ΠΩΣ ΑΝΤΙΛΑΜΒΑΝΟΝΤΑΙ ΟΙ ΜΑΘΗΤΕΣ/ΤΡΙΕΣ ΤΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ ΤΗ ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗ ΤΩΝ ΛΑΘΩΝ ΤΟΥΣ ΚΑΤΑ ΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ (ΕΡΕΥΝΑ) Κιουρτσής Κωνσταντίνος, Βιολόγος, kkiourtsis@sch.gr, Έδεσσα Ταρπάνη Στεφανία, Φιλόλογος, Έδεσσα 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Είναι αναμενόμενο να κάνουν λάθη οι μαθητές/τριες, όταν εμπλέκονται σε μαθησιακές διεργασίες. Στην παρούσα έρευνα, ως "λάθος" δεχτήκαμε την απόκλιση της προφορικής ή γραπτής έκφρασης του/της μαθητή/τριας από αυτό που υποστηρίζει ο/η εκπαιδευτικός ή το σχολικό εγχειρίδιο. Είναι γνωστό ότι στο σημερινό Λύκειο, λόγω του εξεταστικού συστήματος, η έκφραση των μαθητών δεν δικαιούται να έχει καμία απόκλιση από το σχολικό εγχειρίδιο. Έτσι, η διόρθωση των «λαθών» θεωρείται ένα σημαντικό στοιχείο της διδακτικής στρατηγικής. 2. ΣΚΟΠΟΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Σκοπός της έρευνας ήταν να αναδειχθούν οι αντιλήψεις των μαθητών/τριών σχετικά με τη διαχείριση των λαθών τους από τους εκπαιδευτικούς του σχολείου τους. Έτσι, διατυπώθηκαν δύο ερευνητικά ερωτήματα: (α) Ποιες είναι οι παιδαγωγικές αρχές που εφαρμόζουν οι εκπαιδευτικοί, όταν διορθώνουν τα λάθη των μαθητών/τριών; (β) Πώς επηρεάζεται το κλίμα της τάξης από τη διαδικασία διόρθωσης των λαθών; 3. ΜΕΘΟΔΟΣ Στην παρούσα έρευνα επιλέχτηκε η στρατηγική της ποιοτικής προσέγγισης για δύο λόγους: (α) επειδή επιτρέπει την ανάλυση εκείνων των δεδομένων που αντανακλούν εμπειρίες, συναισθήματα, κρίσεις, προσδοκίες και απόψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με τις ανάγκες τους και (β) επειδή προωθεί την επικοινωνία και τη διαρκή διάδραση μεταξύ ερευνητή και συμμετεχόντων (Griffin, 2002 Mason, 2003 Πανταζής, 2004). Βεβαίως, στην ποιοτική έρευνα η "πραγματικότητα" ενδιαφέρεται για τη διαπραγμάτευση της "αλήθειας" μέσω μιας σειράς απολογισμών που είναι υποκειμενικοί. Έτσι είναι σημαντικό ο ερευνητής να προσέξει τις συνέπειες του διαμεσολαβητικού ρόλου που παίζει ανάμεσα στο λόγο των συμμετεχόντων και στην καταγραφή και ερμηνεία του (Ιωσηφίδης & Σπυριδάκης, 2006) Για την επιλογή των συμμετεχόντων μαθητών/τριών, χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος της σκόπιμης δειγματοληψίας (Cohen, & Manion 1994). Επιλέχθηκαν μαθητές/τριες της Β τάξης δύο Λυκείων, εκ των οποίων το ένα είναι από τα πλέον κεντρικά Λύκεια του Νομού Πέλλας και το άλλο είναι από τα πλέον απομακρυσμένα.
