ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΤΟΜΕΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΚΑΙ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ

ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΤΟΜΕΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΚΑΙ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ Επιβλέπων καθηγητής: Μακρής Νικόλαος Επίκουρος Καθηγητής Γνωστικής Ψυχολογίας Πτυχιακή Εργασία με θέμα: Η ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ ΤΗΣ ΣΥΝΕΙΔΗΣΗΣ ΚΑΙ Η ΣΧΕΣΗ ΤΗΣ ΜΕ ΤΟΝ ΕΚΤΕΛΕΣΤΙΚΟ ΕΛΕΓΧΟ ΚΑΤΑ ΤΗ ΝΗΠΙΑΚΗ ΚΑΙ ΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ Ιωάννου Ελένη Α.Ε.Μ. 2519 Παπαδημητρίου Αντωνία Α.Ε.Μ 2393 ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΥΠΟΛΗ ΙΟΥΝΙΟΣ 2007 1

ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ Η εργασία αυτή δε θα μπορούσε να υλοποιηθεί χωρίς την πολύτιμη καθοδήγηση και βοήθεια του κ. Ν. Μακρή, Επίκουρο Καθηγητή Γνωστικής Ψυχολογίας του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Δημοκρίτειου Πανεπιστημίου Θράκης. Θα θέλαμε, επίσης, να ευχαριστήσουμε ιδιαίτερα τις νηπιαγωγούς του Μαρκοπούλειου Παιδικού Σταθμού Αλεξανδρούπολης και του Πειραματικού Νηπιαγωγείου Ν. Χηλής Αλεξανδρούπολης, καθώς και τον Διευθυντή του Δημοτικού Σχολείου Ν. Χηλής Αλεξανδρούπολης, των οποίων η συμβολή ήταν πολύ σημαντική στη συλλογή των εμπειρικών δεδομένων της εργασίας. Δεν προέβαλαν κανένα εμπόδιο στη διεξαγωγή των συνεντεύξεων με τους μαθητές των σχολείων τους αλλά και, ταυτόχρονα, μας βοήθησαν στην υπέρβαση των δυσκολιών που συναντήσαμε. Ευχαριστίες οφείλουμε, επίσης, στη δασκάλα της Β τάξης, καθώς και στους δασκάλους των Δ και Στ τάξεων του Δημοτικού Σχολείου Ν. Χηλής Αλεξανδρούπολης, οι οποίοι μας επέτρεψαν να απασχολήσουμε τους μαθητές τους για τις ανάγκες της έρευνας. Τέλος, ευχαριστούμε πολύ τους μαθητές των παραπάνω σχολείων και τους πρωτοετείς φοιτητές του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Δημοκρίτειου Πανεπιστημίου Θράκης. Χωρίς την ενεργό συμμετοχή και συνεργασία τους δε θα μπορούσαμε να συλλέξουμε τα εμπειρικά δεδομένα της εργασίας μας. Ιωάννου Ελένη Παπαδημητρίου Αντωνία Αλεξανδρούπολη, 2007 2

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΡΟΛΟΓΟΣ...3 Α. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ.4 1. Η κατανόηση του νου στην παιδική ηλικία.....5 2. Συνείδηση: Μία «άγνωστη» πτυχή της Θεωρίας του Νου..8 3. Η ανάπτυξη του εκτελεστικού ελέγχου κατά τη διάρκεια της ζωής 11 4. Η σχέση ανάμεσα στη Θεωρία του Νου και στον Εκτελεστικό Έλεγχο 15 Β. ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ...18 1. Στόχοι. 19 2. Μέθοδος έρευνας...20 3. Αποτελέσματα και συζήτηση.29 ΓΕΝΙΚΗ ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΚΑΙ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ 47 ΠΕΡΙΛΗΨΗ...49 ABSTRACT...50 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ..51 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ..53 3

ΠΡΟΛΟΓΟΣ Η εργασία αυτή έχει στόχο να διερευνήσει την ενημερότητα ατόμων νηπιακής και σχολικής ηλικίας καθώς και νεαρών ενηλίκων για τη σχέση μεταξύ συνείδησης και ποικίλων νοητικών καταστάσεων του ανθρώπου. Συγκεκριμένα, διερευνά την ικανότητα των προαναφερθέντων να αποδίδουν στους άλλους πρωτογενή και αναλογιζόμενη συνείδηση, την ικανότητά τους να προσδιορίζουν το περιεχόμενο της σκέψης καθώς επίσης να ελέγχουν και να περιγράφουν τη νοητική δραστηριότητα. Για την υλοποίηση της έρευνάς μας, αντλήσαμε και επεξεργαστήκαμε τα δεδομένα εξετάζοντας μαθητές Παιδικού Σταθμού, Νηπιαγωγείου, Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης και φοιτητές του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Δημοκρίτειου Πανεπιστημίου Θράκης. Από την ανάλυση των δεδομένων προκύπτουν νέα στοιχεία για τον τρόπο με τον οποίο παιδιά και νεαροί ενήλικες κατανοούν τη σχέση μεταξύ συνείδησης και νοητικών καταστάσεων. Η εργασία αποτελείται από 2 μέρη, το θεωρητικό και το εμπειρικό. Στο θεωρητικό μέρος γίνεται αναφορά στη συνείδηση, στον όρο «θεωρία του νου» και τη σύνδεσή του με τον εκτελεστικό έλεγχο. Στο εμπειρικό μέρος παρουσιάζονται οι στόχοι και η μεθοδολογία της έρευνας, παρουσιάζονται, αναλύονται και εμφανίζονται τα δεδομένα. Τέλος, διατυπώνονται τα συμπεράσματα που προέκυψαν από τη μελέτη. 4

A. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ 5

Η ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ ΤΟΥ ΝΟΥ ΣΤΗΝ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ Η ενημερότητα των παιδιών για το χαρακτήρα, τη δομή και τη λειτουργία του νου απασχολεί πολύ τις τελευταίες τρεις δεκαετίες τους αναπτυξιακούς, γνωστικούς ψυχολόγους σε θεωρητικό και ερευνητικό επίπεδο. Πολλές μελέτες έχουν διεξαχθεί σχετικά με το τι γνωρίζουν τα μικρά παιδιά για τη φύση των σκέψεων και για το πώς αυτές κατευθύνουν τη συμπεριφορά τους. Η σκέψη των παιδιών προοδεύει κατά στάδια που διαφέρουν ποιοτικά; Πώς συμβαίνουν οι αλλαγές στη σκέψη των παιδιών; Πώς αναπαρίσταται ο πραγματικός κόσμος στο νου ενός παιδιού; Υπάρχει σύγχυση μεταξύ φαντασίας και πραγματικότητας; Η ανάγκη να απαντηθούν τα παραπάνω ερωτήματα οδήγησε στην αναζήτηση μαρτυριών και πληροφοριών για το τι κατανοούν τα παιδιά για το νου. Σημείο εκκίνησης υπήρξε ο Piaget ο οποίος μελέτησε τη γνωστική ανάπτυξη γενικότερα καθώς και πότε τα παιδιά αρχίζουν να κατανοούν ότι διαφορετικοί άνθρωποι αντιλαμβάνονται τον κόσμο με διαφορετικό τρόπο. Η ανανέωση, ωστόσο, που παρατηρείται στις μέρες μας ακολούθησε τη δημοσίευση έρευνας για την ικανότητα των ανώτερων θηλαστικών να κατανοούν το νου. Τα αποτελέσματα της εργασίας των Premack και Woodruff: «Έχει ο χιμπαντζής θεωρία του νου;» αξιοποιήθηκαν από ερευνητές ψυχολόγους για τη μελέτη της ανάπτυξης της θεωρίας του νου στην παιδική ηλικία (Mitchell, 1996). Ο όρος «θεωρία του νου» χρησιμοποιήθηκε για πρώτη φορά από τους Premack και Woodruff (1978), όπως ήδη προαναφέρθηκε, προκειμένου να περιγραφεί η ικανότητα η οποία επιτρέπει στο άτομο να αποδίδει νοητικές καταστάσεις στον εαυτό του και στους άλλους. Επιπλέον, με τον όρο αυτό εννοείται η ικανότητα του ατόμου να κατανοεί ότι ορισμένες νοητικές καταστάσεις, όπως είναι η πρόθεση, η επιθυμία, η φαντασία, η γνώση και η πεποίθηση, προκαλούν τη συμπεριφορά (Johnson, 1988. Leslie, 1988. Wellman, 1985). Το ενδιαφέρον των ερευνητών για τη μελέτη των νοητικών καταστάσεων των νηπίων οφείλεται στο γεγονός ότι οι πεποιθήσεις για το νου συνιστούν εκδήλωση του τρόπου με τον οποίο αντιλαμβανόμαστε στην καθημερινή ζωή, τη φύση και λειτουργία του νου: ότι, δηλαδή, ο νους αναπαριστά την πραγματικότητα και αυτές οι αναπαραστάσεις με τη σειρά τους προσδιορίζουν τη δράση (Wellman & Bartch, 1994. Μαριδάκη-Κασσωτάκη, 1997). 6

