπτει από το DIT, απλά εντοπίζει ένα άτομο σε μια αναπτυξιακή συνέχεια χωρίς να προσδιορίζει ένα σημαντικό στάδιο ή ομάδα των συνεχόμενων σταδίων. Οι πιο σημαντικές διαφορές μεταξύ του DIT και του MJI βρίσκονται στη μορφή δουλειάς της κάθε μέτρησης, που προσφέρουν στο άτομο. Για το MJI ο εξεταζόμενος χρειάζεται να παρουσιάσει τις ηθικές δικαιολογίες σε υποθετικά διλήμματα αυθόρμητα, ενώ το DIT ζητά από τους ανθρώπους να επεξεργάζονται προκατασκευασμένους διαλογισμούς. Το τρίτο όργανο είναι το Moral Judgment Test (MJT). To MJT δημιουργήθηκε την περίοδο 1975-77, από τον George Lind, για να εκτιμά την ικανότητα της ηθικής κρίσης των ατόμων και είναι πιο σύντομο από τα άλλα όργανα που ελέγχουν την ηθική ανάπτυξη. Η στάνταρ έκδοση περιέχει 2 ηθικά διλήμματα, τα οποία ακολουθούνται από 26 επιχειρήματα για την επίλυση των διλημμάτων και χρησιμοποιήθηκε, κυρίως, σε χώρες της Ευρώπης. Η ικανότητα της επίλυσης των διλημμάτων αποτυπώνεται ως ένας δείκτης που αποκαλείται C-βαθμολογία ή δείκτης «C» (Lind, 2000). Από τα τρία παραπάνω ερωτηματολόγια μόνο το DIT χρησιμοποιήθηκε για την έρευνα της ηθικής στο χώρο του αθλητισμού (Bredemeier & Shields, 1984' Πρώιος, 2003' Proios & Doganis, 1999, 2003, 2004' Proios, Doganis, & Athanailidis, 2004). Εγκυρότητα και αξιοπιστία του DIT Η εγκυρότητα του DIT έχει προσδιοριστεί μέσα από επτά κριτήρια (για περισσότερες λεπτομέρειες βλέπε Rest, Narvaez, Bebeau, & Thoma, 1999). Ε πιπλέον, οι Rest και συνεργάτες (1999, σελ. 61), για τον προσδιορισμό της εννοιολογικής εγκυρότητας του DIT, προτείνουν στην εξέταση της ηθικής κρίσης: (1) να υπάρχει διαφοροποίηση μεταξύ των ομάδων ανάλογα με το επίπεδο ηλικίας/μόρφωσης (π.χ., οι μαθητές του λυκείου να έχουν μεγαλύτερο επίπεδο ηθικής κρίσης από αυτούς του γυμνασίου), (2) να παρουσιάζονται σημαντικές ανοδικές τάσεις σε διαχρονικές μελέτες, (3) να φανερώνει τις αλλαγές σε παρεμβατικά προγράμματα για τη βελτίωση του ηθικού διαλογισμού, (4) να παρουσιάζει στοιχεία αναπτυξιακής διαδικασίας (δηλα- 44

DEFINING ISSUES TEST δη, ότι η υψηλότερη είναι καλύτερη), (5) να προβλέπει σημαντικά ηθικές συμπεριφορές από την καθημερινή ζωή, (6) να προβλέπει σημαντικά πολιτικές στάσεις και επιλογές και τον τρόπο με τον οποίο ένα άτομο συμμετέχει στην ευρύτερη κοινωνία και (7) να είναι αξιόπιστη. ΜΕΘΟΔΟΣ Δείγμα Για την πραγματοποίηση της μελέτης αρχικά συμμετείχαν 489 άτομα. Μετά τον έλεγχο της εσωτερικής συνέπειας των ερωτηματολογίων, αλλά και τον έλεγχο για απώλεια τιμών, τα άτομα που χρησιμοποιήθηκαν, τελικά, στη μελέτη ήταν 432 (342 άνδρες και 81 γυναίκες). Η ηλικία των ατόμων κυμάνθηκε από 14 μέχρι 52 έτη (Μ = 26.09, SD = 9.01), ενώ η μόρφωση τους ήταν όλων των επιπέδων (46 γυμνασίου, 203 λυκείου, 164 πανεπιστημιακής, 20 μεταπτυχιακής). Τα άτομα συμμετείχαν στον αθλητισμό ως διαιτητές (η = 147), ως αθλητές (η = 235) και ως προπονητές (η = 50) στα αθλήματα του ποδοσφαίρου, της χειροσφαίρισης