Διερεύνηση συστατικών στοιχείων της Παιδαγωγικής Γνώσης Περιεχομένου, μεταξύ εκπαιδευτικών Β/θμιας εκπαίδευσης σχετικά με τη Θεωρία της Εξέλιξης Παναγιώτης Στασινάκης 1, Κυριάκος Αθανασίου 2 1 4 ο Λύκειο Ζωγράφου, stasinakis@biologia.gr 2 ΕΚΠΑ, ΤΕΑΠΗ, kathanas@ecd.uoa.gr Περίληψη Με τη χρήση ερωτηματολογίων, συλλέξαμε δεδομένα 181 συμμετεχόντων από διάφορες περιοχές της Ελλάδας. Στόχος ήταν η διερεύνηση συστατικών στοιχείων της Παιδαγωγικής Γνώσης Περιεχομένου (ΠΓΠ), ως προς τη Διδασκαλία της Εξέλιξης. Εντοπίστηκαν σημαντικές ελλείψεις τόσο σε θέματα γνωστικά, όσο και σε θέματα διδακτικής. Αποκαλύφθηκαν διδακτικές αδυναμίες που σχετίζονται π.χ. με τη διαχείριση εποικοδομητικών στρατηγικών ή με την προσέγγιση της σχολικής εκδοχής της εξέλιξης ή με θέματα που άπτονται της φύσης της βιολογικής επιστήμης. Η ΠΓΠ μας βοήθησε να αποκαλύψουμε δυσαρμονίες της διδακτικής πρακτικής, ως αποτέλεσμα επιστημονικών ελλείψεων, αδύναμων διδακτικών στρατηγικών, άστοχης διαπραγμάτευσης του θέματος της εξέλιξης στο εκάστοτε σχολικό κοινωνικό πλαίσιο. Abstract Using questionnaires, we collected data from 181 participants from various regions of Greece. The aim was to investigate the components of Pedagogical Content Knowledge (PCK) in the Teaching of Evolution (ET). We identify significant deficiencies in the areas of knowledge, and on teaching. Revealed weaknesses related teaching, e.g the management of constructive strategies or by approaching the school knowledge of evolution or issues relating to the nature of biological science. The PCK has helped us to uncover discrepancies of teaching practice as a result of scientific shortcomings on the subject of evolution, weak teaching strategies in this regard, failure to negotiate the topic of evolution in each school - social context. Εισαγωγή Η Θεωρία της Εξέλιξης (ΘτΕ) αποτελεί την κεντρική οργανωτική αρχή της Βιολογίας, την Ενοποιητική Θεωρία της Βιολογίας (ΕΘΒ). Ο διακεκριμένος Βιολόγος Theodosius Dobzhansky (1973) είχε διατυπώσει τη γνωστή ρήση πως «τίποτα στη Βιολογία δεν έχει σημασία, παρά μόνο αν το μελετήσουμε υπό το φως της εξέλιξης» (σελίδα 125). Όπως αναφέρουν οι Catley & Novick (2009) «δεν μπορεί να ισχυριστεί κάποιος πως είναι δυνατόν οι άνθρωποι να θεωρούνται επιστημονικά εγγράμματοι, χωρίς ευρύτερη κατανόηση των εξελικτικών αρχών που μας επιτρέπουν να αντιληφθούμε όλες τις πλευρές του φυσικού κόσμου» (σελίδα 311). Ο Futuyma (1999) υποστηρίζει πως η κατανόηση της ΘτΕ είναι προαπαιτούμενο προκειμένου ο επιστημονικά εγγράμματος πολίτης να μπορεί να συμμετέχει στο δημόσιο διάλογο ποικίλων βιολογικών θεμάτων, καθώς επίσης και στις συζητήσεις που προκύπτουν για διάφορα κοινωνικά προβλήματα με προβολές στο πεδίο της Bιολογίας. Αναφορά στη Βρετανία (Millar & Osborne 1998) σχετικά με την προοπτική καθιέρωσης ενός «Προγράμματος Σπουδών (ΠΣ) για τον 21 ο αιώνα» καταγράφει πως η ΘτΕ είναι μία από τις θεμελιώδους σημασίας θεωρίες που πρέπει να διδάσκονται οι μαθητές λόγω του ότι αποτελεί εμπεριστατωμένη «επεξηγηματική ιστορία» της φύσης και του έμβιου κόσμου. Οι Griffith & Brem (2004) μελετώντας τις εμπειρίες των βιολόγων εκπαιδευτικών της Αριζόνα, διαπίστωσαν πως η Διδασκαλία της Εξέλιξης (ΔτΕ) θα μπορούσε να ήταν περισσότερο αποτελεσματική, αν οι εκπαιδευτικοί ήταν ενημερωμένοι για τις πρόσφατες επιστημονικές πληροφορίες και είχαν καταρτίσει, λόγω εμπειρίας, καλύτερα σχέδια μαθήματος. Οι Blackwell, Powell & Dukes (2003) υποστηρίζουν ότι οι μαθητές ενδεχομένως δεν μπορούν να κατανοήσουν τις σχετικές με τη ΘτΕ ιδέες, όταν οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί τους δε διαθέτουν πλήρη και επικαιροποιημένη γνώση σχετικά με τη ΘτΕ, ενώ ο Cooper (2002) αναφέρει πως οι καθηγητές -829-