Το μικρό παιδί θα πρέπει να κατανοεί το νου, έστω και στοιχειωδώς, προκειμένου να μάθει να εκφράζει λεκτικά τις σκέψεις του και να χρησιμοποιεί το λόγο σωστά στην επικοινωνία. Η θεωρία του νου συμβάλλει καθοριστικά στην απόκτηση της γλωσσικής ικανότητας και στην επικοινωνιακή συμπεριφορά. Μέσω του λόγου μπορούμε να έχουμε πρόσβαση στο νου ή την ψυχολογία των άλλων. Συνεπώς επωφελείται και η ίδια η θεωρία του νου, υπό την έννοια ότι, κατά την επικοινωνία, εμπλουτίζεται από τη γνώση του νου των άλλων (Mitchell, 1996). Μία από τις πολλές αξιοσημείωτες θέσεις του Piaget είναι η άποψη ότι θα πρέπει να υπερβούμε τους περιορισμούς της νοημοσύνης μας προκειμένου να κατανοήσουμε τους άλλους. Ήταν, με άλλα λόγια ο πρώτος που καθιέρωσε τη σύνδεση ανάμεσα στο νου και την κοινωνική συμπεριφορά. Γι αυτό θα πρέπει να θεωρούμε ότι αυτός εισήγαγε την άποψη για τη γνωστική προέλευση της κοινωνικής νοημοσύνης (Mitchell, 1996). Η κατάκτηση της θεωρίας του νου αποτελεί ένα ιδιαίτερα σημαντικό επίτευγμα του ανθρώπου για την αρμονική αλληλεπίδρασή του με το ευρύτερο κοινωνικό σύνολο. Χάρη σε αυτήν το άτομο έχει την ικανότητα να ερμηνεύει και να προβλέπει την ανθρώπινη συμπεριφορά, να διακρίνει σε ποια σημεία είναι όμοιο ή διαφέρει από τους υπόλοιπους και κατά συνέπεια να είναι καλός συνομιλητής, να σκέπτεται λογικά για τη συμπεριφορά και να αναπτύσσει με επιτυχία κοινωνικές σχέσεις. Σύμφωνα με τους Baldwin & Moses (1994) μόνο εφόσον οι συμμετέχοντες φέρουν αμοιβαία γνώση των σχετικών πεποιθήσεων και σκοπών μπορεί να υπάρξει επικοινωνιακή αλληλεπίδραση. Λόγω αυτής της γνώσης τα άτομα έχουν τη δυνατότητα να συνειδητοποιούν ότι ο καθένας εκλαμβάνει και αναπαριστά την πραγματικότητα καθοδηγούμενος από τις δικές του πεποιθήσεις (Shatz, 1994). Όσον αφορά στην ηλικία κατά την οποία εμφανίζεται η θεωρία του νου προκύπτουν αντιτιθέμενες απόψεις. Ερευνητές όπως οι Leslie (1988) και Perner (1988, 1991) υποστηρίζουν ότι η θεωρία του νου κατακτάται στην ηλικία των 4 και 4.5 χρόνων (Flavell, 1988. Baker & Huton, 1994). Φαίνεται πως το παιδί των 4 ή 5 δε συσσωρεύει απλά επιπλέον γνώση. Μάλλον αλλάζει η ποιότητα της σκέψης του. Κατανοεί ότι η πραγματικότητα μπορεί να αναπαρασταθεί με τρόπο που διαφέρει από την πραγματικότητα. Η άποψη αυτή στηρίζεται στο γεγονός ότι τα νήπια μετά τα 4 χρόνια τους είναι σε θέση να κατανοήσουν ότι η συμπεριφορά ενός άλλου προσώπου καθορίζεται από τις πεποιθήσεις τις οποίες αυτό διαμορφώνει για 7

την πραγματικότητα, ακόμη και αν αυτές είναι λανθασμένες, και όχι από τις καταστάσεις της πραγματικότητας αυτές καθαυτές (Μακρής, 2002). Άλλοι ερευνητές εντοπίζουν το χρόνο εμφάνισης της θεωρίας του νου σε πιο πρώιμη ηλικία. Συγκεκριμένα, για τους Wellman (1985, 1988, 1990) και Mitchell (1994, 1996) η θεωρία του νου εμφανίζεται στην ηλικία των 3 χρόνων. Σύμφωνα με τις απόψεις τους, σε αυτήν την ηλικία το άτομο είναι σε θέση να κατανοήσει τη διάκριση μεταξύ πραγματικού και νοερού κόσμου. Επίσης έχει κατακτήσει την ικανότητα να ερμηνεύει τη συμπεριφορά τη δική του και των άλλων καθώς και να αποδίδει σε κάποιον άλλο πεποιθήσεις για τον τρόπο με τον οποίο παρουσιάζονται τα στοιχεία στον περιβάλλοντα κόσμο. Με άλλα λόγια το νήπιο έχει κατακτήσει το βασικό χαρακτηριστικό της θεωρίας του νου. 8

ΣΥΝΕΙΔΗΣΗ: ΜΙΑ «ΑΓΝΩΣΤΗ» ΠΤΥΧΗ ΤΗΣ ΘΕΩΡΙΑΣ ΤΟΥ ΝΟΥ Ενώ μέχρι σήμερα έχουν διεξαχθεί αρκετές έρευνες και έχει συγκεντρωθεί ένας μεγάλος αριθμός πληροφοριών σχετικών με την κατανόηση του νου, ωστόσο υπάρχουν ορισμένες πτυχές της λειτουργίας του νου που παραμένουν «ανεξερεύνητες», καθώς οι σχετικές έρευνες είναι περιορισμένες. Μία από αυτές είναι και η συνείδηση. Η συνείδηση αποτελεί μία από τις βασικές διαστάσεις της νοητικής δράσης. Ο William James ταύτισε την συνείδηση με τη σκέψη και ο Wilhelm Wundt ανέφερε τη μελέτη της συνείδησης ως συνώνυμη με τη μελέτη του νου. Όταν οι ψυχολόγοι χρησιμοποιούν τον όρο συνείδηση αναφέρονται στην εσωτερική υποκειμενική κατάσταση που μας χαρακτηρίζει όταν έχουμε την εμπειρία του συνειδέναι. Η συνείδηση είναι λοιπόν μία νοητική κατάσταση που έχει κάποιο περιεχόμενο. Το περιεχόμενό της μπορεί να είναι: α) εμπειρίες του εξωτερικού κόσμου (μέσω των αισθητήριων οργάνων), β) εμπειρίες της κατάστασης του σώματός μας (πόνος, κρύο, ζέστη κλπ) και γ) εμπειρίες των νοητικών μας καταστάσεων (σκέψεων, νοητικών εικόνων, συναισθημάτων) (Βοσνιάδου, 2001). Οι απόψεις των ψυχολόγων όσον αφορά στη μελέτη της συνείδησης διίστανται. Κάποιοι από αυτούς πιστεύουν ότι η συνείδηση δεν προσθέτει τίποτα σημαντικό στη μελέτη της ανθρώπινης νόησης και συμπεριφοράς. Αντίθετα άλλοι νομίζουν ότι η συνείδηση είναι το κεντρικό φαινόμενο της ανθρώπινης ψυχολογίας και ότι μία θεωρία της ψυχολογίας που αγνοεί το φαινόμενο της συνείδησης είναι τελείως ανεπαρκής. Η διαμάχη γύρω από τα θέματα της συνείδησης αντανακλάται και στην ιστορία της ανάπτυξης της ψυχολογίας ως επιστήμης. Ο Wilhelm Wundt πίστευε ότι η έννοια του νου δε μπορούσε να διαφοροποιηθεί από την έννοια της συνειδητής εμπειρίας, την οποία και μελέτησε εισάγοντας τη μέθοδο της ενδοσκόπησης. Σύντομα εντοπίστηκε η δυσκολία που υπάρχει στην αξιόπιστη χρήση της μεθοδολογίας αυτής και κυρίως η αδυναμία της να ξεπεράσει το πρόβλημα της υποκειμενικότητας, μια και η συνείδηση είναι προσωπική εμπειρία που δε μπορεί να παρατηρηθεί από άλλον, εκτός του ίδιου του ατόμου (Βοσνιάδου, 2001). 9

Ο William James, αντίθετα με τον Wundt που υποστήριζε πως η συνείδηση είναι σαν μία πολύπλοκη ουσία που μπορεί να αναλυθεί σε επιμέρους απλές ενότητες, ήθελε να προσεγγίσει τη συνείδηση ως μία λειτουργία του γνωστικού συστήματος, μία προσέγγιση που είναι συμβατή με τις σημερινές απόψεις της ψυχολογίας (Βοσνιάδου, 2001). Μία τελείως διαφορετική προσέγγιση είναι αυτή του Sigmund Freud. Ο Freud ανακάλυψε ότι κάποιες φορές οι άνθρωποι δεν έχουν συνειδητή πρόσβαση σε ορισμένες μνήμες και επιθυμίες, που όμως συνεχίζουν να επηρεάζουν τις πράξεις τους. Με σκοπό, λοιπόν, να κάνει τις ασυνείδητες επιθυμίες και μνήμες συνειδητές, ανέπτυξε τη μέθοδο της ψυχανάλυσης. Κατά την άποψη του Erik Erikson η νηπιακή ηλικία είναι η περίοδος κατά την οποία τα παιδιά συναντούν, και πρέπει να προσπαθήσουν να λύσουν, τη σύγκρουση ανάμεσα στην ανάγκη να πάρουν πρωτοβουλίες και στα αρνητικά συναισθήματα που δημιουργούνται, όταν οι πρωτοβουλίες τους αποδοκιμάζονται: «Η συνείδηση για πάντα διχάζει το παιδί μέσα του, καθιερώνοντας μια εσωτερική φωνή αυτοπαρατήρησης, αυτοκαθοδήγησης και αυτοτιμωρίας». Τέλος, κατά τον Vygotsky ως συνείδηση εσωτερικεύεται ο πολιτισμός ο οποίος θέτει τους όρους του διαλόγου ανάμεσα στο παιδί και στις μορφές εξουσίας. Εξάλλου ο πολιτισμός παρέχει συγκεκριμένους ρόλους, κοινωνικούς κανόνες, δραστηριότητες και πεποιθήσεις που είναι το περιεχόμενο της συνείδησης (Cole & Cole, 2001). Οι Flavell, Green και Flavell (1998) περιγράφουν μία σειρά ερευνών στις οποίες συμμετείχαν παιδιά ηλικίας 5 και 7 και ενήλικες. Οι έρευνές τους έδειξαν ότι, σε αντίθεση με τους ενήλικες, τα παιδιά προσχολικής ηλικίας είναι ικανά να αρνηθούν την παρουσία νοητικής δραστηριότητας στην περίπτωση που ένα άτομο κάθεται ήσυχα χωρίς να κάνει κάτι. Επίσης, τα παιδιά δεν είναι σε θέση να αντιληφθούν ότι δε μπορεί κανείς να διατηρήσει το μυαλό του «άδειο» από σκέψεις παρά μόνο για ένα σύντομο χρονικό διάστημα. Από τα ευρήματα των ερευνών καταλήγουμε στο ότι τα παιδιά δε γνωρίζουν ότι ο νους αυθόρμητα παράγει αυτό που ο James ονόμασε «ρεύμα συνείδησης». Ότι, δηλαδή, η σκέψη είναι μία συνεχής διαδικασία η οποία λαμβάνει χώρα ακόμη και στην περίπτωση που κάποιος δεν προσπαθεί να σκεφτεί κάτι ή που επιδιώκει να μην σκέφτεται κάτι (Flavell & Green, 1999). Είναι εμφανής η διάκριση μεταξύ δύο επιπέδων της συνείδησης. Για την περιγραφή των επιπέδων αυτών χρησιμοποιούνται όροι, όπως πρωτογενής συνείδηση και συνείδηση ανώτερης τάξης (Farthing, 1992), συνείδηση και μετά συνείδηση 10