και του μπάσκετ. Για την καλύτερη μελέτη των στοιχείων, η ηλικία χωρίστηκε σε τέσσερα επίπεδα: το πρώτο κυμάνθηκε από 14-18 ετών και περιελάμβανε το 28.1% του δείγματος, το δεύτερο 19-25 ετών, περιλαμβάνοντας το 25.3% του δείγματος, το τρίτο κυμάνθηκε από 26-35 ετών, περιλαμβάνοντας το 30% του δείγματος και το τέταρτο κυμάνθηκε από 36-52 ετών, περιλαμβάνοντας το 16.5% του δείγματος. Διαδικασία Η διαδικασία πραγματοποίησης της μελέτης ήταν αρκετά σύνθετη λόγω του δείγματος και χρονοβόρος (10 μήνες περίπου). Αρχικά, ζητήθηκε η άδεια από τους συλλόγους για τη συμμετοχή των αθλητών και των προπονητών τους στη μελέτη. Η συμπλήρωση του ερωτηματολογίου έγινε στο χώρο προπόνησης των ομάδων. Για τη συμμετοχή των διαιτητών ζητήθηκε άδεια από τις αντίστοιχες ενώσεις. Η επαφή με τους διαιτητές για τη συμπλήρωση του ερωτηματολογίου έγινε με δύο τρόπους: με προσωπική επαφή του ερευνητή με τους διαιτητές στα γραφεία των ενώσεων και δια αλληλογραφίας. Όλοι οι συμμετέχοντες κλήθηκαν να συμπληρώσουν το ερωτηματολόγιο Defining Issues Test. Το ερωτηματολόγιο αυτό μεταφράστηκε στην Ελληνική γλώσσα και χρησιμοποιήθηκε σε ελληνικό πληθυσμό από τον Markoulis (1989). Αυτή η έκδοση χρησιμοποιήθηκε και στην παρούσα μελέτη. To DIT σχεδιάστηκε από τους Rest, Cooper, Coder, Masanz και Anderson (1974) για να μετρά την επίδραση της έννοιας της δικαιοσύνης στην πορεία της ηθικής κρίσης. Επίσης, πρέπει να σημειωθεί ότι το DIT σχεδιάστηκε να εκτιμά κυρίως την ηθική εξέλιξη από την εφηβική ηλικία και πέρα και συγκε- 45

Μ. ΠΡΩΙΟΣ κριμένα τις αναπτυξιακές αλλαγές από το συμβατικό στο μετασυμβατικό επίπεδο (Thomas & Rest, 1999, σελ. 6). To DIT περιέχει 6 ιστορίες που περιγράφουν διλημματικές καταστάσεις κοινωνικού περιεχομένου. Εκτός από αυτόν τον τύπο, υπάρχει και σύντομος τύπος με 3 ιστορίες. Στην παρούσα έρευνα χρησιμοποιήθηκε ο σύντομος τύπος με τις 3 ιστορίες. Μετά την ανάγνωση της κάθε ιστορίας, ζητείται από το άτομο να αποφασίσει για μια όσο το δυνατόν καλύτερη επίλυση του κοινωνικού διλήμματος (για παράδειγμα, να κλέψει ή να μην κλέψει το φάρμακο στην ιστορία του Heinz). Η κάθε ιστορία ακολουθείται από μια λίστα 12 θεμάτων (σύντομες δηλώσεις ή ερωτήσεις), τα οποία ζητείται να αξιολογήσει το άτομο ανάλογα με τη σπουδαιότητα που αποδίδει στο δίλημμα, χρησιμοποιώντας μια 5-βάθμια κλίμακα (από το περισσότερο στο λιγότερο σημαντικό). Στη συνέχεια, το άτομο κατατάσσει τα 4 πιο σημαντικά θέματα (για παράδειγμα, ποιο από τα 12 στοιχεία αξιολογήθηκε ως το πιο σημαντικό, ως δεύτερο λιγότερο σημαντικό κ.λ.