Πανελλήνιο Π Συνέδριο Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών και Νέων Τεχνολογιών στην Εκπαίδευση Φυσικής δεν έχουν τη διάθεση ή τη γνώση να διδάξουν Βιολογία, καθώς ένας εκπαιδευτικός που διδάσκει ΘτΕ χωρίς γνώσεις Μοριακής Γενετικής είναι σαν να θέλει να διδάσκει τις δυνάμεις χωρίς να γνωρίζει τα σχετικά περί της βαρύτητας. Όσο αφορά τα ελληνικά δεδομένα, διάφορες έρευνες (Prinou, Halkia & Skordoulis 2005, Πρίνου & Χαλκιά 2006, Αθανασίου & Παπαδοπούλου 2009, Λαζαρίδης, Μαυρικάκη & Αθανασίου 2011, Κατάκος, Παπαδοπούλου & Αθανασίου 2011, Αθανασοπούλου κ.ά. 2011, Athanasiou, Katakos & Papadopoulou 2012, Athanasiou & Papadopoulou 2012), εντοπίζουν βασικά στοιχεία που αφορούν τη ΔτΕ: έλλειμμα σε γνωστικό - επιστημονικό επίπεδο, αδυναμία χρήσης και διαχείρισης κατάλληλων στρατηγικών διδασκαλίας, αδυναμία συσχέτισης της ΘτΕ με θέματα επιστημολογικά και ανάδειξη της επιστημονικής προσέγγισης μίας θεωρίας. Ο Shulman (1987) αναφέρει για την ΠΓΠ πως «αναπαριστά το μίγμα μεταξύ περιεχομένου και παιδαγωγικής προκειμένου οι εκπαιδευτικοί να κατανοούν πώς εξειδικευμένα θεματικά πεδία, προβλήματα ή αντικείμενα συζήτησης οργανώνονται, παρουσιάζονται και προσαρμόζονται στα διαφορετικά ενδιαφέροντα και ικανότητες των μαθητών, και συστήνονται για διδασκαλία» (σελίδα 9). Οι Park & Oliver (2008) αναγνώρισαν και χρησιμοποίησαν πέντε συστατικά της ΠΓΠ (Σχήμα 1) για την διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών (ΦΕπ), Διδακτική Αξιολόγηση ΠΓΠ Πρόγραμμα σπουδών Προσανατολισμός Κατανόηση Σχήμα 1. Τα πέντε συστατικά στοιχεία της Παιδαγωγικής Γνώσης Περιεχομένου (ΠΓΠ), σύμφωνα με το μοντέλο Park & Oliver (2008). στηριζόμενοι κυρίως σε προηγούμενες εργασίες (Magnusson, Krajcik & Borko 1999, Grossman 1990, Tamir 1988): α) προσανατολισμοί στη διδασκαλία των ΦΕπ, β) γνώση της κατανόησης των μαθητών για τις ΦΕπ, γ) γνώση του ΠΣ των ΦΕπ, δ) γνώση διδακτικών στρατηγικών και αναπαραστάσεων για τη διδασκαλία των ΦΕπ και ε) γνώση των αξιολογήσεων αποτιμήσεων για τη μάθηση των ΦΕπ. Αν και παραδέχονται πως δεν υπάρχει αμοιβαία και κοινή πεποίθηση προς την κατεύθυνση των επιμέρους συστατικών, εντούτοις διαπιστώνουν πως αυτά τα συστατικά είναι απαραίτητα και ευδιάκριτα για τη ανάπτυξη εργαλείων αξιολόγησης και αποτίμησης της ΠΓΠ. Στην έρευνά μας έχει προηγηθεί η διερεύνηση και ανάλυση των συστατικών στοιχείων της ΠΓΠ, με τη χρήση συνεντεύξεων (Στασινάκης & Αθανασίου 2009, Papadopoulou, Stasinakis & Athanasiou 2011, Stasinakis & Athanasiou 2012). Στην παρούσα εργασία θα παρουσιάσουμε επιλεγμένα στοιχεία από την ποσοτική μας ανάλυση με τη χρήση ερωτηματολογίων. - 830-