2 Για τη συλλογή των πληροφοριών, επιλέχθηκε η μέθοδος της ομαδικής εστιασμένης συνέντευξης (Breakwell, 1999 Casey & Krueger, 2000 Duggleby, 2005 Kitzinger, 1995). Συνολικά, συμμετείχαν 47 μαθητές/τριες, που σχημάτισαν πέντε ομάδες συνέντευξης. Με το κλείσιμο της συνέντευξης της 5 ης ομάδας, οι δύο ερευνητές θεώρησαν ότι επήλθε ο κορεσμός των δεδομένων και επομένως, δεν ήταν απαραίτητη η πρόσκληση και άλλων μαθητών/τριών. Οι ομαδικές αυτές συνεντεύξεις είχαν διάρκεια μίας ώρας περίπου. Για την ανάλυση των πληροφοριών, επιλέχθηκε η Μέθοδος της Θεμελιωμένης Θεωρίας, η οποία είναι ποιοτική μέθοδος ανάδυσης της θεωρίας από τα δεδομένα, μέσω των δύο βασικών διαδικασιών: (α) της συνεχούς σύγκρισης των δεδομένων και (β) των διαδικασιών κωδικοποίησης των δεδομένων, οι οποίες είναι τρεις και διαδοχικές. Πρόκειται για την ανοικτή, την αξονική και την επιλεκτική κωδικοποίηση (Glaser & Strauss, 1967 Glaser, 1992). 4. Η ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ 4.1 Συλλογή πληροφοριών Οι δύο από τις πέντε ομαδικές εστιασμένες συνεντεύξεις πραγματοποιήθηκαν στο χώρο του σχολείου και για αυτό ζητήθηκε η σχετική άδεια της Διεύθυνσης του σχολείου. Οι υπόλοιπες τρεις πραγματοποιήθηκαν εκτός σχολικού χώρου. Τις συνεντεύξεις τις συντόνισαν οι δύο ερευνητές, με τη βοήθεια ενός οδηγού ερωτήσεων, που αποτελούνταν από τρία μέρη: Στο πρώτο μέρος, οι ερωτήσεις αφορούσαν στα γενικά χαρακτηριστικά της συνέντευξης. Δύο από τις ερωτήσεις ήταν: Αυτό το σχολείο το διάλεξες εσύ, ή σου επιβλήθηκε; Πόσο νοιάζονται για την ποιότητα της μάθησης οι καθηγητές/τριες του σχολείου σου; Στο δεύτερο μέρος, οι ερωτήσεις «κλειδιά» υποκινούσαν την έκφραση των παραδοχών, προσδοκιών και συναισθημάτων των συμμετεχόντων, σχετικά με το θέμα της έρευνας. Για την κινητοποίηση των μαθητών/τριών χρησιμοποιήθηκαν "λέξεις-κλειδιά" όπως: επιβράβευση, τιμωρία, ευκαιρίες, γνώση, απογοήτευση, επιτυχία, αποτυχία, κατανόηση, ανοχή, ενδιαφέρον, λύσεις, επένδυση, ιδιαιτερότητες, εξετάσεις, διαγωνίσματα, μελέτη, αγωνία, συναισθήματα. Δύο από τις ερωτήσεις ήταν: Με ποιόν τρόπο οι εκπαιδευτικοί του σχολείου σου, συνηθίζουν να διορθώνουν τα λάθη των μαθητών; Οι εκπαιδευτικοί του σχολείου σου, συνηθίζουν να χρησιμοποιούν τα λάθη των μαθητών ως αφετηρία για συζήτηση; Στο τρίτο μέρος, οι ερωτήσεις υποκινούσαν τη διατύπωση συμπληρωματικών στοιχείων που οι μαθητές/τριες δεν περιέλαβαν στις προηγούμενες απαντήσεις τους. Δύο από τις ερωτήσεις ήταν: Πώς νιώθεις ως μαθητής/τρια; Πώς νιώθεις ως μαθητής/τρια αυτού του σχολείου;
