ΤΑ ΚΙΝΗΤΡΑ ΜΑΘΗΣΗΣ ΤΩΝ ΦΟΙΤΗΤΩΝ ΤΗΣ ΣΥΜΒΑΤΙΚΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΕΞ ΑΠΟΣΤΑΣΕΩΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΙΔΡΥΜΑ ΚΑΒΑΛΑΣ ΣΧΟΛΗ ΔΙΟΙΚΗΣΗΣ ΚΑΙ ΟΙΚΟΝΟΜΙΑΣ ΤΜΗΜΑ ΔΙΟΙΚΗΣΗΣ ΕΠΙΧΕΙΡΗΣΕΩΝ ΠΤΥΧΙΑΚΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑ ΤΙΤΛΟΣ: ΤΑ ΚΙΝΗΤΡΑ ΜΑΘΗΣΗΣ ΤΩΝ ΦΟΙΤΗΤΩΝ ΤΗΣ ΣΥΜΒΑΤΙΚΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΕΞ ΑΠΟΣΤΑΣΕΩΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Σπουδαστής: Λαζαρίδης Παναγιώτης Α.Ε.Μ. 3032 Επιβλέπων Καθηγητής: Παπαδόπουλος Δημήτριος Καβάλα 2010

ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΙΔΡΥΜΑ ΚΑΒΑΛΑΣ ΣΧΟΛΗ ΔΙΟΙΚΗΣΗΣ ΚΑΙ ΟΙΚΟΝΟΜΙΑΣ ΤΜΗΜΑ ΔΙΟΙΚΗΣΗΣ ΕΠΙΧΕΙΡΗΣΕΩΝ ΤΑ ΚΙΝΗΤΡΑ ΜΑΘΗΣΗΣ ΤΩΝ ΦΟΙΤΗΤΩΝ ΤΗΣ ΣΥΜΒΑΤΙΚΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΕΞ ΑΠΟΣΤΑΣΕΩΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Σπουδαστής: Λαζαρίδης Παναγιώτης Α.Ε.Μ. 3032 Επιβλέπων Καθηγητής: Παπαδόπουλος Δημήτριος Καβάλα 2010 Εκπονηθείσα πτυχιακή εργασία απαραίτητη για την κτήση του βασικού πτυχίου 2

ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ Η πτυχιακή αυτή εργασία δε θα μπορούσε να πραγματοποιηθεί χωρίς τη βοήθεια και υποστήριξη πολλών προσώπων. Ξεκινώντας θα ήθελα να εκφράσω τις ευχαριστίες μου στον επιβλέποντα καθηγητή κύριο Δημήτριο Παπαδόπουλο για την αποτελεσματική και επαγγελματική καθοδήγηση και βοήθεια του, σε όλη τη πορεία της εκπόνησης της πτυχιακής. Τον ευχαριστώ πολύ για την ηθική, λειτουργική και επιστημονική του υποστήριξη. Επίσης θα ήθελα να ευχαριστήσω τους σπουδαστές και φοιτητές των Τ.Ε.Ι. Α.Ε.Ι. και Ανοιχτό Πανεπιστήμιο για την πολύτιμη βοήθεια τους στην έρευνα μου, καθώς επίσης και τους φίλους μου, που με βοήθησαν στην συγκέντρωση των ερωτηματολογίων για το ερευνητικό κομμάτι της πτυχιακής μου. Τέλος, και βασικότερο, θέλω να ευχαριστήσω τους γονείς μου, για την απόλυτη στήριξη και συμπαράστασης τους σε όλη τη διάρκεια των σπουδών μου. 3