(Schooler, 2002), αισθησιοκινητική ενημερότητα και αυτό ενημερότητα (Stuss & Anderson, 2004). Σε καθένα από τα ζεύγη αυτά ο πρώτος όρος αναφέρεται στην ενημερότητα της αισθητηριακής πρόσληψης των εξωτερικών ερεθισμάτων και ο δεύτερος στον τρόπο με τον οποίο τα αντικείμενα και τα συμβάντα αποκτούν συγκεκριμένο νόημα για το άτομο (Μακρής, 2005). Συγκεκριμένα, ο Farthing (1992) στην προσπάθειά του να αποσαφηνίσει το νόημα του όρου συνείδηση στα πλαίσια της ψυχολογίας, επισημαίνει την ενδιαφέρουσα διάκριση μεταξύ πρωτογενούς και αναστοχαζόμενης ή ανώτερης τάξης συνείδησης. Σύμφωνα με το Farthing, η αναστοχαζόμενη συνείδηση συνίσταται σε σκέψεις για τη συνειδητή εμπειρία καθαυτή. Όπως επισημαίνει ο ίδιος: «Στην πρωτογενή συνείδηση το άτομο αποτελεί το υποκείμενο το οποίο σκέπτεται, αισθάνεται και πράττει, με αναφορά κυρίως στα εξωτερικά αντικείμενα και συμβάντα. Στην αναστοχαζόμενη όμως συνείδηση οι συνειδητές εμπειρίες του ατόμου αντιλήψεις, σκέψεις, συναισθήματα και πράξεις αποτελούν το αντικείμενο των σκέψεών του» (Morin, 2005). Με άλλα λόγια, στην πρωτογενή συνείδηση το άτομο μπορεί να αντιλαμβάνεται ένα συμβάν και να έχει σκέψεις για αυτό, ενώ στην αναστοχαζόμενη συνείδηση το άτομο έχει σκέψεις όχι για το συμβάν καθαυτό αλλά για τις σκέψεις που αφορούν στο συγκεκριμένο συμβάν. Υπ αυτό το πρίσμα η πρωτογενής συνείδηση αναφέρεται στην άμεση εμπειρία των αντιλήψεων και των συναισθημάτων. Η δε αναστοχαζόμενη συνείδηση προϋποθέτει κατανόηση του εαυτού ως μία ξεχωριστή οντότητα με την ατομική της ιστορία, επιθυμίες, αξίες και δυνατότητες. Στο σημείο αυτό εντοπίζεται η σχέση μεταξύ συνείδησης ανώτερης τάξης και θεωρίας του νου. Οι Perner και Dienes (2003) σε μία προσπάθεια να απαντήσουν στο ερώτημα πότε τα παιδιά εκδηλώνουν συνείδηση ανώτερης τάξης, εκτιμούν ότι επαρκής συνθήκη για την εκδήλωση αυτή είναι η κατάκτηση της θεωρίας του νου (Μακρής, 2005). 11

Η ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΟΥ ΕΚΤΕΛΕΣΤΙΚΟΥ ΕΛΕΓΧΟΥ ΚΑΤΑ ΤΗ ΔΙΑΡΚΕΙΑ ΤΗΣ ΖΩΗΣ Τα παιδιά που βρίσκονται σε μικρή ηλικία συχνά χαρακτηρίζονται από αυθορμητισμό και λειτουργούν ενστικτωδώς επικεντρώνοντας τις σκέψεις και τις πράξεις τους μόνο σε πραγματικές, παροντικές καταστάσεις. Ωστόσο καθώς αναπτύσσονται, σταδιακά αυξάνεται η ικανότητά τους να ερμηνεύουν ένα πρόβλημα από πολλές απόψεις, να δημιουργούν ένα μελλοντικό σχέδιο δράσης, να το διατηρούν στο μυαλό τους, να δρουν σύμφωνα με αυτό και, τέλος να εντοπίζουν και να χρησιμοποιούν πληροφορίες για τυχόν λάθη. Αυτή η αναπτυσσόμενη ικανότητά τους να ενεργούν προσεκτικά, φροντίζοντας ώστε οι σκέψεις και δράσεις τους να μην αποκλίνουν από τον αρχικό στόχο, εξαρτάται από την αποτελεσματικότητα ορισμένων λειτουργιών όπως είναι η επιλεκτική προσοχή, η μνήμη εργασίας και ο ανασταλτικός έλεγχος, και συχνά μελετάται υπό τον όρο εκτελεστικός έλεγχος (Zelazo, Craik &Booth, 2004). Κατά τους Perner και Lang (1999), η εκτελεστική λειτουργία είναι ένας όρος για τις διαδικασίες που είναι υπεύθυνες για τον υψηλότερου επιπέδου έλεγχο της δραστηριότητας (π.χ. σχεδιασμός, αναστολή, συντονισμός και έλεγχος διαδοχικών πράξεων) και που είναι απαραίτητες κυρίως για τη διατήρηση ενός διανοητικώς συγκεκριμένου στόχου και για την επίτευξη αυτού παρά την ύπαρξη πιθανών εναλλακτικών. Μία προσέγγιση για την κατανόηση της εκτελεστικής λειτουργίας και της ανάπτυξής της κατά τη διάρκεια της παιδικής ηλικίας είναι η Γνωστική Θεωρία Πολυπλοκότητας και Ελέγχου, σύμφωνα με την οποία οι αλλαγές στον εκτελεστικό έλεγχο που σχετίζονται με την ηλικία μπορούν να αποδοθούν σε αλλαγές στην ιεραρχική περιπλοκή των κανόνων που τα παιδιά μπορούν να διατυπώνουν και να χρησιμοποιούν όταν λύνουν προβλήματα (Zelazo, 1999) Οι κανόνες είναι δηλώσεις (συνήθως του τύπου αν-τότε), που διευκρινίζουν τις σχέσεις μεταξύ των προηγούμενων όρων και των ενεργειών που εκτελούνται ή των συμπερασμάτων που διεξάγονται. Σε οποιαδήποτε δραστηριότητα με κανόνες, στους συμμετέχοντες παρουσιάζονται κανόνες που πρέπει να θυμηθούν και να συμβουλευθούν προκειμένου να καθοριστεί πώς θα ενεργήσουν. Η ικανότητα να χρησιμοποιείται συστηματικά ένας κανόνας για τον έλεγχο της συμπεριφοράς φαίνεται πως αποκτιέται κατά τη διάρκεια του 3 ου έτους. 12

Υπάρχουν σχετικές με την ηλικία αλλαγές στην πολυπλοκότητα των καταστάσεων που σταματούν τη διατήρηση του κανόνα, επειδή υπάρχουν σχετικές με την ηλικία αλλαγές στην πολυπλοκότητα των αναπαραστάσεων που μπορούν να χρησιμοποιηθούν από τα παιδιά για να ελέγξουν τη συμπεριφορά τους. Η πολυπλοκότητα των παιδικών αναπαραστάσεων μετριέται με βάση τις σχέσεις μεταξύ των ρητών αναπαραστάσεων πράξεων και γεγονότων. Από τη στιγμή που τα παιδιά ξεκινούν να χρησιμοποιούν κανόνες για να ελέγξουν τη συμπεριφορά τους (που είναι πλέον δυνατό λόγω της κατάκτησης της γλώσσας), υπάρχουν συστηματικές, σχετικές με την ηλικία αλλαγές στην πολυπλοκότητα των συστημάτων κανόνων που τα παιδιά μπορούν να αναπαραστήσουν (Zelazo 1999) Μέχρι πρότινος ένα μέρος της έρευνας έδειξε ότι υπάρχουν συστηματικές και σχετικές με την ηλικία βελτιώσεις στον εκτελεστικό έλεγχο κατά τη διάρκεια της παιδικής ηλικίας και εφηβείας. Επίσης φαίνεται ότι ο εκτελεστικός έλεγχος μειώνεται με το πέρασμα του χρόνου. Ο McDowd υποστηρίζει ότι η ανάπτυξη του εκτελεστικού ελέγχου ακολουθεί το σχήμα U κατά τη διάρκεια της ζωής. Τα παιδιά υφίστανται αναπτυξιακές αλλαγές ανάμεσα στην προνηπιακή και τη νηπιακή ηλικία. Μία από τις καλύτερες αποδείξεις αυτού είναι η βελτιωμένη ικανότητα των παιδιών να αποκρύπτουν μία απάντηση ή να δίνουν μία ασυμβίβαστη, όπως έδειξαν τα πειράματα του Luria (1961). Για παράδειγμα οι Diamond και Taylor (1996) βρήκαν στα συγκεκριμένα πειράματα ότι τα παιδιά ηλικίας από 3.5 έως 4 κάνουν πολλά λάθη. Επιπλέον πολλά παιδιά μιμούνται τον εξεταστή, λάθος το οποίο δεν παρατηρείται σε παιδιά ηλικίας άνω των 4. Γενικά εμφανίζεται μία δραματική αύξηση στην ικανότητα παιδιών ηλικίας 3 έως 5 να συγκεντρωθούν ανάμεσα σε δύο ασυμβίβαστους κανόνες. Σε παιδιά ηλικίας μεταξύ 2 και 4 υπάρχει μία βελτιωμένη απόδοση σε συγκρουόμενες απαντήσεις, όπου τα παιδιά οφείλουν να αντικαταστήσουν την επικρατέστερη απάντηση με την αντίθετή της (Jones, Rothbart & Posner, 2003). Πιο συγκεκριμένα, σύμφωνα με τα ευρήματα ερευνών του Zelazo, τα παιδιά των 2.5 χρόνων (30 μηνών) μπορούν να κατανοήσουν ένα μόνο κανόνα. Σε περίπτωση που τους δίνονται 2 ή περισσότεροι αντιφατικοί κανόνες δεν είναι ικανά να διατηρήσουν κανέναν από αυτούς. Τα παιδιά ηλικίας 3 χρόνων (36 μηνών) μπορούν να συγκεντρωθούν σε 2 διαφορετικούς κανόνες και να αναπαραστήσουν τη συγκριτική σχέση μεταξύ τους, που σημαίνει ότι μπορούν να ενσωματώσουν 2 χωριστούς κανόνες σε ένα ενιαίο σύστημα. Ωστόσο, μόνο στην ηλικία 4 ή 5 13