3 4.2 Ανοικτή Κωδικοποίηση Το ακατέργαστο πρωταρχικό ποιοτικό υλικό των ομαδικών συνεντεύξεων καταγράφηκε σε ένα συνοπτικό κείμενο. Σε αυτό, ενσωματώθηκαν τα υπομνήματα των δύο ερευνητών και στη συνέχεια, κωδικοποιήθηκε με δύο φάσεις: 1 η φάση: Από το πρωταρχικό υλικό παράχθηκαν 221 πρωτογενείς κωδικοί. 2 η φάση: Οι 221 πρωτογενείς κωδικοί μετασχηματίστηκαν σε 66 τελικούς κωδικούς, οι οποίοι επιμερίστηκαν στις παρακάτω πέντε θεματικές κατηγορίες: 1 η Θεματική Κατηγορία: Η επιλογή σχολείου 1. επιβολή φοίτησης στο συγκεκριμένο σχολείο 2. επιλογή για κοινωνικούς λόγους 3. επιλογή ως του ολιγότερο κακού 4. επιλογή λόγω απόστασης 5. επιλογή λόγω ποιότητας κτιρίου 6. επιλογή λόγω καλής φήμης του προσωπικού 7. επιλογή λόγω διοίκησης 8. επιλογή λόγω ποιότητας διδασκαλίας 9. επιλογή λόγω αυστηρότητας σε λογικά όρια 10. η επιλογή από τους γονείς, χωρίς αιτιολόγηση 2 η Θεματική Κατηγορία: Περί συμπεριφορών των εκπαιδευτικών 11. καταπίεση 12. ανάμεικτα συναισθήματα 13. χαλάρωση και κούραση 14. πολύ μεγάλη ύλη 15. σύγχυση 16. τώρα η καλύτερη ηλικία μας 17. κάποτε χαιρόμουν στο σχολείο 18. σκληρή δουλειά 19. όχι εξουσίες στο σχολείο 20. ανία - κούραση 21. ευθύνη 22. ευχαρίστηση 23. όλοι κάνουν λάθη 24. περισσότερος διάλογος 25. δεν κάνουν όλοι για καθηγητές 26. το σχολείο είναι απαραίτητο 27. περισσότερη σοβαρότητα, όχι χαβαλές 28. καθηγητές-κλίκα 29. λιγότερη αυστηρότητα 30. περισσότερη συζήτηση 31. πιο ευχάριστο περιβάλλον 32. δικαιοσύνη 33. θεατρική παιδεία και παραστάσεις 34. να έλειπε ή το σχολείο ή το φροντιστήριο 35. και χειρονακτικές εργασίες 36. καθηγητές μικρότερης ηλικίας
4 37. σεβασμό στην εφηβεία 38. εκπαίδευση στις κοινωνικές σχέσεις 39. νοιάζονται για τους μαθητές 40. πιο πολύ ενδιαφέρονται οι νέοι εκπαιδευτικοί 41. ευθυνόφοβοι και τεχνοκράτες 42. Ελάχιστοι καθηγητές έχουν υπομονή 43. λίγοι ειδικεύονται στο να προσβάλουν 44. η εξήγηση του λάθους δε φτάνει μέχρι τέλους 45. διόρθωση με γραπτές παρατηρήσεις 46. διόρθωση για αύξηση αυτοπεποίθησης 47. απόπειρες αυτοδιόρθωσης 48. κάποιοι ενδιαφέρονται μόνον για τα ιδιαίτερα 3 η Θεματική Κατηγορία: Απόψεις και συναισθήματα για το σχολείο 49. θυμός 50. ανακούφιση 51. οι μαθητές ως μία "μάζα" 52. απαράδεκτες οι διορθώσεις χωρίς εξήγηση 53. διευκολυντική η διόρθωση από συμμαθητές 54. καλή η χρήση παραδείγματος 55. κακή η διόρθωση όταν γίνεται στο πόδι 56. ευτυχώς υπάρχει διάλογος και κατανόηση 4 η Θεματική Κατηγορία: Προσδοκίες από το σχολείο 57. οι εκπαιδευτικοί να μην μας ανταγωνίζονται 58. οι εκπαιδευτικοί να μην ανταγωνίζονται τα φροντιστήρια 59. τέρμα στις προσωπικές επιθέσεις 60. γενικά να γίνεται καλή και ποιοτική δουλειά μέσα στο σχολείο 61. λάθος και σωστό να μη γίνονται ένα 62. όχι τόσο μεγάλη σημασία στην ύλη 63. να μην μας υποτιμούν 64. να είναι περισσότεροι καθηγητές που καθοδηγούν 65. να είναι λιγότεροι οι καθηγητές που δεν αναγνωρίζουν τα λάθη τους 66. το λάθος να γίνεται αφορμή συζήτησης 4.3 Αξονική Κωδικοποίηση Στη φάση αυτή, σχηματίστηκαν οι κεντρικές κατηγορίες της αξονικής κωδικοποίησης. Από τις συσχετίσεις των 66 τελικών κωδικών και την ενσωμάτωση των θεωρητικών υπομνημάτων των δύο ερευνητών προέκυψαν οι δύο παρακάτω κεντρικές κατηγορίες με τις αντίστοιχες διαστάσεις τους: 1 η Κεντρική Κατηγορία: Συσχετισμός των επιδόσεων με το μέλλον των μαθητών/τριών.