Μεθοδολογία της έρευνας Η συλλογή των απαντήσεων των ερωτώμενων (181 εκπαιδευτικοί Β/θμιας εκπαίδευσης) έγινε αποκλειστικά με ηλεκτρονικό τρόπο. Απεστάλησαν ηλεκτρονικά μηνύματα σε σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ανά την επικράτεια, όπου υπήρχαν αναλυτικές οδηγίες για το σκοπό και τους στόχους της έρευνας, το δείγμα στο οποίο απευθυνόταν η έρευνά μας. Το ηλεκτρονικό μήνυμα συνοδευόταν και από ένα σύνδεσμο προς την διαδικτυακή πλατφόρμα συλλογής δεδομένων. Για τη συλλογή των δεδομένων χρησιμοποιήθηκε η πλατφόρμα LimeSurvey, διαδικτυακή εφαρμογή ανοικτού λογισμικού, που παρέχει τη δυνατότητα οργάνωσης και συλλογής απαντήσεων ερωτηματολογίων. Η διαδικτυακή πλατφόρμα είχε εγκατασταθεί σε εξυπηρετητή (server), στον οποίο είχαμε πλήρη δικαιώματα οργάνωσης και διαχείρισης. Η έκδοση που χρησιμοποιήθηκε ήταν η 1.87+ (Περισσότερες πληροφορίες και οδηγίες λήψης - εγκατάστασης της πλατφόρμας LimeSurvey, μπορεί κανείς να δει στην ιστοσελίδα http://www.limesurvey.org/). Τα ερωτήματα του ερωτηματολογίου εμφανίζονται με περισσότερες λεπτομέρειες στο Στασινάκης 2012. Η προσπάθεια που καταβάλαμε ήταν να συλλέξουμε στοιχεία για τα πέντε βασικά συστατικά στοιχεία της ΠΓΠ, όπως περιγράφονται παραπάνω. Έτσι μας ενδιέφεραν δεδομένα που περιέγραφαν τις γνώσεις των εκπαιδευτικών σχετικά με την ΘτΕ, τις διδακτικές επιλογές και στρατηγικές τους προκειμένου να κατορθώσουν να διδάξουν αποτελεσματικά την ΘτΕ και τέλος το πώς εξατομικεύονται οι παραπάνω επιλογές τους στο συγκεκριμένο σχολικό πλαίσιο όπου καλούνται να διδάξουν. Δείξαμε ιδιαίτερο ενδιαφέρον να διαπιστώσουμε πώς το σχολικό πλαίσιο και οι διαθέσιμοι πόροι τελικά ωθούν τους εκπαιδευτικούς να διδάσκουν την Εξέλιξη, πώς εντέλει η διδακτική πρακτική της τάξης που οι ίδιοι επιλέγουν οδηγεί σε αδυναμία διδασκαλίας της ΘτΕ. Αποτελέσματα Στον παρακάτω πίνακα (Πίνακας 1) παρουσιάζονται ορισμένα χαρακτηριστικά του δείγματος που χρησιμοποιήθηκε στην έρευνά μας. Στο δείγμα υπήρχε αντιπροσώπευση από 39 νομούς της Ελλάδας (77% των νομών). Πίνακας 1. Χαρακτηριστικά του δείγματος. Φύλο 56% Γυναίκες, 44% Άνδρες Βαθμίδα διδασκαλίας 55.2% Γυμνάσιο, 61.3% Λύκειο, 2.2% ΕΠΑΛ, 2.8% Άλλο Βασικές προπτυχιακές σπουδές 68% Βιολογία, 2.8% Άλλες Βιοεπιστήμες, 5.5% Γεωλογία, 14.4% Φυσική, 4.4% Φυσιογνωστικό, 5% Χημεία Μεταπτυχιακές σπουδές 34.8% Μεταπτυχιακό, 12.2% Διδακτορικό, 57.5% Τίποτα Στο παρακάτω διάγραμμα (Σχήμα 2) παρουσιάζονται ορισμένα από τα στοιχεία σχετικά με τις διδακτικές επιλογές των συμμετεχόντων, όσο αφορά τη ΔτΕ. 39,2% 36,5% 26,0% 28,2% 23,8% 20,4% 11,0% 9,4% 3,3% 2,2% 40,6% 44,2% 35,4% 28,9% 20,4% 19,9% 19,3% 14,9% 15,0% 14,9% 9,9% 8,9% 10,5% 6,7% 10,5% Λαμβάνω υπόψη μου τις εναλλακτικές ιδέες των μαθητών μου Εφαρμόζω τις αρχές του εποικοδομητισμού Αναδεικνύω την ολιστική προσέγγιση Χρησιμοποιώ το ΠΣ Προκαλώ γνωστική σύγκρουση Καθόλου Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Σχήμα 2. Οι διδακτικές επιλογές των εκπαιδευτικών, όταν διδάσκουν τη ΘτΕ. -831-
Πανελλήνιο Π Συνέδριο Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών και Νέων Τεχνολογιών στην Εκπαίδευση Στο παρακάτω διάγραμμα (Σχήμα 3) παρουσιάζονται ορισμένα από τα στοιχεία σχετικά με τις διδακτικές πρακτικές των συμμετεχόντων μέσα στη σχολική αίθουσα, όσο αφορά τη ΔτΕ. 44,2% 21,5% 18,8% 9,4% 6,1% 38,7% 27,6% 14,4% 11,6% 7,7% 39,2% 30,0% 32,0% 27,8% 21,7% 17,2% 19,3% 3,3% 4,4% 5,0% Αδυναμία διδασκαλίας λόγω Διδασκαλία Εξέλιξης μόνο σε σειράς κεφαλαίων Γ Γυμνασίου και Γ Λυκείου Συνεργασία με σχολικούς συμβούλους Δεν προλαβαίνω λόγω πίεσης χρόνου Διαφωνώ πολύ Διαφωνώ Δεν έχω γνώμη Συμφωνώ Συμφωνώ πολύ Σχήμα 3. Οι διδακτικές πρακτικές (σχολικό πλαίσιο) των εκπαιδευτικών, σχετικά με τη ΔτΕ. Στο παρακάτω