καταφέρνουν να αναπαραστήσουν μία σχέση μεταξύ 2 ασυμβίβαστων ζευγαριών κανόνων η οποία απαιτείται, για να επιλέξουν το κατάλληλο από τα 2 ζευγάρια. Ελλείψει ενός κανόνα ανώτερης τάξης, διατηρούν το πρώτο ή ειδάλλως το επικρατέστερο ζευγάρι κανόνων, όταν καλούνται να εναλλάσσονται μεταξύ των ζευγαριών κανόνων σε μία ενιαία αμετάβλητη κατάσταση. Συμπερασματικά λοιπόν, τα 2χρονα μπορούν να κατανοήσουν ένα κανόνα, τα 3χρονα μπορούν να κατανοήσουν ένα ζευγάρι κανόνων κάθε φορά και, τέλος, τα 5χρονα μπορούν να εξετάσουν 2 ζευγάρια κανόνων που βρίσκονται σε αντίθεση (Zelazo, 1999) Σε ότι αφορά στους ενήλικες, παρατηρείται εξασθένιση της εκτελεστικής λειτουργίας με την πάροδο του χρόνου. Αν και οι γηραιότεροι ενήλικες είναι ικανοί σε υψηλά επίπεδα συνειδητού στοχασμού, καθώς επίσης στη διατύπωση και χρήση κανόνων ανώτερης τάξης, φαίνεται πως απαιτείται μεγάλη προσπάθεια προκειμένου να διατηρήσουν αυτούς τους κανόνες στη μνήμη εργασίας έτσι ώστε να τους χρησιμοποιήσουν για να εξάγουν συμπεράσματα και να ελέγξουν τη συμπεριφορά τους. Επεκτεινόμενη η Γνωστική Θεωρία Πολυπλοκότητας και Ελέγχου προς αυτή την κατεύθυνση, είναι συμβατή με πρόσφατες προτάσεις του Craik (2002). Σύμφωνα με τον Craik η γνώση μπορεί να αναπαρασταθεί ως μία ιεραρχία από επίπεδα αναπαραστάσεων, με τα υψηλότερα επίπεδα να αναφέρονται σε πιο γενικές αναπαραστάσεις και με τα χαμηλότερα επίπεδα να αναφέρονται σε πιο ειδικές αναπαραστάσεις (π.χ. ειδικές λεπτομέρειες ενός γεγονότος). Η μελέτη της συσχέτισης της παραπάνω προσέγγισης, η οποία διατυπώθηκε για την κατανόηση των επιδράσεων με το πέρασμα του χρόνου, και τη Γνωστική Θεωρία Πολυπλοκότητας και Ελέγχου, που διατυπώθηκε για την κατανόηση της παιδικής ανάπτυξης, οδηγεί στις ακόλουθες προτάσεις. Τα παιδιά καθώς και οι μεγαλύτεροι ενήλικες φαίνεται πως έχουν χαμηλότερη επίδοση συγκριτικά με τους νεότερους ενήλικες σε δραστηριότητες που σχετίζονται με τη μνήμη εργασίας και την εκτελεστική λειτουργία. Τα πολύ μικρά παιδιά απλά δε μπορούν να ανταποκριθούν σε χαμηλότερης τάξης κανόνες και δε μπορούν να κατασκευάσουν και να επιλέξουν τους κατάλληλους κανόνες, όταν οι διαφορετικοί χαμηλότερης τάξης κανόνες έχουν ως αποτέλεσμα διαφορετικές απαντήσεις (Zelazo & Frye, 1998). Αντίθετα, τα μεγαλύτερα παιδιά και οι νεότεροι ενήλικες μπορούν να κατασκευάζουν όλο και ανώτερης τάξης κανόνες, αλλά αυτοί ίσως να αντιμετωπίζουν δυσκολίες στο να το πετυχαίνουν γρήγορα, όμως 14

ακόμη και όταν το πετυχαίνουν, πιθανόν να δυσκολεύονται στο να συγκρατούν τους κανόνες ανώτερης τάξης στη μνήμη εργασίας με αποτέλεσμα τη διατήρηση των κανόνων χαμηλότερης τάξης. Τέλος, οι σχετικές με την ηλικία αλλαγές στην εκτελεστική λειτουργία κατά τη διάρκεια της ζωής μπορούν να κατανοηθούν από τις αντίστοιχες αλλαγές στην ικανότητα διατύπωσης υψηλότερου επιπέδου ιεραρχικών αναπαραστάσεων στην παιδική ηλικία και στη συνειδητή επιλογή και διατήρησή τους στην ενηλικίωση (Zelazo, Craik & Booth, 2004). 15

Η ΣΧΕΣΗ ΑΝΑΜΕΣΑ ΣΤΗ ΘΕΩΡΙΑ ΤΟΥ ΝΟΥ ΚΑΙ ΣΤΟΝ ΕΚΤΕΛΕΣΤΙΚΟ ΕΛΕΓΧΟ Σύμφωνα με τους Perner και Lang, πρόσφατες έρευνες έχουν δείξει μία αναπτυσσόμενη σχέση, στην ηλικία 3 έως 5 χρόνων, ανάμεσα στην απόκτηση της θεωρίας του νου και του αυτοελέγχου. Γι αυτό το λόγο διατυπώνουν τις πέντε ακόλουθες υποθέσεις: 1. ο εκτελεστικός έλεγχος βασίζεται στη θεωρία του νου 2. η ανάπτυξη της θεωρίας του νου βασίζεται στον εκτελεστικό έλεγχο 3. οι σχετικοί με τη θεωρία του νου στόχοι απαιτούν εκτελεστικό έλεγχο 4. και τα δύο είδη στόχου απαιτούν το ίδιο είδος ενσωματωμένου υπό όρους συλλογισμού 5. η θεωρία του νου και ο εκτελεστικός έλεγχος περιλαμβάνουν την ίδια περιοχή εγκεφάλου Γύρω στο 4 ο έτος της ηλικίας συμβαίνουν πολλές αλλαγές στις νοητικές λειτουργίες. Δύο από αυτές σχετίζονται με τη θεωρία του νου και την εκτελεστική λειτουργία. Πριν από την ηλικία αυτή, τα παιδιά μπορούν να κατανοήσουν το πώς οι άνθρωποι δρουν σύμφωνα με τους στόχους τους και κατανοούν ότι είναι ευτυχισμένοι όταν εκπληρώνουν τις επιθυμίες τους και δυστυχισμένοι στην αντίθετη περίπτωση. Ωστόσο, τα μικρά παιδιά φαίνεται πως δεν είναι ικανά να καταλάβουν πως οι άνθρωποι με λανθασμένες πεποιθήσεις συχνά επιλέγουν το λάθος τρόπο προκειμένου να πετύχουν τους στόχους τους. Επιπλέον, στην ίδια περίπου ηλικία τα παιδιά ξεπερνούν αυτούς τους περιορισμούς και βελτιώνονται εμφανώς σε δραστηριότητες αυτοελέγχου που απαιτούν καταστολή των επικρατέστερων απαντήσεων υπέρ μίας νέας απάντησης. Απόδειξη της συσχέτισης των παραπάνω αλλαγών αποτελεί το Τεστ Ταξινόμησης Καρτών που εφάρμοσε στα πειράματά του ο Zelazo. Σε αυτό το τεστ, παρουσιάζονται στους συμμετέχοντες κάποιες κάρτες που αφορούν σε δύο διαστάσεις (σχήμα, χρώμα) και τις οποίες πρέπει να ταξινομήσουν σύμφωνα με ένα κανόνα καθορισμένο από τον ερευνητή. Τα μικρότερα παιδιά είναι ικανά να ταξινομούν τις κάρτες, αλλά όταν ο κανόνας αλλάζει τείνουν να διατηρούν τον παλαιότερο και να συνεχίζουν την 16