5 1. ελεύθερος χώρος και χρόνος 2. ανάγκες μαθητών/τριών ως εφήβων 3. προσωπικοί στόχοι 4. προσδοκίες του οικογενειακού περιβάλλοντος 5. ανταγωνισμοί με συνομηλίκους 6. επιθυμία για μόρφωση 2 η Κεντρική Κατηγορία: Επίδραση της αξιολόγησης στη διαμόρφωση του σχολικού κλίματος. 1. γενική στάση μαθητών/τριών για το σχολείο 2. οργάνωση, πολιτική και διοίκηση του σχολείου 3. ψυχολογικό κλίμα στην αίθουσα διδασκαλίας 4. παιδαγωγική επάρκεια των εκπαιδευτικών 5. στρατηγικές διδασκαλίας και μέθοδοι μάθησης 6. αξιολόγηση εκπαιδευτικού έργου 4.4 Επιλεκτική Κωδικοποίηση Στη φάση αυτή, σχηματίστηκε η πυρηνική κατηγορία που συνδέθηκε με τις δύο κεντρικές κατηγορίες. Ο κωδικοποιημένος τίτλος της πυρηνικής κατηγορίας είναι: Η διαχείριση των λαθών συσχετίζεται με το μαθησιακό κλίμα που διαμορφώνεται στην σχολική αίθουσα. Γύρω από την πυρηνική κατηγορία, διατυπώθηκε το εννοιολογικό σχήμα, που ερμηνεύει τις αντιλήψεις των μαθητών/τριών για το πώς οι εκπαιδευτικοί διαχειρίζονται τα λάθη τους. Επειδή κατά τις διαδοχικές φάσεις της μεθόδου της Θεμελιωμένης Θεωρίας, τα πρωταρχικά στοιχεία συμπυκνώνονται και απομακρύνονται από την ακατέργαστη πρωταρχική μορφή τους, θεωρείται απαραίτητο σε αυτό το σημείο να παρουσιαστούν αυτολεξεί κάποια σημεία των ομαδικών συνεντεύξεων: "Οι καθηγητές νοιάζονται για εμάς. Πρέπει όμως να διορθώσουν τους τρόπους τους". "Κάποιοι καθηγητές προσπαθούν να εξηγήσουν τα λάθη μας με παραδείγματα. Άλλοι όμως με παρατηρήσεις που μας μειώνουν". "Υπάρχουν καθηγητές που διορθώνουν τα λάθη μας με ειρωνεία, επειδή πιστεύουν ότι έτσι θα μας ανεβάσουν το ηθικό. Άλλοι πάλι σε ειρωνεύονται χωρίς να σε διορθώνουν" "Είμαι πολύ ικανοποιημένη επειδή και οι γονείς μου και οι καθηγητές μου ενδιαφέρονται για εμένα". 5. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ Η πυρηνική κατηγορία τοποθετήθηκε πλέον στο κέντρο της όλης διαδικασίας. Το επόμενο βήμα ήταν η σύγκριση της πυρηνικής κατηγορίας με τις τρεις εξειδικευμένες κατηγορίες, όπως επιτάσσει το μεθοδολογικό πρότυπο της Θεμελιωμένης Θεωρίας, δηλαδή: (α) τους αιτιώδεις όρους,
6 (β) τα αποτελέσματα και (γ) τις στρατηγικές. Οι αιτιώδεις όροι ευθύνονται για τις συγκεκριμένες αντιλήψεις των μαθητών/τριών. Παρατίθενται τέσσερις ερμηνευτικές διαστάσεις, που περιγράφουν τους συσχετισμούς των αντιλήψεων των μαθητών/τριών με το σχολικό πλαίσιο. 1.Οι εκπαιδευτικοί είναι εγκλωβισμένοι στη φυσιογνωμία του Λυκείου ως προθαλάμου της Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης. 2. Οι εκπαιδευτικοί δεν είναι έτοιμοι να αξιοποιήσουν παιδαγωγικά τα «επεισόδια» της τάξης. 3.Οι εκπαιδευτικοί διστάζουν να «ξεφύγουν» από το αυστηρό πλαίσιο του ρόλου τους. 4. Ο χρόνος διδασκαλίας αξιοποιείται, για να «βγάλει» την ύλη ο/η εκπαιδευτικός. Για τα πιθανά αποτελέσματα της αντίληψης των μαθητών/τριών σχετικά με τον προσδοκώμενο τρόπο διαχείρισης των λαθών τους, παρατίθενται τρεις ερμηνευτικές διαστάσεις, οι οποίες περιγράφουν την ποιότητα της μαθησιακής διεργασίας. 1. Βελτίωση της απόδοσης των μαθητών/τριών. 