διάγραμμα (Σχήμα 4) παρουσιάζονται ορισμένα στοιχεία σχετικά με τις επιστημονικές και επιστημολογικές γνώσεις των συμμετεχόντων, όσο αφορά τη ΘτΕ. 48,6% 39,2% 5,5% 4,4% 2,2% 38,7% 27,6% 11,6% 14,4% 7,7% 45,0% 38,1% 38,3% 40,9% 30,0% 21,7% 27,8% 17,2% 13,8% 10,6% 7,2% 5,0% 0,0% 1,1% 3,3% Οι οργανισμοί είναι αποτέλεσμα εξελικτικών διεργασιών που λαμβάνουν χώρα εκατομμύρια χρόνια Η ζωή της Γης είναι μικρότερη από 20.000 χρόνια Κατά τη διάρκεια δισεκατομμυρίων χρόνων όλα τα ζώα και τα φυτά της Γης εξελίχθηκαν από έναν κοινό πρόγονο Η δράση της φυσικής επιλογής είναι μία τυχαία διαδικασία Η ΘτΕ αναφέρεται σε παρελθοντικά γεγονότα και δεν έχει καμία πρακτική σημασία στο παρόν Διαφωνώ πολύ Διαφωνώ Δεν έχω γνώμη Συμφωνώ Συμφωνώ πολύ Σχήμα 4. Επιστημονικές και επιστημολογικές γνώσεις των εκπαιδευτικών, σχετικά με τη ΘτΕ. Στο παρακάτω διάγραμμα (Σχήμα 5), καταγράφουμε τι αισθάνονται οι ίδιοι ως προς την επάρκειά τους να διδάξουν τα διάφορα αντικείμενα των Φυσικών Επιστημών που υπάρχουν στο ωρολόγιο πρόγραμμα. - 832-
58,6% 29,8% 11,6% Βιολογία - Βιοεπιστήμες 9,9% 13,8% 21,5% 19,3% 26,5% 47,0% 28,7% 50,8% 68,5% 51,9% 39,2% 22,7% Γεωλογία Γεωγραφία Φυσική Χημεία Λίγο επαρκής Επαρκής Πολύ επαρκής Σχήμα 5. Επάρκεια των εκπαιδευτικών, σύμφωνα με τις απαντήσεις τους, για τη διδασκαλία των διαφόρων επιστημονικών τομέων. Στο παρακάτω διάγραμμα (Σχήμα 6), καταγράφουμε τα ποσοστά των συμμετεχόντων που διδάχθηκαν θέματα παιδαγωγικής διδακτικής κατά τη διάρκεια των προπτυχιακών τους σπουδών. 47,5% 24,3% 17,7% 7,2% 14,4% 8,8% 3,3% 2,2% Γενική Διδακτική Διδακτική της Βιολογίας Διδακτική των Φεπ Χρήση των ΤΠΕ στη Διδασκαλία Βασικές Παιδαγωγικές Αρχές Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες Εκπαιδευτική Τίποτα από τα Έρευνα στην παραπάνω Πράξη Σχήμα 6. Μαθήματα σχετικά με παιδαγωγική διδακτική που διδάχθηκαν κατά τη διάρκεια των προπτυχιακών τους σπουδών. Συμπεράσματα - Συζήτηση Διαπιστώνουμε πως οι περισσότεροι (58,6%) συμμετέχοντες στην έρευνά μας νοιώθουν επαρκείς να διδάξουν θέματα που σχετίζονται με τη Βιολογία και τις Βιοεπιστήμες. Τα ποσοστά επάρκειας είναι αρκετά ψηλά, γεγονός που θα μπορούσε να δικαιολογηθεί από το γεγονός πως το μεγαλύτερο ποσοστό των συμμετεχόντων (68%) είναι Βιολόγοι. Αντιθέτως βλέπουμε ότι νοιώθουν μεγαλύτερη ανασφάλεια να διδάξουν θέματα Γεωλογίας, αν και η γεωλογική προσέγγιση στη ΔτΕ θα μπορούσε να αποτελέσει σημαντικό στοιχείο για την αποτελεσματικότερη κατανόηση της ΘτΕ από τους μαθητές. Ίσως αυτή η χαμηλή επίδοση να σχετίζεται με το γεγονός πως το μάθημα της Γεωλογίας δεν διδάσκεται στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, οπότε οι εκπαιδευτικοί δεν νοιώθουν εξοικειωμένοι με αυτό. Οι εκπαιδευτικοί δηλώνουν πως χρησιμοποιούν εποικοδομητικές στρατηγικές για να διδάξουν τη ΘτΕ, όμως καταγράφουν χαμηλότερες επιδόσεις όταν τους καλούμε να μιλήσουν για συγκεκριμένες στρατηγικές, όπως η γνωστική σύγκρουση. Λαμβάνοντας υπόψη και τα υπόλοιπα στοιχεία της εργασίας μας (Στασινάκης 2012) θεωρούμε ότι η εφαρμογή των εποικοδομητικών στρατηγικών δεν είναι αποτελεσματική, καθώς οι εκπαιδευτικοί υπολείπονται γνώσεων σε θέματα διδακτικής. Απόφοιτοι των ονομαζόμενων «καθηγητικών σχολών» δεν έχουν παρακολουθήσει μαθήματα Γενικής Διδακτικής ή Διδακτικής της Βιολογίας. Μόνο μικρό ποσοστό (7,2%) έχει παρακολουθήσει κάποια μαθήματα Διδακτικής της Βιολογίας, μεγαλύτερο (17,7%) -833-