ταξινόμηση σύμφωνα με αυτόν, ακόμη και αν πριν από κάθε δοκιμασία υπενθυμίζεται σε αυτά ο νέος κανόνας. Η βελτίωση σε δραστηριότητες αυτού του τύπου, συσχετίζεται με την ανάπτυξη της θεωρίας του νου στην ηλικία αυτή. Άλλη απόδειξη, αποτελούν οι περιπτώσεις παιδιών με αυτισμό και σύνδρομο Asperger τα οποία έχουν συγκεκριμένα προβλήματα όσον αφορά στην ανάπτυξη της θεωρίας του νου και επίσης έχουν εξασθενημένη επίδοση σε δραστηριότητες που σχετίζονται με τον αυτοέλεγχο και την εκτελεστική λειτουργία. Με το συγκεκριμένο ζήτημα ασχολήθηκαν ο Russell και οι συνεργάτες του (1991), οι οποίοι υποστήριξαν ότι υπάρχει εμφανής σχέση ανάμεσα στις δυσκολίες που παρατηρούνται τόσο στην εκτελεστική λειτουργία όσο και στην κατανόηση του νου. Σύμφωνα με αυτούς η αποτυχία των αυτιστικών παιδιών να κατανοήσουν τις εσφαλμένες πεποιθήσεις δεν οφείλεται στην έλλειψη κατανόησης του νου, αλλά σε προβλήματα που αντιμετωπίζουν στην εκτελεστική λειτουργία. Επίσης, ο Frith (1989) διατύπωσε την άποψη πως τα άτομα με αυτισμό δε διαθέτουν την ικανότητα να συνδέουν πληροφορίες σε ένα ενιαίο σύνολο, πράγμα που σημαίνει ότι έχουν δυσκολίες στην εκτελεστική λειτουργία. Ακόμη υπέδειξε ότι η αδυναμία κάποιου να επιβάλλει συνοχή στις εισερχόμενες πληροφορίες και η απουσία κατανόησης του νου είναι θεωρητικά συνδεδεμένες (Mitchell, 2002). Σε άρθρο τους οι Perner και Lang (1999) παρουσιάζουν πέντε θεωρίες που προσπαθούν να εξηγήσουν τις παρατηρούμενες σχέσεις και τις αξιολογούν με βάση τα διαθέσιμα στοιχεία. Θεωρίες που εξηγούν τη σχέση μεταξύ εκτελεστικού ελέγχου και θεωρίας του νου είναι οι εξής: 1. Η θεωρία του νου είναι προϋπόθεση για τον εκτελεστικό έλεγχο Με το σχηματισμό των όλο και περισσότερο περίπλοκων διανοητικών εννοιών το παιδί κερδίζει καλύτερη κατανόηση της νοοτροπίας του και αυτή η καλύτερη κατανόηση του δίνει τον καλύτερο έλεγχο των διανοητικών διαδικασιών και ενεργειών του (Wimmer). 2. O εκτελεστικός έλεγχος είναι προϋπόθεση για τη θεωρία του νου. Ο αυτοέλεγχος, σαν τμήμα του εκτελεστικού ελέγχου, αποτελεί προϋπόθεση για στοιχειώδη αυτό-συνειδητοποίηση, η οποία στη συνέχεια είναι απαραίτητη απαίτηση για το χτίσιμο μιας θεωρίας του νου (Russell). 17

3. Tα εκτελεστικά συστατικά στα test της θεωρίας του νου. Οι Russell και Hughes υποστηρίζουν πως τα τυπικά τεστ Θεωρίας του νου περιλαμβάνουν ένα εκτελεστικό συστατικό, για να καταστέλλει την επικρατούσα απάντηση. Για παράδειγμα σε δραστηριότητες λανθασμένης πεποίθησης, ώστε να υποδεικνύει στον πρωταγωνιστή που το αγνοεί, πού βρίσκεται το μετατοπισμένο αντικείμενο. 4. Γνωστική θεωρία πολυπλοκότητας και ελέγχου. Όπως διαπιστώνει ο Frye, σε αντίθεση με τις δραστηριότητες, των οποίων η ανάλυση είχε αρχικά εφαρμοστεί (π.χ. Τεστ Ταξινόμησης Καρτών), οι κανόνες που ορίζονται για τα τεστ εσφαλμένης πεποίθησης, δεν είναι κανόνες που διατυπώνονται στο παιδί από πριν ή που θα μπορούσε να τους ξέρει από προηγούμενες συμμετοχές του στο τεστ. Ως εκ τούτου, παραμένει ασαφής η συσχέτιση του τεστ με τις διανοητικές διεργασίες των παιδιών που θα προέβλεπαν τη δυσκολία τους σ αυτό. 5. Κοινές εγκεφαλικές δομές. Ορισμένες νεύρο-αναπτυξιακές ανωμαλίες ίσως ευθύνονται για το έλλειμμα στη θεωρία του νου και ως ένα βαθμό στην εκτελεστική λειτουργία που παρατηρούνται στον αυτισμό και στο σύνδρομο Asperger. Συμπερασματικά, οι Perner και Lang (1999), καταλήγουν πως καμία από τις διαθέσιμες πληροφορίες δεν αποτελεί σοβαρή απόδειξη κατά των δύο θεωριών που αξιώνουν μία λειτουργική εξάρτηση μεταξύ της θεωρίας του νου και της εκτελεστικής λειτουργίας. Στην πραγματικότητα, είναι μάλλον εύλογο ότι και οι δύο είναι σωστές ως προς την πεποίθηση ότι η ανάπτυξη της θεωρίας του νου και η ανάπτυξη της εκτελεστικής λειτουργίας είναι αλληλοεξαρτώμενες. 18

Β. ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ 19

ΣΤΟΧΟΙ Βασικός στόχος της έρευνάς μας ήταν να διερευνηθεί η απόδοση συνείδησης στον άνθρωπο όταν αυτός βιώνει ποικίλες νοητικές καταστάσεις. Η έρευνα επικεντρώθηκε στη μελέτη της ενημερότητας παιδιών προνηπιακής, νηπιακής, σχολικής (Β, Δ, Στ Δημοτικού Σχολείου) ηλικίας και νεαρών ενηλίκων (πρωτο φοιτητών). Για την πρωτογενή συνείδηση. Δηλαδή, σε ποιο βαθμό είναι ικανά τα άτομα των παραπάνω ηλικιών να αποδώσουν πρωτογενή συνείδηση σε ανθρώπινους δράστες όταν αυτοί εμπλέκονται σε διάφορες νοητικές καταστάσεις (αισθητήριες αντιλήψεις, συναισθήματα και γνωστικές λειτουργίες). Για τον προσδιορισμό του περιεχομένου της σκέψης. Κατά πόσο, δηλαδή, παιδιά και ενήλικες είναι σε θέση να προσδιορίσουν το τι σκέφτονται ή νιώθουν οι ανθρώπινοι δράστες των ιστοριών που χρησιμοποιήσαμε στην έρευνά μας. Για την αναλογιζόμενη συνείδηση. Διερευνάται αν οι συμμετέχοντες της έρευνας αποδίδουν συνειδητή σκέψη στους ανθρώπινους δράστες των ιστοριών μας. Για τον έλεγχο δραστηριότητας. Επιχειρήθηκε να μελετηθεί εάν οι συμμετέχοντες θεωρούν ότι οι δράστες των ιστοριών μπορούν να ελέγξουν το περιεχόμενο της σκέψης τους. Για τη συνεχή αλλαγή. Διερευνήθηκε δηλαδή, αν τα άτομα του δείγματος θεωρούν ότι αλλάζει το περιεχόμενο της σκέψης των δραστών σε περίπτωση αλλαγής των δεδομένων της ιστορίας. Για τον αναλογισμό συνεχούς αλλαγής. Μελετάται εάν οι εξεταζόμενοι θεωρούν ότι οι δράστες έχουν επίγνωση αυτής της αλλαγής ή διατήρησης του περιεχομένου της σκέψης τους. Επιπλέον, στόχο είχαμε να διερευνήσουμε την επίδραση της ηλικίας στην ανάπτυξη του εκτελεστικού ελέγχου και της θεωρίας του νου, καθώς και τη σχέση μεταξύ του εκτελεστικού ελέγχου και της θεωρίας του νου. 20

ΜΕΘΟΔΟΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Συμμετέχοντες Στην έρευνα συμμετείχαν συνολικά 114 άτομα, μαθητές παιδικού σταθμού, νηπιαγωγείου, δημοτικού σχολείου και φοιτητές. Συγκεκριμένα: 14 παιδιά ηλικίας 3.5 με μ.ο. ηλικίας 31.2 μήνες 18 παιδιά ηλικίας 4.5 με μ.ο. ηλικίας 55.6 μήνες 17 παιδιά ηλικίας 5.5 με μ.ο. ηλικίας 64.3 μήνες 17 παιδιά ηλικίας 7.5 15 παιδιά ηλικίας 9.5 16 παιδιά ηλικίας 11.5 17 φοιτητές με μ.ο. ηλικίας 19 Η ομάδα των 3.5χρονων προέρχονταν από το Μαρκοπούλειο παιδικό σταθμό Αλεξ/πολης. Οι ομάδες των μαθητών ηλικίας 4.5 και 5.5 ήταν από το Πειραματικό Νηπιαγωγείο Ν. Χηλής Αλεξ/πολης. Οι μαθητές ηλικίας 7.5, 9.5 και 11.5 φοιτούσαν στις τάξεις Β, Δ και Στ αντίστοιχα του Δημοτικού Σχολείου Ν. Χηλής Αλεξ/πολης. Τέλος, η ομάδα των νεαρών ενηλίκων αποτελούνταν από φοιτητές του Α έτους σπουδών του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπ/σης του Δημοκρίτειου Πανεπιστημίου Θράκης. Υλικό Για όλες τις ηλικιακές ομάδες χρησιμοποιήθηκε μία σειρά από 15 εικονογραφημένες ιστορίες σε καθεμία από τις οποίες συμμετείχε ένας πρωταγωνιστής. Το φύλο του πρωταγωνιστή ήταν πάντα το ίδιο με το φύλο του μαθητή που κάθε φορά συμμετείχε στη συνέντευξη. Σε κάθε ιστορία ο πρωταγωνιστής εμπλεκόταν σε κάποια διαφορετική νοητική κατάσταση. Οι 3 από αυτές τις ιστορίες περιέγραφαν αισθητήριες αντιλήψεις, όπως η ακοή, η όραση και η αίσθηση του κρύου. Οι επόμενες 4 ιστορίες αφορούσαν σε συναισθήματα που βίωνε ο πρωταγωνιστής, όπως ο φόβος, η χαρά, ο θυμός και η λύπη. Οι υπόλοιπες ιστορίες σχετίζονταν με την εμπλοκή του πρωταγωνιστή σε γνωστικές λειτουργίες 21