π.). Η πλειοψηφία αυτών των θεμάτων είναι στάδια τυποποιημένα από τον Kohlberg (1969) και αντιστοιχούν στα στάδια ανάπτυξης της ηθικής κρίσης. Από αυτήν την κατάταξη προκύπτει ένα σύνολο βαθμολογιών, που ισοδυναμούν με τις αρχές του διαλογισμού (στάδια 5 και 6), με τη χρησιμοποίηση της «Ρ» βαθμολογίας, αλλά και βαθμολογίες που ανταποκρίνονται στα στάδια 2, 3, 4, 5Α, 5Β, 6. Η «Ρ» βαθμολογία είναι η πιο συχνή μέτρηση. Χρησιμοποιείται για την ανάπτυξη της ηθικής κρίσης και ερμηνεύει το πόσο σημασία δίνει ένα άτομο στις ηθικές αρχές, όταν πρόκειται να λάβει μια απόφαση γύρω από ηθικά διλήμματα. Οι Ρ βαθμολογίες κυμαίνονται από 0-95. Επιπλέον, τα Ρ θέματα αντιπροσωπεύουν μια μίξη μετασυμβατικών κρίσεων που φαίνεται να εκφράζουν ωφελιμιστικές αρχές (π.χ., «Αν η κλοπή σε αυτή την περίπτωση θα επιφέρει τελικά μεγαλύτερο καλό σ' ολόκληρη την κοινωνία ή όχι»), κάποια θέματα που είναι προσανατολισμένα στα δικαιώματα (π.χ., «Αν ο νόμος σε αυτή την περίπτωση αντιστρατεύεται το πιο βασικό δικαίωμα κάθε μέλος της κοινωνίας») και κάποια Ρ θέματα είναι εμπνευσμένα από τις απόψεις του Rawls (π.χ., «Το είδος των αξιών που θα αποτελούν το υπόβαθρο σχετικά με το πώς οι άνθρωποι συμπεριφέρονται μεταξύ τους»). Όλα συνολικά τα Ρ θέματα προσπαθούν να δικαιολογήσουν μια πράξη με βάση τα κοινωνικά ιδεώδη (Rest et al., 1999, σελ. 55). Συμπληρωματικά, για το δείκτη ανάπτυξης της ηθικής κρίσης, το DIT εξασφαλίζει δυο αξιόπιστους ελέγχους (Rest, 1979). Ο ένας έλεγχος γίνεται με τη Μ βαθμολογία. Σύμφωνα με τον Rest (1986), τα Μ θέματα έχουν γραφτεί με τέτοιο τρόπο ώστε να μη σημαίνουν κάτι σχετικό με το θέμα που σχολιάζεται και δεν φανερώνουν κάποιο στάδιο της σκέψης. Ο δεύτερος έλεγχος αφορά στην αξιοπιστία των ατόμων στη συμπλήρωση του ερωτηματολογίου. Σε αυτόν τον έλεγχο έχουμε σύγκριση της εκτίμησης ενός θέματος (ερώτη- 46

DEFINING ISSUES TEST σης) σε σχέση με την κατάταξη που δίνεται για αυτό το θέμα. Και οι δυο έλεγχοι εφαρμόστηκαν στην παρούσα μελέτη, εξασφαλίζοντας την αξιοπιστία των απαντήσεων των ατόμων. Τέλος, σύμφωνα με τους Rest, Narvaez, Mitchell και Thoma (1998), οι δείκτες αξιοπιστίας του Cronbach α και του test-retest για τις Ρ βαθμολογίες είναι γενικά υψηλοί.70 με.80. Ο Cronbach α, δείκτης της εσωτερικής συνέπειας, υπολογίστηκε με τον καθορισμό της βαθμολογίας του κάθε σταδίου ενός συμμετέχοντος για κάθε ιστορία και στη συνέχεια, εξετάζοντας τη συνέπεια των βαθμολογιών των σταδίων, σε όλες τις ιστορίες. Στην παρούσα μελέτη, η εσωτερική συνέπεια ήταν α =.68, η οποία κρίνεται ικανοποιητική με βάση τα στοιχεία που δίνονται για το σύντομο τύπο με τις 3 ιστορίες (βλέπε Rest, 1979). Σχετικά με την εγκυρότητα του DIT, ο Rest (1986) ανέφερε ότι «η ηθική κρίση είναι μια ψυχολογική κατασκευή που δεν μπορεί να κρίνετε έγκυρη ή άκυρη μέσα από απλές μορφές πορισμάτων. Αυτή είναι μια κατασκευή με πολλές εμπειρικές επαγωγές» (σελ. 51). Η αξιοπιστία και η εγκυρότητα του DIT, σύμφωνα με τον Rest, εξασφαλίστηκε μέσα από τα παρακάτω στοιχεία: «(Ι) τη φαινομενική εγκυρότητα (face validity), (2) την αξιοπιστία εξέτασηςεπανεξέτασης (test-retest reliability), (3) την εσωτερική συνέπεια (internal consistence), (4) το κρι τήριο τω ν ομαδικώ ν δ/αφορώ ν (criterion group differences), (5) τη διαχρονική αλλαγή (longitudinalchange), (6) τις συγκλίνουσες και αποκλίνουσες συσχετίσεις (convergent-divergent correlations), (7) την εμπειρική προαγωγή (experimental enhancement), (8) την αντίδραση σε απομιμήσεις (resistance to fakingh (σελ. 51). ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ Λαμβάνοντας υπόψη τον ισχυρισμό ότι για την εννοιολογική εγκυρότητα του DIT πρέπει να εξετάζονται διαφορές στην ηθική κρίση μεταξύ ομάδων ατόμων, αρχικά εξετάστηκε η διαμόρφωση του δείκτη της ηθικής κρίσης μέσα σε τέσσερα επίπεδα ηλικίας. Η περιγραφική στατιστική έδειξε ότι οι Ρ βαθμολογίες διαφέρουν μεταξύ των επιπέδων ηλικίας. Συγκεκριμένα, διαπιστώθηκε οι βαθμολογίες της ηθικής κρίσης να έχουν μια ανοδική πορεία από το πρώτο επίπεδο ηλικίας (14-18 ετών, Μ = 24.88, SD = 14.94) στο δεύτερο (19-25 ετών, Μ = 27.00, SD = 14.58) και το τρίτο επίπεδο (26-35 ετών, Μ = 30.62, SD = 15.63) και καθοδική πορεία στο τέταρτο επίπεδο (36-52 ετών, Μ = 26.43, SD = 14.59) (Σχήμα 1). Μονομεταβλητή ανάλυση της διακύμανσης χρησιμοποιήθηκε για την εξέταση της σημαντικότητας των διαφορών μεταξύ των επιπέδων ηλικίας στην ηθική κρίση. Μια One-way ANOVA εκτελέστηκε με την Ρ βαθμολογία ως εξαρτημένη μεταβλητή και την Ηλικία ως ανεξάρτητη μεταβλητή. Τα αποτελέσματα της ανάλυσης έδειξαν η ηθική κρίση να διαφέρει στατιστικώς ση- 47

Μ. ΠΡΩΙΟΣ 31 ι τ ' 1 1 14-18 19-25 26-35 36-52 Επίπεδα Ηλικίας Σχήμα 1. Διαφορές στις «Ρ» βαθμολογίες σε σχέση με τα Επίπεδα Ηλικίας. μαντικά μεταξύ των τεσσάρων επιπέδων ηλικίας (Ε {3.413) = 3.16, ρ <.05). Η σπουδαιότητα του στατιστικού αποτελέσματος, στη συνέχεια, εξετάστηκε με τον έλεγχο της επίδρασης του εύρους του δείγματος (ES). Ο στατιστικός έλεγχος έδειξε χαμηλή επίδραση (ES =.02) του εύρους του δείγματος μεταξύ των τεσσάρων ομάδων ηλικίας. Σύμφωνα με τον Cohen (1988), η επίδραση του εύρους.02 θεωρείται χαμηλή.05 μέτρια και.08 και πάνω μεγάλη. Τέλος, από τον έλεγχο πολλαπλών συγκρίσεων της ακριβούς σημαντικής διαφοράς του Tukey, σημαντική διαφορά βρέθηκε μεταξύ του πρώτου και του τρίτου επιπέδου ηλικίας (ί = -5.72, ρ <.01). Στη συνέχεια, εξετάστηκαν οι διαφορές μεταξύ των επιπέδων μόρφωσης. Η περιγραφική στατιστική έδειξε μια αυξητική τάση στις Ρ βαθμολογίες από το γυμνάσιο (Μ = 18.14, SD = 11.87), στο Λύκειο (Μ = 27.15, SD = 15.08), στην Ανώτατη (Μ - 29.33, SD = 14.72) και τη Μεταπτυχιακή (Μ = 33.80, SD = 17.17) (Σχήμα 2). Ακολούθησε η εξέταση της σημαντικότητας των διαφορών στις Ρ βαθμολογίες μεταξύ των επιπέδων μόρφωσης. Μια One-way ANOVA εκτελέστηκε με την Ρ βαθμολογία ως εξαρτημένη μεταβλητή και τη 48