Πανελλήνιο Π Συνέδριο Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών και Νέων Τεχνολογιών στην Εκπαίδευση θέματα Γενικής Διδακτικής, ενώ περίπου οι μισοί από τους συμμετέχοντες (47,5%) δεν έχουν παρακολουθήσει τίποτα σχετικό. Ακόμα και οι δυσκολίες που παρουσιάζονται στο σχολικό πλαίσιο (διδακτικές πρακτικές), όπως π.χ. το γεγονός πως δεν διδάσκουν τη ΘτΕ λόγω του ότι το σχετικό κεφάλαιο είναι το τελευταίο αν και υποστηρίζουν την ολιστική προσέγγιση στη διδασκαλία της ΘτΕ, εκτιμούμε πως οφείλονται στην απουσία κάποιας οργανωμένης διδακτικής προσέγγισης ως αποτέλεσμα της αδυναμίας τους σε θέματα διδακτικής. Είναι οι ίδιοι που σε ποσοστό περίπου 60% («Διδασκαλία Εξέλιξης μόνο σε Γ Γυμνασίου και Γ Λυκείου») αγνοούν τις δυνατότητες να διδαχθεί η Εξέλιξη ως ΕΘΒ και περιορίζουν τις αναφορές τους μόνο σε συγκεκριμένα κεφάλαια όπου περιγράφεται η ΘτΕ. Η διαπίστωση αυτή επιπλέον δείχνει πως πέρα από τους μαθητές που αφιερώνουν μεγάλο μέρος του χρόνου τους στη μελέτη και αφομοίωση του περιεχομένου των σχολικών εγχειριδίων και οι εκπαιδευτικοί προστρέχουν κυρίως σ αυτά για το διδακτικό τους έργο, καθιστώντας τα καθοριστικό παράγοντα για τον επιστημονικό αλφαβητισμό των μαθητών και τις γνώσεις των εκπαιδευτικών. Όσο αφορά τις γνώσεις τους σχετικά με τη ΘτΕ, διαπιστώνεται πως σε γνωστικό επίπεδο, κυρίως σε θέματα επιστημονικά και εμβάθυνσης των εννοιών, οι Βιολόγοι εκπαιδευτικοί καταγράφουν καλύτερες επιδόσεις, αν και σε θέματα διδακτικής όλοι οι εκπαιδευτικοί καταγράφουν χαμηλές επιδόσεις. Οι Βιολόγοι καταφέρνουν καλύτερα να αντιληφθούν την ενοποιητική οπτική της ΘτΕ, όμως αδυνατούν λόγω διδακτικών επιλογών να την μεταφέρουν στους μαθητές τους. Διαπιστώνουμε πως δεν υπάρχει κάποια ιδιαίτερη διαφοροποίηση ως προς τους Βιολόγους και μη-βιολόγους εκπαιδευτικούς στο να διδάξουν τη ΘτΕ στο Γυμνάσιο, αμφότεροι δεν καταφέρνουν να πετύχουν το διδακτικό μετασχηματισμό που θα επέτρεπε να βελτιώσουν την εικόνα της ΔτΕ στην Ελληνική εκπαίδευση. Μία άλλη σημαντική διαπίστωση είναι πως δεν χρησιμοποιούν τα ΠΣ για την οργάνωση της διδασκαλίας τους, ούτε καν για να προσδιορίσουν ή να επαναθέσουν τους στόχους που αυτά αναφέρουν. Αποτέλεσμα αυτής της διαπίστωσης είναι πως οι εκπαιδευτικοί αδυνατούν να θέσουν στόχους πέραν των συνηθισμένων γνωστικών, ενώ δεν λαμβάνουν υπόψη τους την εξελικτική ενοποιητική σκοπιά που επιτάσσει και προτείνει το ΠΣ. Επιπλέον δεν αντιλαμβάνονται την ολιστική εξελικτική αντίληψη που θα πρέπει να διακατέχει τη ΔτΕ (αν και συμφωνούν με αυτή την οπτική), πράγμα που θα μπορούσαν να πετύχουν, αν οργάνωναν καλύτερα και με τη βοήθεια των ΠΣ τα μαθήματά τους. Βασικός στόχος θα πρέπει να είναι να διδάσκεται η εξέλιξη ως ΕΘΒ, κάτι που δεν επιτυγχάνεται από την ίδια τη φύση της διδασκαλίας των εκπαιδευτικών. Επιπλέον διαπιστώνουμε ελλείψεις βασικών επιστημολογικών ζητημάτων, όπως ο ρόλος της τύχης, της πιθανοκρατίας και της πολυπλοκότητας στα εξελικτικά φαινόμενα, η έννοια του χρόνου και ειδικότερα του γεωλογικού χρόνου (είναι εντυπωσιακό πως 87,8% διαφωνεί με την πρόταση «Οι οργανισμοί που υπάρχουν σήμερα είναι το αποτέλεσμα εξελικτικών διεργασιών που έχουν λάβει χώρα κατά τη διάρκεια εκατομμυρίων χρόνων»). Διαπιστώνουμε πως αυτό το έλλειμμα δυσχεραίνει την επιχειρηματολογία των εκπαιδευτικών έναντι των μαθητών τους και τους δυσκολεύει