συνδεδεμένες με την ενεργοποίηση της προσοχής, της κατανόησης, της μνήμης καταλόγου, της μνήμης επεισοδίων καθώς επίσης συνδέονταν με την ενεργοποίηση εξειδικευμένων ικανοτήτων, όπως ο συμπερασμός, η μαθηματική, η χωροταξική και η λεκτική ικανότητα. Η έρευνα που υλοποιήσαμε είναι βασισμένη στη μεθοδολογία των Flavell J., Green F. και Flavell E. (1998). Οι ερωτήσεις που υποβλήθηκαν στους συμμετέχοντες κατά τη διάρκεια της συνέντευξης εξέταζαν 6 πτυχές της συνείδησης: 1. πρωτογενή συνείδηση: ο πρωταγωνιστής σκέφτεται / νιώθει κάτι; 2. προσδιορισμός περιεχομένου: τι σκέφτεται / νιώθει; 3. αναλογιζόμενη συνείδηση: γνωρίζει ότι σκέφτεται / νιώθει; 4. έλεγχος δραστηριότητας: μπορεί να σταματήσει να σκέφτεται / νιώθει (ό,τι έχει απαντήσει στην ερ. 2) και να σκεφτεί / νιώσει κάτι άλλο; 5. συνεχής αλλαγή: (αλλάζοντας τα δεδομένα της ιστορίας) συνεχίζει να σκέφτεται / νιώθει (ό,τι απάντησε στην 2 η ερώτηση); 6. αναλογισμός συνεχούς αλλαγής: γνωρίζει ότι συνεχίζει / δε συνεχίζει να σκέφτεται / νιώθει (ό,τι απάντησε στη 2 η ) Διαδικασία Όλοι οι συμμετέχοντες εξετάστηκαν με ατομική συνέντευξη. Στις συνεντεύξεις υπήρχαν δύο εξετάστριες, από τις οποίες η μία υπέβαλλε τις ερωτήσεις και η άλλη κατέγραφε τις απαντήσεις του μαθητή. Για την πληρέστερη κατανόηση των εννοιών που εξετάζονταν στα ερωτήματα προηγούνταν της κάθε συνέντευξης μία προεκπαίδευση των συμμετεχόντων. Για την ακρίβεια, πριν την έναρξη της εξέτασης η επεξήγηση των εννοιών καθώς και η εξοικείωση των μαθητών πριν τη χρήση των καρτών γινόταν με τα παρακάτω: 1 ο μέρος (αισθητήριες αντιλήψεις). «Σήμερα, πρόκειται να μιλήσουμε για το τι ακούν ή τι βλέπουν οι άνθρωποι. Για παράδειγμα, γνωρίζεις τι βλέπω ή τι ακούω; Βλέπω εσένα, ακούω τη φωνή σου. Επίσης, τώρα σκέφτομαι κάποιες ιστορίες, τις οποίες πρόκειται να σου διαβάσω, και νιώθω χαρούμενη, γιατί μου αρέσει να μιλάω με παιδιά. Εσύ για πες μου τι βλέπεις ή 22

τι ακούς; Υπάρχει κάτι που σκέφτεσαι; Ίσως σκέφτεσαι τι πρόκειται να κάνουμε. Αυτό είναι ένα πράγμα που ίσως να σκέφτεσαι. Ή μπορεί να σκέφτεσαι κάτι άλλο. Είναι έτσι; Λοιπόν, θα σου διαβάσω κάποιες ιστορίες με παιδιά και θα σε ρωτήσω αν νομίζεις ότι αυτά τα παιδιά βλέπουν ή ακούν ή νιώθουν κάτι. Μπορεί να βλέπουν ή να ακούν αλλά μπορεί και να μη βλέπουν ή να μην ακούν κάτι. Για να πούμε την πρώτη ιστορία». Ένα παράδειγμα μιας ιστορίας με αναφορά στην αισθητήρια αντίληψη της όρασης είναι το ακόλουθο: «Ο Κώστας/ η Κατερίνα ανοίγει το συρτάρι και βρίσκει ένα άλμπουμ με φωτογραφίες. Διαπιστώνει ότι οι φωτογραφίες είναι από τα γενέθλιά της». Η πρώτη ερώτηση στόχευε στην διερεύνηση της γνώσης για την πρωτογενή συνείδηση (Farthing, 1992). «Ο Κώστας/ η Κατερίνα βλέπει κάτι;» Στην περίπτωση που το παιδί απαντούσε καταφατικά ακολουθούσε η ερώτηση «Τι βλέπει;» με σκοπό τη διερεύνηση της ικανότητας των παιδιών να προσδιορίσουν το περιεχόμενο της εικόνας που βλέπει ο πρωταγωνιστής. Στη συνέχεια διατυπωνόταν μία ερώτηση, η οποία στόχευε στην διερεύνηση της γνώσης για την αναλογιζόμενη συνείδηση «Το ξέρει ότι βλέπει;». Αν η απάντηση στην πρωταρχική ερώτηση ήταν αρνητική, τότε η ερώτηση διατυπωνόταν ως εξής: «γνωρίζει ότι δε βλέπει;». Έπειτα του απευθυνόταν μία ερώτηση σχετική με τον έλεγχο της νοητικής δραστηριότητας: «Μπορεί να σταματήσει να βλέπει (ό,τι είχε απαντήσει στη 2 η ερώτηση) και να δει κάτι άλλο;» Στη συνέχεια αλλάζοντας τα δεδομένα της ιστορίας «Τώρα ο Κώστας/ η Κατερίνα κλείνει το άλμπουμ με τις φωτογραφίες και το βάζει στο συρτάρι. Μαζεύει και τα παιχνίδια του και τα βάζει στη ντουλάπα», η επόμενη ερώτηση ήταν «Συνεχίζει να βλέπει (ό,τι απάντησε στη 2 η ερώτηση);». Στόχος αυτής ήταν η διερεύνηση της ενημερότητας του παιδιού για τη συνεχή αλλαγή, δηλαδή να διαπιστωθεί αν αλλάζοντας τα δεδομένα της ιστορίας αλλάζει και το περιεχόμενο της εικόνας που βλέπει ο πρωταγωνιστής. Τέλος, με στόχο τον αναλογισμό της συνεχούς αλλαγής γινόταν η ερώτηση: «Γνωρίζει ότι συνεχίζει/ δε συνεχίζει να βλέπει (ό,τι απάντησε στη 2 η ερώτηση);». Η κάρτα με την αντίστοιχη εικονογραφημένη ιστορία δίνεται στο παράρτημα. 23

2 ο μέρος ( συναισθήματα, γενικές γνωστικές λειτουργίες και εξειδικευμένες ικανότητες). «Σήμερα, πρόκειται να μιλήσουμε για το τι νιώθουν οι άνθρωποι ή για το τι γίνεται στο μυαλό τους. Για παράδειγμα, γνωρίζεις πώς νιώθω τώρα ή τι γίνεται στο μυαλό μου; Στο μυαλό μου τώρα σκέφτομαι κάποιες ιστορίες, τις οποίες πρόκειται να σου διαβάσω, και νιώθω χαρούμενη, γιατί μου αρέσει να μιλάω με παιδιά. Εσύ για πες μου τι νιώθεις ή τι γίνεται στο μυαλό σου; Υπάρχει κάτι που νιώθεις; Ίσως είσαι και εσύ χαρούμενη/ ος που θα παίξουμε. Αυτό είναι ένα πράγμα που ίσως να σκέφτεσαι. Ή μπορεί να σκέφτεσαι κάτι άλλο. Είναι έτσι; Λοιπόν, θα σου διαβάσω κάποιες ιστορίες με παιδιά και θα σε ρωτήσω αν νομίζεις ότι αυτά τα παιδιά νιώθουν κάτι ή αν κάτι γίνεται στο μυαλό τους. Μπορεί να νιώθουν αλλά μπορεί και να μην νιώθουν τίποτα. Μπορεί κάτι να γίνεται στο μυαλό τους αλλά μπορεί και να μη γίνεται τίποτα. Για να πούμε την πρώτη ιστορία». Για παράδειγμα, μετά την ιστορία στην οποία γίνεται αναφορά στο συναίσθημα της χαράς ακολουθούσαν οι ερωτήσεις: 1. Ο Γιώργος/ η Άννα νιώθει κάτι; 2. Τι νιώθει; 3. Το ξέρει ότι νιώθει (ό,τι απάντησε στη 2 η ) 4. Μπορεί να σταματήσει να νιώθει (ό,τι απάντησε στη 2 η ) και να νιώσει κάτι άλλο; 5. Τώρα η μητέρα του/ της, του/ της λέει πως θα πρέπει να φυλάξουν το δώρο στην αποθήκη για να μη χαλάσει. Νιώθει ακόμη το ίδιο; 6. Το ξέρει πως τώρα νιώθει/ δε νιώθει (ό,τι απάντησε στη 2 η ); Μετά την ιστορία η οποία αναφέρεται στην ενεργοποίηση της προσοχής, ο συμμετέχων καλούνταν να απαντήσει στις παρακάτω ερωτήσεις: 1. Όταν τα παιδιά κάνουν φασαρία γίνεται κάτι στο μυαλό του Μανόλη/ της Βάσως; 2. Τι γίνεται στο μυαλό του/ της; 3. Το ξέρει ότι γίνεται αυτό; 4. Μπορεί να σταματήσει να γίνεται αυτό στο μυαλό του/ της και να γίνει κάτι άλλο; 5. Τώρα τα παιδιά σταματούν να κάνουν φασαρία. Συνεχίζει να γίνεται στο μυαλό του/ της αυτό και να γίνει κάτι άλλο; 6. Το ξέρει ότι συνεχίζει/ δε συνεχίζει να γίνεται το ίδιο; 24