DEFINING ISSUES TEST Μόρφωση ως ανεξάρτητη μεταβλητή. Τα αποτελέσματα της ανάλυσης έδειξαν η ηθική κρίση να διαφέρει σημαντικά μεταξύ των επιπέδων μόρφωσης (^(3,413) = 7.68, ρ <.001). Η επίδραση του εύρους του δείγματος βρέθηκε να είναι μέτρια (ES =.05) μεταξύ των επιπέδων μόρφωσης. Από τον έλεγχο πολλαπλών συγκρίσεων της ακριβούς σημαντικής διαφοράς του Tukey, διαπιστώθηκε το επίπεδο γυμνασιακής μόρφωσης να διαφέρει σημαντικά από εκείνο του λυκείου (f = -9.06, ρ <.01), της ανώτατης (ί= 29.33, ρ <.001) και του μεταπτυχιακού επιπέδου (f = -15.65, ρ <.001). 40 ΣΥΖΗΤΗΣΗ Η αναζήτηση ηλικιακών τάσεων σε μελέτες που στηρίζονται στην γνωστικοεξελικτική θεωρία είναι πρωταρχικής σημασίας αφού χωρίς αυτού του είδους την εμπειρική υποστήριξη δεν μπορεί να σταθεί μια εξελικτική θεωρία 49

Μ. ΠΡΩΙΟΣ (Rest, Deemer, Barnett, Spickelmier, & Volker, 1986). Τα αποτελέσματα στην παρούσα μελέτη έδειξαν ότι η πορεία των Ρ βαθμολογιών, σύμφωνα με τα επίπεδα ηλικίας, έχει μια αυξητική τάση μέχρι την περίοδο της μέσης ενηλικίωσης (γύρω στα 35 έτη) και στη συνέχεια μια καθοδική τάση. Τα αποτελέσματα των ερευνών στον κοινωνικό χώρο επιβεβαιώνουν τα ευρήματα της παρούσας έρευνας. Ειδικότερα, σε έρευνες των Coder (1975) και Dortzbach (1975) βρέθηκε ότι ο δείκτης της ηθικής κρίσης στους ενήλικες έχει αρνητική τάση. Ο Rest (1979) σχολιάζοντας τα ευρήματα των Coder και Dortzbach, ισχυρίστηκε ότι η αρνητική τάση της ηθικής κρίσης οφείλονταν στο διαφορετικό επίπεδο μόρφωσης των ατόμων του δείγματος. Για την παρούσα έρευνα, όμως, επειδή η κατανομή της μόρφωσης ήταν ομοιόμορφη, δεν μπορεί να σταθεί αυτός ο ισχυρισμός. Ο Rest (1979), όμως, παραδέχεται ότι η ηθική ανάπτυξη στην αρχή της ενηλικίωσης παρουσιάζει μια οριζοντίωση και ότι μπορεί να συνεχίζεται στην περίοδο αυτή, με την προϋπόθεση ότι συνεχίζεται η μόρφωση του ατόμου. Επιπλέον, σχετικά με τις ηλικιακές τάσεις, οι Rest, Deemer, Barnett, Spickelmier και Volker (1986) αναφέρουν ότι, ενώ τα στοιχεία ερευνών έδειξαν ότι οι άνθρωποι αναπτύσσονται στη διάρκεια του χρόνου, δεν έδειξαν το γιατί ή το πώς, ποιες είναι δηλαδή οι αιτίες, το περιεχόμενο και οι μηχανισμοί της ανάπτυξης. Αναζητώντας, λοιπόν, εξηγήσεις για το γιατί και το πώς της ανάπτυξης βρέθηκε ότι, σύμφωνα με τον Piaget (1970), η γνωστική ανάπτυξη συμβάλλει στην ανάπτυξη της ηθικής επειδή οι άνθρωποι ερμηνεύουν ενεργητικά τις εμπειρίες. Ακόμη, ο Kohlberg (1969) υποστήριξε ότι ειδικές μορφές κοινωνικών εμπειριών είναι εκείνες που συμβάλλουν συγκεκριμένα στην ανάπτυξη της ηθικής σκέψης και προέρχονται από τις εμπειρίες της ανάληψης ρόλων («role-taking»). Η ύπαρξη διαφορών μεταξύ επιπέδων ηλικίας, στο πλαίσιο του αθλητισμού, δεν έχει επιβεβαιωθεί (Bredemeier, Weiss, Shields, & Cooper, 1986' Bredemeier, Weiss, Shields, & Cooper, 1987). Αυτοί εξετάζοντας διαφορές στον ηθικό διαλογισμό σε αθλητές ηλικίας 8-11 και 12-13 ετών δεν διαπίστωσαν σημαντικές διαφορές μεταξύ αυτών των ομάδων ηλικίας. Αυτή, η ανυπαρξία διαφορών ίσως να οφείλεται στο μικρό εύρος της ηλικίας (8-13 ετών), για το δείγμα που χρησιμοποιήθηκε, αλλά και στη μικρή διαφορά μεταξύ των επιπέδων ηλικίας, όπου δύσκολα επέρχονται σημαντικές γνωστικές αλλαγές. Ο ισχυρισμός αυτός επιβεβαιώνεται από τη διαπίστωση του Jantz (1975) ότι η ωριμότητα των αγοριών ηλικίας 5-7 ετών είναι μικρότερη από αυτή των 8-12 ετών, όπου το εύρος της ηλικίας ήταν μεγαλύτερο. Αυξητική τάση στις βαθμολογίες της ηθικής κρίσης παρατηρήθηκε και με την πρόοδο της μόρφωσης. Η διαπίστωση αυτή έρχεται να φανερώσει, μαζί και με αυτή της ηλικίας, μια παράλληλη με τον ευρύτερο κοινωνικό χώρο διαδικασία ανάπτυξης της ηθικής, στον αθλητικό χώρο. Η σχέση της ανάπτυξης της ηθικής κρίσης με το επίπεδο μόρφωσης στον ευρύτερο κοινωνικό 50