να αποκτήσουν στέρεες και ξεκάθαρες πεποιθήσεις για την εξέλιξη. Δεν είναι τυχαίο άλλωστε, όπως διαπιστώσαμε από τις συνεντεύξεις (Στασινάκης 2012), πως όταν η ερμηνεία ενός φαινομένου δεν γίνεται με τις αισθητηριακές τους αντιλήψεις ή έγκειται σε γεγονότα τυχαία, η επιστημονική - εξελικτική εξήγηση που επιστρατεύεται προβληματίζει ακόμα και τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς. Από τα βασικά στοιχεία της ανάλυσης διαπιστώνουμε πως ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης που μελετήσαμε εντοπίζονται συγκεκριμένες αδυναμίες κατά τη ΔτΕ: ελλιπής επιστημονική γνώση, απουσία γνώσεων για θέματα διδακτικής και παιδαγωγικής, αδυναμία επιλογής κατάλληλων διδακτικών στρατηγικών που θα ήταν αποτέλεσμα της κατανόησης του τρόπου με τον οποίο θα πρέπει να διδάσκονται οι μαθητές τους, ελλιπής χρήση των ΠΣ και επομένως των επιλογών που αυτά προτείνουν (π.χ. αξιολόγηση), πρακτικές δυσκολίες ως συνέπεια του σχολικού πλαισίου (μαθητικό, τάξης, σχολικό, κοινωνικό, κ.τ.λ.) μέσα - 834-
στο οποίο οι εκπαιδευτικοί καλούνται να υλοποιήσουν το έργο τους. Πρόκειται για αδυναμίες που σχετίζονται με τα πέντε συστατικά στοιχεία της ΠΓΠ, που περιγράψαμε παραπάνω, και εστιάζονται στη συγκεκριμένη θεματολογία της Εξελικτικής Θεωρίας (Veal & Makinster 1999). Καταλήγουμε πως ο βασικός λόγος της αδυναμίας διδασκαλίας της ΘτΕ στην Ελληνική εκπαίδευση οφείλεται στην χαμηλού επιπέδου ΠΓΠ των εκπαιδευτικών, σχετικά με τη ΘτΕ. Η ΠΓΠ αναπτύσσεται και βελτιώνεται με το χρόνο κυρίως, επειδή ο εκπαιδευτικός μαθαίνει να εντοπίζει και να βελτιώνει τις αδυναμίες του. Η εμπειρία μπορεί να συμπληρώσει συστατικά στοιχεία της ΠΓΠ, όπως η παιδαγωγική και η διδακτική, εφόσον η εμπειρία δεν είναι κάτι που απλώς αποκτάται αλλά πρέπει και να καλλιεργείται (Park & Chen 2012). Πρέπει και οι ίδιοι να γίνονται ερευνητές της πρακτικής τους, της διδασκαλίας τους και να τη βελτιώνουν π.χ. με νέα σχέδια μαθήματος, καινούργιες στρατηγικές διδασκαλίας, προσαρμογή στις ανάγκες του πλαισίου όπου διδάσκουν. Πανεπιστημιακές σχολές των οποίων οι απόφοιτοι θα αποτελέσουν τους εκπαιδευτικούς του μέλλοντος, θα πρέπει να εντάξουν στα προγράμματά τους θέματα διδακτικής καθώς οι επιστημονικές γνώσεις δεν αρκούν, αφού οι απόφοιτοι υπολείπονται γνώσεων διδακτικού μετασχηματισμού. Η ΠΓΠ μπορεί να αποτελέσει ένα πολύ καλό οργανωτικό πλαίσιο για τη διδασκαλία θεμάτων διδακτικής ακόμα και οργάνωσης επιμορφωτικών προγραμμάτων. Άλλωστε διαπιστώνεται πως οι μέλλοντες εκπαιδευτικοί δεν είναι κατάλληλα προετοιμασμένοι τόσο στο γνωστικό όσο και στο διδακτικό μέρος για τη διδασκαλία της ΘτΕ (Nadelson 2009). Οι αντικειμενικές δυσκολίες του εκάστοτε σχολικού πλαισίου, μπορούν να ξεπεραστούν με προσπάθειες αναγνώρισης και βελτίωσης της ατομικής ΠΓΠ. Συμφωνούμε με αυτό που διαπιστώνεται πως η αποτελεσματική διδασκαλία και μάθηση στηρίζεται στην παρουσία αναστοχαστικών (reflective) εκπαιδευτικών που συνεχώς λαμβάνουν διδακτικές αποφάσεις στηριζόμενοι σε ό,τι λαμβάνουν από τους μαθητές που κάθονται ακριβώς μπροστά τους (Darling- Hammond 1997). Άλλωστε, ισχυρό χαρακτηριστικό της ΠΓΠ είναι πως λαμβάνει σημαντικά υπόψη της τις πραγματικές συνθήκες της τάξης, τη διδακτική πρακτική και το πλαίσιο μέσα στο οποίο υλοποιείται η διδασκαλία. Η σπουδαιότητα της διδακτικής πρακτικής μέσα στην τάξη περιγράφεται από τον Hurd (1991): «υπάρχουν λίγοι λόγοι να κάνεις έρευνα στη διδακτική, εκτός αν αυτή εξαργυρώνεται στην πράξη» (σελίδα 728). Βιβλιογραφία Αθανασίου Κ. & Παπαδοπούλου Π. (2009) Παράγοντες οι οποίοι συνδέονται με την αποδοχή της εξελικτικής θεωρίας στην Ελλάδα: η αποδοχή, η κατανόηση και το μορφωτικό επίπεδο των γονέων. 