Για το λόγο ότι τα σταθερά χαρακτηριστικά του ερευνητικού εργαλείου επηρεάζουν την εγκυρότητα, η αφήγηση των ιστοριών γινόταν με διαφορετική σειρά σε κάθε εξεταζόμενο υποκείμενο. Το ερωτηματολόγιο αποτελούνταν από 5 ερωτήσεις διαζευκτικής απάντησης (ΝΑΙ, ΟΧΙ, ΔΕΝ ΞΕΡΩ) και μία ερώτηση ανοιχτού τύπου (ερώτηση 2 η ). Βαθμολογία Η απάντηση «ΝΑΙ» στις ερωτήσεις πρωτογενούς συνείδησης, αναλογιζόμενης συνείδησης, του ελέγχου της νοητικής δραστηριότητας όπως επίσης και στις ερωτήσεις σχετικά με τον αναλογισμό συνεχούς αλλαγής βαθμολογήθηκε με 1, ενώ η απάντηση «ΟΧΙ» στις ίδιες ερωτήσεις βαθμολογήθηκε με 0. Αντίθετα στις ερωτήσεις που αναφέρονταν στη συνεχή αλλαγή ως σωστή λαμβάνονταν η απάντηση «ΟΧΙ» και ως λανθασμένη η απάντηση «ΝΑΙ» με βαθμολογίες 1 και 0 αντίστοιχα. Σχετικά με τις ερωτήσεις προσδιορισμού του περιεχομένου, θα πρέπει να αναφερθεί το γεγονός ότι ως αποδεκτές θεωρούνταν οι απαντήσεις στις οποίες γινόταν έστω η ελάχιστη αναφορά στην ψυχολογική / νοητική κατάσταση του πρωταγωνιστή. Αυτού του είδους οι απαντήσεις βαθμολογήθηκαν με 1. Οι απαντήσεις στις οποίες τα υποκείμενα αναφέρονταν σε καταστάσεις άσχετες με αυτές που βρισκόταν ο πρωταγωνιστής, ήταν αρκετά απλοϊκές ή περιείχαν τη φράση «Δεν ξέρω» λαμβάνονταν ως λανθασμένες και βαθμολογήθηκαν με 0. ΤΕΣΤ ΤΑΞΙΝΟΜΗΣΗΣ ΚΑΡΤΩΝ Το τεστ ταξινόμησης καρτών αποτελεί ένα εύχρηστο και ευρέως χρησιμοποιούμενο μέσο μέτρησης του εκτελεστικού ελέγχου και χρησιμοποιήθηκε για τους μαθητές των μικρότερων ηλικιών (3.5, 4.5, 5.5 ). Η απόδοση των συμμετεχόντων σε αυτό το τεστ παρέχει σημαντική ένδειξη για την ανάπτυξη του εκτελεστικού ελέγχου ο οποίος είναι εξασθενημένος σε παιδιά με δυσλειτουργίες όπως ο αυτισμός και η Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής Υπέρ-κινητικότητα (ΔΕΠ-Υ). Χωρίζεται σε τρεις φάσεις: τη φάση εξοικείωσης, την πρώτη φάση με τις απλές κάρτες και τη δεύτερη φάση με τις κάρτες με τα πλαίσια. 25

Υλικό Δύο κάρτες στόχους στις οποίες απεικονίζονταν ένα έγχρωμο σχέδιο σε λευκό φόντο. Η μία κάρτα στόχος απεικόνιζε ένα μπλε λαγό ενώ η άλλη μία κόκκινη βάρκα. Δεκατέσσερις κάρτες ίδιου τύπου και ίδιου μεγέθους με τις κάρτες στόχους (απλές κάρτες). Οι μισές απεικόνιζαν ένα κόκκινο λαγό και οι άλλες μισές μία μπλε βάρκα. Οι δύο από αυτές χρησιμοποιούνταν στη φάση εξοικείωσης. Επτά κάρτες με πλαίσιο για τη δεύτερη φάση. Οι τρεις με μπλε βάρκες και οι τέσσερις με κόκκινους λαγούς. Δύο θήκες για την τοποθέτηση των καρτών στόχων. Διαδικασία 1. Αποφασίζαμε ποια διάσταση θα επιλέγαμε για την πρώτη φάση και ποια θα ακολουθούσε. Παρακάτω έχουμε επιλέξει να ξεκινήσουμε με τη διάσταση χρώματος. 2. Κατά τη φάση εξοικείωσης τοποθετούσαμε τις δύο θήκες μπροστά στο παιδί και μέσα σε αυτές τις κάρτες στόχους. Έπειτα λέγαμε στο παιδί ότι παίζουμε το παιχνίδι των χρωμάτων δείχνοντάς του σε ποια θήκη αντιστοιχούν τα μπλε και σε ποια τα κόκκινα. Δίναμε την πρώτη κάρτα και του ζητούσαμε να την τοποθετήσει στη σωστή θήκη. Η κάρτα ήταν απαραίτητο να τοποθετηθεί στη θήκη με την πρόσοψη προς τα κάτω. Σε περίπτωση που το παιδί έδειχνε το λάθος μέρος του υποδεικνύαμε το σωστό και του το εξηγούσαμε. 3. Αμέσως μετά τη φάση εξοικείωσης περνούσαμε στην πρώτη φάση του τεστ. Επιλέγαμε τυχαία μία από τις κάρτες (π.χ. έναν κόκκινο λαγό) ονομάζοντάς την μόνο ως προς τη σχετική διάσταση. Το παιδί έπρεπε να την τοποθετήσει στη σωστή θήκη. Βεβαιωνόμασταν πως η κάρτα ήταν με την πρόσοψη προς τα κάτω και αμέσως συνεχίζαμε στην επόμενη φάση χωρίς να διορθώνουμε τα ενδεχόμενα λάθη ή να αντιδρούμε με αξιολογικό τρόπο (π.χ. «μπράβο, είναι σωστό»). Σε κάθε δοκιμασία αυτής της φάσης οφείλαμε να επαναλαμβάνουμε τον κανόνα, ονοματίζοντας μόνο τη σχετική διάσταση. Επιπλέον, ήταν απαραίτητο να μην εμφανίζουμε τον ίδιο τύπο κάρτας (π.χ. έναν κόκκινο λαγό) για περισσότερες από δύο διαδοχικές δοκιμασίες. 4. Με το τέλος των έξι πρώτων δοκιμασιών αναγγέλλαμε την έναρξη του παιχνιδιού των σχημάτων. Εξηγούσαμε πως πλέον όλοι οι λαγοί πηγαίνουν στη θήκη 26

με το λαγό και όλες οι βάρκες στη θήκη με τη βάρκα. Οι κάρτες στόχοι παρέμεναν στη θέση τους καθώς και οι ταξινομημένες από την πρώτη φάση κάρτες. Έπειτα ακολουθώντας ακριβώς την ίδια διαδικασία, επιλέγαμε μία κάρτα που δεν είχε προηγουμένως εμφανιστεί δύο συνεχόμενες φορές, τονίζαμε τη διάσταση που μας ενδιέφερε (π.χ. «να μία βάρκα! Πού θα πάει;» και προχωρούσαμε στην επόμενη προσπάθεια αποφεύγοντας πάντα να αξιολογούμε το σωστό ή το λάθος. 5. Τα παιδιά που τα κατάφερναν στην πρώτη φάση περνούσαν στην εκδοχή με τα πλαίσια. Αποσύραμε τις ταξινομημένες στη θήκη κάρτες και κρατούσαμε από αυτές τέσσερις κόκκινους λαγούς, τρεις μπλε βάρκες καθώς και τις κάρτες με τα πλαίσια. Λέγαμε στο παιδί πως το παιχνίδι που θα ακολουθούσε ήταν λίγο πιο δύσκολο και εξηγούσαμε τους νέους κανόνες: «αν η κάρτα που σου δείχνω έχει ένα μαύρο πλαίσιο γύρω της, να, όπως αυτή (έδειχνα ένα κόκκινο λαγό με πλαίσιο), τότε θα παίζουμε το παιχνίδι με τα χρώματα. Οπότε αυτή η κάρτα θα πάει στη θήκη με τα κόκκινα σχήματα (την τοποθετούσα με την πρόσοψη προς τα κάτω μπροστά στη θήκη με την κόκκινη βάρκα). Αν η κάρτα δεν έχει αυτό το μαύρο πλαίσιο, όπως αυτή (έδειχνα ένα κόκκινο λαγό χωρίς πλαίσιο), τότε θα παίζουμε το παιχνίδι με τα σχήματα. Αυτός είναι ένας λαγός, οπότε τον βάζουμε εδώ (τοποθετούσα την κάρτα στην ανάλογη θήκη). Τώρα είναι η σειρά σου!» 6. Κάπως έτσι ξεκινούσε η εκδοχή του τεστ με τα πλαίσια, η οποία αποτελούνταν από 12 δοκιμασίες. Πριν από την καθεμιά θυμίζαμε τον κανόνα για τις κάρτες με τα πλαίσια και για τις απλές κάρτες, επιλέγαμε μία που δεν είχε εμφανιστεί 2 φορές πιο πριν και την ονομάζαμε ως προς την ύπαρξη ή μη πλαισίου. Το παιδί έπρεπε να την τοποθετήσει με την πρόσοψη προς τα κάτω στη θήκη όπου πίστευε πως αντιστοιχίζεται. Και πάλι φροντίζαμε να μην αξιολογούμε τις προσπάθειες. ΤΕΣΤ ΕΚΤΕΛΕΣΤΙΚΟΥ ΕΛΕΓΧΟΥ ΓΙΑ ΑΤΟΜΑ ΗΛΙΚΙΑΣ 7.5, 9.5, 11.5 ΕΤΩΝ ΚΑΙ ΕΝΗΛΙΚΕΣ ΤΕΣΤ ΤΑΞΙΝΟΜΗΣΗΣ ΚΑΡΤΩΝ ΜΕΣΩ Η/Υ Για τις υπόλοιπες ηλικιακές ομάδες (7.5, 9.5, 11.5 και ενήλικες) χρησιμοποιήθηκε το τεστ ταξινόμησης καρτών μέσω Η/Υ. Οι εξεταζόμενοι έπρεπε να απαντήσουν σε 50 δοκιμασίες από τις οποίες οι 40 αναφέρονταν στη μία διάσταση (κύρια) και οι 10 στην άλλη (δευτερεύουσα). Δηλαδή είτε οι 40 στο σχήμα και οι 10 στο χρώμα είτε το 27