DEFINING ISSUES TEST χώρο, έχει επιβεβαιωθεί από τη μελέτη διαχρονικών και αντιπροσωπευτικών στοιχείων (Rest, Davison, & Robbins, 1978). Στις μελέτες αυτές διαπιστώθηκε ότι η πορεία της ανάπτυξης των ατόμων με υψηλή μόρφωση είναι διαφορετική από αυτή με χαμηλή μόρφωση, όταν εξεταστούν οι βαθμολογίες ατόμων με κολεγιακή και χωρίς κολεγιακή μόρφωση. Επιβεβαίωση του παρόντος αποτελέσματος, με στοιχεία από το χώρο του αθλητισμού δεν μπορεί να γίνει, γιατί μέχρι σήμερα δεν έχουν αναφερθεί παρόμοιες έρευνες, ώστε να είναι δυνατή η σύγκριση των στοιχείων. Οι Rest, Davison και Robbins (1978) ισχυρίστηκαν ότι, αν και εμπειρικά η σχέση της ηθικής κρίσης με τον τύπο της μόρφωσης είναι ξεκάθαρη, η θεωρητική σημαντικότητα σε αυτή τη σχέση δεν είναι καθαρή, επειδή σε αρκετές περιπτώσεις μπορούν να αναφερθούν πιθανές επιδράσεις. Από δείγμα που εξετάστηκε από τους ίδιους, ως πιθανές επιδράσεις προσδιορίστηκαν: (α) «η κοινωνικοποίηση» μέσα σε κολεγιακό περιβάλλον, (β) η συγκεκριμένη ικανότητα ή μαθησιακή γνώση, (γ) η γνώση γενικά της κοινωνίας και των ανθρώπινων σχέσεων, (δ) τα πνευματικά ερεθίσματα γενικά και (ε) οι επιδράσεις πριν από την επιλογή του δείγματος. Τέλος, οι παρατηρούμενες διαφορές στην ηθική κρίση μεταξύ ομάδων ατόμων που συμμετέχουν στον αθλητισμό σε σχέση με την ηλικία και το επίπεδο μόρφωσης φανερώνουν ότι ο τρόπος λειτουργίας του DIT σε αθλητικό πλαίσιο είναι παρόμοιος με αυτόν στον ευρύτερο κοινωνικό χώρο. Έτσι, συμπεραίνεται ότι το DIT είναι ένα έγκυρο και αξιόπιστο όργανο, το οποίο μπορεί να χρησιμοποιείται και στο χώρο του αθλητισμού για την αξιολόγηση της ηθικής κρίσης των συμμετεχόντων. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Bandura, Α. (1969). Social-learning theory of identificatory processes. In D.A. Goslin (Ed.), Handbook of socialization theory and research (pp. 213-262). Chicago: Rand McNally. Bredemeier, B., & Shields, D. (1984). The utility of moral stage analysis in the investigation of athletic aggression. Sociology of Sport Journal, I, 138-149. Bredemeier, B., Weiss, M., Shields, D., & Cooper, B. (1986). The relationship of sport invelopment with children's moral reasoning and aggression tendencies. Journal of Sport Psychology 8, 304-318. Bredemeier, B., Weiss, M., Shields, D., & Cooper, B. (1987). The relationship between children's legitimacy judgment and their moral reasoning, aggression tendencies, and sport involvement. Sociology of Sport Journal, 4, 48-60. Coder, R. (1975). Moral judgment in adults. Unpublished Doctoral Dissertation, University of Minnesota. Cohen, J. (1988). A power primer. Psychological Bulletin, 112, 155-159. 51