6ο Πανελλήνιο Συνέδριο Διδακτικής των Φυσικών επιστημών και Νέων Τεχνολογιών στην Εκπαίδευση - Οι πολλαπλές προσεγγίσεις της διδασκαλίας και της μάθησης των Φυσικών Επιστημών, Παιδαγωγική Σχολή Πανεπιστημίου Δυτικής Μακεδονίας, Φλώρινα, 7-10 Μαΐου 2009. Αθανασοπούλου, Γ., Μαυραγάνη, Μ., Μαυρικάκη, Ε. & Πούρης Ι. (2011). Το γνωστικό υπόβαθρο και οι προσωπικές πεποιθήσεις επάρκειας Ελλήνων εκπαιδευτικών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης για τη διδασκαλία της θεωρίας της εξέλιξης. 7ο Πανελλήνιο Συνέδριο Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών και των Νέων Τεχνολογιών στην Εκπαίδευση, 15-17 Απριλίου, Αλεξανδρούπολη, 439-446. Κατάκος, Ε., Παπαδοπούλου, Π. & Αθανασίου, Κ. (2011). Η αποδοχή της εξελικτικής θεωρίας από τους Έλληνες εκπαιδευτικούς και παράγοντες που την επηρεάζουν. 7ο Πανελλήνιο Συνέδριο Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών και των Νέων Τεχνολογιών στην Εκπαίδευση, 15-17 Απριλίου, Αλεξανδρούπολη, 422-430. Λαζαρίδης, Γ., Μαυρικάκη, Ε. & Αθανασίου, Κ. (2011). Διερεύνηση του επιπέδου γνώσης και κατανόησης ομάδων φοιτητών του ΕΚΠΑ για την Εξέλιξη μέσω της Φυσικής Επιλογής. 7ο Πανελλήνιο Συνέδριο Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών και των Νέων Τεχνολογιών στην Εκπαίδευση, 15-17 Απριλίου, Αλεξανδρούπολη, 406-413. -835-
Πανελλήνιο Π Συνέδριο Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών και Νέων Τεχνολογιών στην Εκπαίδευση Πρίνου, Λ. & Χαλκιά, Κ. (2006). Αντιλήψεις των εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης για τις έννοιες της Προσαρμογής και της Εξέλιξης των οργανισμών και της διδασκαλίας τους στο Δημοτικό. 3ο Πανελλήνιο Συνέδριο, ΕΔΙΦΕ, Βόλος, 7-9 Απριλίου, 699-707. Στασινάκης, Π. & Αθανασίου, Κ. (2009). Διερευνώντας τους παράγοντες που σχετίζονται με τη διδασκαλία της θεωρίας της εξέλιξης μεταξύ καθηγητών της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Στο: Ζόγκζα Β, Καμπουράκης Κ, Νοταράς Δ, (εκδ.). Η Διδασκαλία της Θεωρίας της Εξέλιξης: Θεωρητικά και Παιδαγωγικά ζητήματα. Αθήνα: Child Services - Εκπαιδευτήρια ΓΕΙΤΟΝΑ, 483-505. Στασινάκης, Π. (2012). Διδακτορική Διατριβή με τίτλο: «Διερεύνηση συνιστωσών της παιδαγωγικής γνώσης περιεχομένου (ΠΓΠ) ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς της βθμιας εκπαίδευσης ως προς τη διδασκαλία της εξέλιξης μέσω φυσικής επιλογής, σε συνδυασμό με διδακτικές της εφαρμογές μέσω νέων τεχνολογιών», Πανεπιστήμιο Αθηνών, Τμήμα Εκπαίδευσης και Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία (ΤΕΑΠΗ). Athanasiou, K. & Papadopoulou, P. (2012). Conceptual ecology of the evolution acceptance among Greek education students: knowledge, religious practices and social influences. International Journal of Science Education, 34(6), 903-924. Athanasiou, K., Katakos, E. & Papadopoulou, P. (2012). Conceptual ecology of evolution acceptance among Greek education students: the contribution of knowledge increase, Journal of Biological Education, 46(4), 234-241. Blackwell, W.H., Powell, M.J. & Dukes, G.H. (2003). The Problem of Student