αντίστροφο. Σκοπός αυτού του τεστ ήταν να μετρηθούν τα λάθη των εξεταζομένων και να διαχωριστούν έπειτα σε λάθη διατήρησης και μη διατήρησης. Οι απαντήσεις οι οποίες ήταν σωστές σύμφωνα με τον κανόνα που αναφερόταν στη διάσταση της προηγούμενης δοκιμασίας, λαμβάνονταν ως λάθη διατήρησης. Ενώ όλα τα υπόλοιπα λάθη θεωρούνταν μη διατήρησης. Το τεστ χωριζόταν σε τέσσερις φάσεις. Οι τρεις ήταν οι φάσεις εξοικείωσης του εξεταζομένου (2 υποχρεωτικές και μία προαιρετική) και η τέταρτη ήταν η φάση εξέτασης. Υλικό Η υλοποίηση του τεστ πραγματοποιήθηκε με τη χρήση ενός προγράμματος στον Η/Υ, το οποίο αποτελούσε μία παραλλαγή του απλού τεστ ταξινόμησης καρτών που περιγράφηκε παραπάνω. Κατά τη διάρκεια της εξέτασης απεικονίζονταν στην οθόνη του υπολογιστή μία σειρά από τέσσερα σχήματα: ένα κόκκινο τρίγωνο, ένας πράσινος κύκλος, ένα μπλε τετράγωνο και ένας κίτρινος ρόμβος. Ακριβώς κάτω από αυτά εμφανιζόταν το στοιχείο ελέγχου το οποίο σε κάθε δοκιμασία αποτελούσε έναν από όλους τους πιθανούς συνδυασμούς σχήματος και χρώματος. Οι απαντήσεις των υποκειμένων δίνονταν μέσω τεσσάρων πλήκτρων του υπολογιστή καθένα από τα οποία αντιστοιχούσε σε ένα από τα τέσσερα σχήματα της οθόνης. Διαδικασία 1. Η πρώτη φάση εξοικείωσης ήταν υποχρεωτική και αποτελούνταν από έξι δοκιμασίες. Στόχος ήταν να εξοικειωθεί ο μαθητής με το πρόγραμμα καθώς και να μάθει τον τρόπο με τον οποίο θα χρησιμοποιούσε τα πλήκτρα για να δώσει τις απαντήσεις του. Στη φάση αυτή λέγαμε εμείς στον εξεταζόμενο ως προς ποια διάσταση να συγκρίνει το στοιχείο ελέγχου με τα σχήματα που απεικονίζονταν στο επάνω μέρος της οθόνης. Αφού εκείνος έδινε την απάντησή του πατώντας το πλήκτρο που θεωρούσε σωστό, προχωρούσαμε στην επόμενη δοκιμασία. 2. Σε περίπτωση που κρίναμε πως ο μαθητής δεν είχε κατανοήσει πλήρως τη διαδικασία επιλέγαμε την προαιρετική φάση εξοικείωσης στην οποία καλούνταν να απαντήσει σε τέσσερις επιπλέον δοκιμασίες. Εφόσον απαντούσε σωστά σε αυτές συνεχίζαμε με την τρίτη φάση εξοικείωσης, διαφορετικά γινόταν διακοπή του τεστ. 3. Κατά την τρίτη φάση, ο κανόνας που έπρεπε να ακολουθήσει ο συμμετέχων δεν υποδεικνυόταν πλέον από εμάς αλλά από ένα σύμβολο που κάθε φορά εμφανιζόταν κάτω από το στοιχείο ελέγχου. Πιο συγκεκριμένα, όταν έπρεπε να το συγκρίνουν ως 28

προς τη διάσταση σχήμα, εμφανιζόταν ένα Ζ, ενώ για τη διάσταση χρώμα ένα Υ. Σ αυτό το κομμάτι του τεστ στόχος ήταν η εξοικείωση με τα δύο σύμβολα. 4. Επιλέγοντας κάθε φορά ποια θα είναι η κύρια και ποια η δευτερεύουσα διάσταση του τεστ περνούσαμε στην τέταρτη φάση, όπου γινόταν η ουσιαστική εξέταση του μαθητή και άρχιζε η καταγραφή των λαθών. Ο συμμετέχων όφειλε να απαντήσει μόνο του στις 50 δοκιμασίες, χωρίς τη δική μας καθοδήγηση, κρίνοντας ποιον κανόνα θα έπρεπε να ακολουθήσει από το σύμβολο που έβλεπε κάθε φορά κάτω από το στοιχείο ελέγχου. Αν δινόταν λανθασμένη απάντηση, το στοιχείο ελέγχου παρέμενε στην οθόνη μέχρι να δοθεί η σωστή. Τότε μόνο άλλαζε το στοιχείο και ο μαθητής συνέχιζε. Όλες οι λάθος απαντήσεις καταγράφονταν ώστε να διαχωριστούν μετά σε λάθη διατήρησης και μη. Το σύμβολο που αντιστοιχούσε στην κύρια διάσταση εμφανιζόταν 40 φορές ενώ εκείνο της δευτερεύουσας 10, ποτέ όμως σε δύο διαδοχικές δοκιμασίες. 29

ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΚΑΙ ΣΥΖΗΤΗΣΗ Πίνακας 1. Ποσοστά, ανά ηλικιακή ομάδα, απόδοσης πρωτογενούς συνείδησης κατά την ενεργοποίηση αισθήσεων Ηλικιακή Ομάδα Αισθήσεις 3.5 4.5 5.5 7.5 9.5 11.5 Ενήλικες Βλέπω 64.3 94.4 82.4 100 100 100 100 Ακούω 71.4 88.9 82.4 94.1 100 93.8 88.2 Κρυώνω 50 72.2 88.2 100 100 100 100 Μ. Ο. 53 85.2 84.3 98 100 98 96 χ 2 (18)=39.049, p=.003 Τα ποσοστά των ατόμων τα οποία ήταν ικανά να αποδώσουν πρωτογενή συνείδηση σε κατάσταση εγρήγορσης κατά την ενεργοποίηση αισθήσεων ξεκινώντας από τη μικρότερη προς τη μεγαλύτερη ηλικιακή ομάδα ήταν 53%, 85.2%, 84.3%, 98%, 100%, 98% και 96% αντίστοιχα. Η επίδραση της ηλικίας είναι αρκετά σημαντική, χ 2 (18)=39.049. Παρατηρούμε ότι στην ηλικία των 3.5 το ποσοστό των σωστών απαντήσεων είναι 53% ενώ στην ηλικία των 4.5 είναι 85.2%. Συνεπώς, η ικανότητα των παιδιών να αποδίδουν πρωτογενή συνείδηση εμφανίζεται στην ηλικία των 4.5. Πίνακας 2. Ποσοστά, ανά ηλικιακή ομάδα, απόδοσης πρωτογενούς συνείδησης κατά την ενεργοποίηση συναισθημάτων Ηλικιακή Ομάδα Συναισθήματα 3.5 4.5 5.5 7.5 9.5 11.5 Ενήλικες Φόβος 78.6 77.8 88.2 100 100 100 100 Χαρά 64.3 66.7 82.4 94.1 100 100 100 Θυμός 42.9 77.8 82.4 100 93.3 100 100 Λύπη 71.4 66.7 82.4 100 100 100 100 Μ. Ο. 64.3 72.2 83.8 98.5 98.3 100 100 χ 2 (24)=49.177, p=.002 Τα ποσοστά των ατόμων τα οποία ήταν ικανά να αποδώσουν πρωτογενή συνείδηση σε κατάσταση εγρήγορσης κατά την ενεργοποίηση συναισθημάτων από τη μικρότερη προς τη μεγαλύτερη ηλικιακή ομάδα ήταν 64.3%, 72.2%, 83.8%, 98.5%, 98.3%, 100% και 100% αντίστοιχα. Η επίδραση της ηλικίας είναι ιδιαίτερα σημαντική, χ 2 (24)=49.177. Στην ηλικία των 5.5 το ποσοστό των σωστών 30

απαντήσεων είναι 83.8% ενώ στην ηλικία των 7.5 είναι 98.5%. Κατά συνέπεια, η ικανότητα των παιδιών να αποδίδουν πρωτογενή συνείδηση εμφανίζεται στην ηλικία των 7.5. Πίνακας 3. Ποσοστά, ανά ηλικιακή ομάδα, απόδοσης πρωτογενούς συνείδησης κατά την ενεργοποίηση εξειδικευμένων ικανοτήτων Ηλικιακή Ομάδα Εξειδικευμένες Ικανότητες 3.5 4.5 5.5 7.5 9.5 11.5 Ενήλικες Μαθηματική 50 66.7 87.5 94.1 93.3 100 100 Χωροταξική 50 61.1 64.7 88.2 100 93.8 100 Λεκτική 64.3 61.1 76.5 94.1 100 100 100 Μ. Ο. 54.8 63 76.2 92.1 98 98 100 χ 2 (18)=38.223, p=.004 Μελτας τον πίνακα παρατηρούμε ότι τα ποσοστά των ατόμων τα οποία ήταν ικανά να αποδώσουν πρωτογενή συνείδηση σε κατάσταση εγρήγορσης κατά την ενεργοποίηση εξειδικευμένων ικανοτήτων από τη μικρότερη προς τη μεγαλύτερη ηλικιακή ομάδα ήταν 54.8%, 63%, 76.2%, 92.1%, 98%, 98% και 100% αντίστοιχα. Η επίδραση της ηλικίας είναι σχετικά σημαντική, χ 2 (18)=38.223. Στην ηλικία των 5.5 το ποσοστό των σωστών απαντήσεων είναι 76.2% ενώ στην ηλικία των 7.5 είναι 92.1%. Κατά συνέπεια, η ικανότητα των παιδιών να αποδίδουν πρωτογενή συνείδηση εμφανίζεται στην ηλικία των 7.5. Πίνακας 4. Ποσοστά, ανά ηλικιακή ομάδα, απόδοσης πρωτογενούς συνείδησης κατά την ενεργοποίηση γενικών ικανοτήτων Ηλικιακή Ομάδα Γενικές ικανότητες Μνήμη Καταλόγου Μνήμη Επεισοδίων 3.5 4.5 5.5 7.5 9.5 11.5 Ενήλικες 42.9 61.1 82.4 82.4 86.7 93.8 94.1 50 66.7 76.5 94.1 100 87.5 100 Προσοχή 35.7 61.1 58.8 88.2 73.3 93.8 88.2 Συμπερασμός 57.1 66.7 76.5 88.2 93.3 87.5 88.2 Κατανόηση 50 61.1 70.6 94.1 93.3 87.5 100 Μ. Ο. 47.1 63.3 73 89.4 89.3 90 94.1 31