Μ. ΠΡΩΙΟΣ Dortzbach, J.R. (1975). Moral judgment and perceived locus of control: A crosssectional developmental study of adults, age 25-74. Unpublished Doctoral Dissertation, University of Oregon. Frued, S. (1961). The ego and id. In J. Strachey (Ed.), The standard edition of the complete psychological works of Sigmund Freud ^Jo\. 19, pp. 19-29). London: Hogarth Press. (Original work published 1923). Haan, N. (1977). Coping and defining: Process of self-environment organization. New York: Academic Press. Haan, N. (1978). Two moralities in action contexts: Relationship to thought, ego regulation, and development. Journal of Personality and Social Psychology, 36, 286-305. Hoffman, M.L. (1970). Conscience, personality, and socialization techniques. Human Development, 13, 90-126. Jantz, R.K. (1975). Moral thinking in male elementary pupils as reflected by perception of basketball rules. Research Quarterly, 46, 414-421. Kohlberg, L. (1969). Stage and sequence: The cognitive developmental approach to socialization. In D. Goslin (Ed.), Handbook of socialization theory and research (pp. 347-480). New York: Rand McNally. Kohlberg, L. (1971). From is to ought. In T. Mischel (Ed.), Cognitive development andepistemology (pp. 151-235). New York: Academic Press. Kohlberg, L. (1976). Moral stages and moralization: The cognitive-developmental approach. In T. Lickona (Ed.), Moral development and behavior 31-53). New York: Holt, Rinehart and Winston. Lind, G. (2000). Review and appraisal of Moral Judgment Test (MJT). University of Konstanz. Retrieved from the Web 20/12/2000, http://www.uni-konstanz.de/ag-moral/pdf/lind-2000-mjt-review-and-appraisal.pdf. Markoulis, D. (1989). Political involvement and socio-moral reasoning: Testing Emler's interpretation. British Journal of Social Psychology, 28, 203-212. Piaget, J. (1970). York: Orion. Science and education and the psychology of the child. New Πρώιος, Μ. (2003). Ψυχοκινητικές πτυχές της ηθικότητας στον αθλητισμό. Αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο θεσσαλονίκης. Πρώιος, Μ., & Δογάνης, Γ. (1999). Προκαταρτική μελέτη για την ερμηνεία της συμπεριφοράς των αθλητών-τριών χειροσφαίρισης βάσει των σταδίων ηθικού διαλογισμού. Αθλητική Ψυχολογία, 19, 33-52. Proios, Μ., & Doganis, G. (2003). Experiences from active membership and participation in decision-making process and age in moral reasoning and goal orientations of referees. Perceptual and Motor Skills, 96,113-126. Πρώιος, M.,&Αθαναηλίδης, I. (2004). Ηθική στα σπορ: Θεωρία και οδηγίες για ηθική συμπεριφορά, θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Χριστοδουλίδη. 52