Acceptance of Evolution. Journal of Biological Education, 37, 58-67. Catley, K.M. & Novick, L.R. (2009). Digging Deep: Exploring College Students' Knowledge of Macroevolutionary Time. Journal of Research in Science Teaching, 46, 311-332. Cooper, P. (2002). Physics teacher supply. London: Institute of Physics. Darling Hammond, L. (1997). Doing What Matters Most: Investing in Quality Teaching. Kutztown, PA: National Commission on Teaching and America s Future. Dobzhansky, T. (1973). Nothing in Biology Makes Sense Except in the Light of Evolution. American Biology Teacher, 35 (3), 125-129. Futuyma, D.J. (1999). Evolution, science and society: evolutionary biology and the national research agenda. New Brunswick, NJ: Rutgers University. Griffith, J.A. & Brem, S.K. (2004). Teaching Evolutionary Biology: Pressures, Stress, and Coping. Journal of Research in Science Teaching, 41, 791-809. Grossman, P.L. (1990). The making of a teacher: Teacher knowledge and teacher education. New York: Teachers College Press. Hurd, P.D. (1991). Issues in linking research to science teaching. Science Education, 75, 723-732. Magnusson, S., Krajcik, J. & Borko, H. (1999). Nature, sources and development of pedagogical content knowledge. In: Gess-Newsome J, Lederman NG, editors. Examining pedagogical content knowledge. Dordrecht, The Netherlands: Kluwer, 95-132. Millar, R. & Osborne, J. (1998). Beyond 2000: Science education for the future. London: Kings College. Nadelson, L.S. (2009). Preservice Teacher Understanding and Vision of how to Teach Biological Evolution. Evo Edu Outreach, 2(3), 490-504 Papadopoulou, P., Stasinakis, P. & Athanasiou, K. (2011). Evolution theory teaching and learning: students' conceptual ecologies and teachers' perceptions, In: A. Yarden, & G.S. Carvalho (Eds.). Authenticity in Biology Education: Benefits and Challenges. A selection of papers presented at the 8th Conference of European Researchers in Didactics of Biology (ERIDOB) Braga, Portugal, 271 284. Park, S. & Chen, Y.-C. (2012). Mapping out the integration of the components of pedagogical content knowledge (PCK): Examples from high school biology classrooms. Journal of Research in Science Teaching, 49 (7), 922-941. - 836-
Park, S. & Oliver, J. (2008). Revisiting the Conceptualisation of Pedagogical Content Knowledge (PCK): PCK as a Conceptual Tool to Understand Teachers as Professionals. Research in Science Education, 38, 261-284. Prinou, L., Halkia, K. & Skordoulis, C. (2005). Teaching the Theory of Evolution: Teacher s Attitudes, Views and Difficulties, Proceedings of International History, Philosophy and Science Teaching Conference, Leeds, UK. Shulman, L.S. (1987) Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform. Harvard Educational Review, 57, 1-22. Stasinakis, P. & Athanasiou, K. (2012). Greek teachers' attitudes, beliefs, knowledge and context, concerning Evolution Teaching, In C. Bruguière, A. Tiberghien & P. Clément (Eds.), E-Book Proceedings of the ESERA 2011, Lyon, France, European Science Education Research Association, 179 185. Tamir, P. (1988). Subject matter and related pedagogical knowledge in teacher education. Teaching and Teacher Education, 4, 99-110. Veal, W.R. & Makinster, J.G. (1999). Pedagogical Content Knowledge Taxonomies. Electronic Journal of Science Education, 3(4), 1-17 -837-