2. Εδραίωση κλίματος αλληλοσεβασμού μαθητών-εκπαιδευτικών. 3. Αναγνώριση των αναγκών των μαθητών/τριών λόγω της αναπτυξιακής φάσης της εφηβείας που βιώνουν. Για τις στρατηγικές, που ενισχύουν την μαθησιακή διεργασία στο σχολικό πλαίσιο, παρατίθενται δύο ερμηνευτικές διαστάσεις. 1. Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σε θέματα ψυχολογίας και παιδαγωγικής 2.Οργάνωση και διοίκηση του Λυκείου με ανθρωποκεντρικό κι όχι γραφειοκρατικό χαρακτήρα. 6. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Δύο σημαντικά συμπεράσματα της έρευνας είναι: (α) Η στρατηγική της διόρθωσης του λάθους δε στοχεύει πάντοτε στην αναπλαισίωση του ερμηνευτικού σχήματος των μαθητών/τριών, έτσι ώστε από το «λάθος» να οδηγηθούν στο «σωστό» (Mezirow και συν., 2007). (β) Η εξελικτική πορεία της μαθησιακής διεργασίας επηρεάζεται σημαντικά από τη συμπεριφορά των διδασκόντων εκπαιδευτικών. 7. ΕΠΙΛΟΓΟΣ Η έρευνα αυτή ήταν ένα εγχείρημα καταγραφής των αντιλήψεων των μαθητών/τριών σχετικά με τη διαχείριση των λαθών τους από τους εκπαιδευτικούς. Εκτός από αντιλήψεις, εκφράστηκαν και συναισθήματα, προσδοκίες και παραδοχές των μαθητών/τριών, που εμπλούτισαν το πρωτογενές υλικό της έρευνας. Η γενική αίσθηση που αποκόμισαν οι δύο ερευνητές από τις ομαδικές εστιασμένες συνεντεύξεις ήταν ότι οι μαθητές/τριες, εκφράζουν
7 την κριτική τους για τα θέματα διαχείρισης των λαθών τους, αλλά ταυτόχρονα αποδέχονται ότι αυτή η σημερινή σχολική πραγματικότητα προωθεί τη μαθησιακή τους ανάπτυξη. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Breakwell, G. (1999). Η συνέντευξη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Casey, M. A. & Krueger, R. A. (2000). Focus groups. A practical guide for applied. California: Sage. Cohen, L. & Manion, L. (1994). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας. Αθήνα: Μεταίχμιο Duggleby, W. (2005). What About Focus Group Interaction Data? Qualitative health research, 15, 832-840. Glaser B.G. (1992). Basics of grounded theory analysis. Mill Valley: Sociology Press. Glaser, B. G. & Strauss, A. L. (1967). The discovery of grounded theory: Strategies for qualitative research. Chicago: Aldine Publishing Company. Griffin, C. (2002). Quantitative and Qualitative Research: Applications in Psychology and Education. Conference organised by The Psychological Society of Northern Greece and the School of Psychology. Greece: Aristotle University of Thessaloniki. Ιωσηφίδης, Θ. & Σπυριδάκης, Μ. (2006). Ποιοτική κοινωνική έρευνα. Μεθοδολογικές προσεγγίσεις και ανάλυση δεδομένων. Αθήνα: Κριτική. Kitzinger, J. (1995). Qualitative Research: Introducing focus groups. British Medical Journal, 31, 299-302. Mezirow, J. και συνεργάτες (2007). Η μετασχηματίζουσα μάθηση. Αθήνα: Μεταίχμιο Mason, J. (2003). Η διεξαγωγή της ποιοτικής έρευνας. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα Πανταζής, Π. (2004). Από τα υποκείμενα στο υποκείμενο. Η βιογραφική προσέγγιση στην ψυχοκοινωνική έρευνα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.