DEFINING ISSUES TEST Πρώιος, Μ., & Δογάνης, Γ. (2004). Στάδια ηθικού διαλογισμού και πρόβλεψη της αθλητικής επιθετικότητας. Αθλητική Απόδοση & Υγεία. Proios, Μ., Doganis G., & Athanailidis G. (2004). Moral development in sport according to form of participation, type of sport and sport experiences. Perceptual and Motor Skills, 99, 633-642. Proios, M., Doganis, G., Arvanitidou, V., Unierzyski, P., & Katsagolis, A. (2004). Ability of stages moral reasoning in prediction of goal orientation in sports. Studies in Physical Culture and Tourism, Vol. XI, No 1. Rest, J. (1979). Development in judging moral issues. Minneapolis: University of Minnesota Press. Rest, J. (1983). Morality. In P. Mussen (Ed.), Manual of child psychology. In J. Flavell & E. Markham (Eds.), Cognitive development {Vol 3, pp. 556-629). New York: Wiley. Rest, J. (1984). The major components of morality. In W. M. Kurtines & J. L Gewirtz (Eds.), Morality moral behavior, and moral development (pp. 24-40). New York: Wiley & Sons. Rest, J. (1986). Manual for the Defining Issues Test(3ru ed.). Minnesota: Center for the study of Ethical Development. Rest, J. (1994). Background: Theory and research. In J. Rest & D. Narvaez (Eds.), Moral development in professions: Psychology and applied ethics (pp. 1-26). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Rest, J., Davison, M., & Robbins, S. (1978). Age trends in judging moral issues: A review of cross-sectional, longitudinal, and sequential studies of the defining issues test. Child Development, 49, 263-279. Rest, J., Narvaez, D., Mitchell, C, & Thoma, S.J. (1998). Exploring moral judgment. A technical manual for the Defining Issues Test. Center for the study of Ethical Development, University of Minnesota. Rest, J., Narvaez, D., Bebeau, M., & Thoma, S.J. (1999). Postconvetionalmoral thinking: A Neo-Kolberian approach. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Rest, J., Cooper, D., Coder, R., Masanz, J., & Anderson, D. (1974). Judging the important issues in moral dilemma - an objective measure of development. Developmental Psychology, 10, 491-501. Rest, J., Deemer, D., Barnett, R., Spickelmier, J., & Volker, J. (1986). Life experiences and developmental pathways. In J. Rest (Ed.), Moral development, advances in research and theory (pp.28-58). New York: Praeger. Salkind, N.J. (1997). Theories of human development. Μετάφραση του Δ. Μαρκουλή, (5η έκδ.). Θεσσαλονίκη: Πατάκη. Thoma, S.J. (1984). Do moral education programs facilitate moral judgment?: A meta-analysis of studies using the Defining Issues Test. Moral Education Forum, 9(4), 20-25. 53

Μ. ΠΡΩΙΟΣ Thoma, S.J., & Rest, J. (1999). The relationship between moral decision-making and patterns of consolidation and transition in moral judgment development. Developmental Psychology, 35(2), 323-334. Weiss, M.R., & Bredemeier, B. (1983). Developmental sport psychology: A theoretical perspective for studying children in sport. Journal of Sport Psychology, 5, 216-230. 54