ΠΡΟΛΟΓΟΣ Η ανάγκη εισαγωγής, ανάπτυξης και καταξίωσης εναλλακτικών και ευέλικτων συστημάτων εκπαίδευσης προέκυψε από μια σειρά εμφανών περιορισμών που θέτει το ελληνικό συμβατικό σύστημα Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Η ανοικτή εκπαίδευση ως φιλοσοφία εστιάζοντας στη δημιουργία εκπαιδευτικών ευκαιριών και ελεύθερης πρόσβασης καλείται να άρει τους προαναφερθέντες περιορισμούς και χωρίς να δρα ανταγωνιστικά με το παραδοσιακό σύστημα Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης να αποτελέσει μια αξιόπιστη, εναλλακτική πρόταση στην επιθυμία πρόσβασης τόσο στο Πανεπιστήμιο, όσο και στην επιμόρφωση και κατάρτιση γενικότερα. Επιπλέον, στα πλαίσια της συστηματικής προσέγγισης της εκπαίδευσης και της παροχής γνώσης, σε καμιά περίπτωση, δεν μπορεί να θεωρηθεί ότι αποτελεί μια αποσπασματική, «ευκαιριακή» εναλλακτική επιλογή. Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση αποτελεί τη θεμελιώδη μέθοδο των ανοικτών συστημάτων εκπαίδευσης και ταυτόχρονα το σημείο απόκλισης και διαφοροποίησης από τα συμβατικά. Η εργασία που ακολουθεί έχει σκοπό να εντοπίσει και να αναλύσει τα κίνητρα μάθησης τα οποία απορρέουν από τις εκπαιδευτικές εμπειρίες τριών ομάδων φοιτητών που σπουδάζουν σε Α.Ε.Ι., Τ.Ε.Ι. και στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο. Οι νέες μορφές εκπαίδευσης είτε ακολουθούν μοντέλα έντυπης εξ αποστάσεως μάθησης, είτε εκπαίδευσης με τη βοήθεια της τεχνολογίας και άλλων εναλλακτικών μορφών, διανύουν τη παιδική τους ηλικία και δεν έχουν λάβει ακόμα την αξία που πρέπει. Η εργασία αυτή φιλοδοξεί να συνεισφέρει το δικό της λιθάρι στο νέο οικοδόμημα εκπαιδευτικών αρχών που διαφαίνεται να δημιουργείται. Η παρούσα εργασία αποτελείται από το βασικό κείμενο, το οποίο είναι κατανεμημένο σε 9 κεφάλαια, τις βιβλιογραφικές αναφορές και το παράρτημα, όπου παρατίθενται το ερωτηματολόγιο της έρευνας και οι στατιστικές αναλύσεις. 4

ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ ΣΕΛ. Ευχαριστίες 3 Πρόλογος 4 Πίνακας περιεχομένων 5 Πίνακας πινάκων 8 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 - ΕΙΣΑΓΩΓΗ 1.1. Εισαγωγή 9 1.2. Σκοπός της εργασίας 11 1.3. Ερευνητική μεθοδολογία 12 1.3.1. Δείγμα 12 1.3.2. Όργανο μέτρησης 12 1.4. Ερευνητικές υποθέσεις 13 1.4.1. Ερευνητικές υποθέσεις 13...1.4.2. Ερευνητικό Ερώτημα 14 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 - ΠΑΡΑΚΙΝΗΣΗ 2.1. Τι είναι η Παρακίνηση 2.2. Εσωτερική και Εξωτερική Παρακίνηση 2.3. Η Παρακίνηση για μάθηση 2.4. Μέτρηση της Παρακίνησης για μάθηση 15 18 19 21 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 - ΣΤΟΧΟΙ 3.1. Στόχοι 22 3.2. Από το εγγενές εναντίον εξωγενές κίνητρο σε αυτόνομο εναντίον 23 του ελεγχόμενου κανονισμού 3.3. Αυτονομία-ενθαρρυντικός εναντίον του ελέγχου των κοινωνικών 28 περιβαλλόντων ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4 - ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΣΕΙΣ ΣΤΟΧΩΝ 5

4.1. Διαφοροποιήσεις στόχων 29 4.2. Πολυδιάστατο Ιεραρχικό Μοντέλο Στόχων 33 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5 - ΑΥΤΟΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ 5.1. Τι είναι η Αυτόαποτελεσματικότητα 33 5.2. Πηγές αυτό-αποτελεσματικότητας 34 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6 - ΑΞΙΑ ΕΡΓΟΥ 6.1. Τι είναι η Αξία έργου 37 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 7 - ΑΓΧΟΣ 7.1. Τι είναι το Άγχος 41 7.2. Άγχος και χαρακτηριστικά προσωπικότητας 42 7.3. Συμπτώματα του άγχους 43 7.4. Πηγές άγχους των σπουδαστών 43 7.5. Διαχείριση του άγχους 44 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 8 - ΕΞ ΑΠΟΣΤΑΣΕΩΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ 8.1. Τι είναι η Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση 45 8.2. Ορισμός 46 8.3. Είδη εξ αποστάσεως εκπαίδευσης 46 8.4. Εξέλιξη εξ αποστάσεως εκπαίδευσης 47 8.4.1. Ιστορική αναδρομή 47...8.4.2. Μελλοντικές εξελίξεις εξ αποστάσεως εκπαίδευσης 49 8.5. Μέσα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης 50 8.6. Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστή μιο 52 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 9 - ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ 9.1. Μεθοδολογία 53..9.1.1. Το Δείγμα 53...9.1.1.2. Όργανο Μέτρησης 53...9.1.1.3. Δοκιμασία Οργάνου Μέτρησης 54 6

9.1.2. Τεχνικές Ανάλυσης 61 9.2. Αποτελέσματα 62 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Ελληνική Βιβλιογραφία 71 Ξένη Βιβλιογραφία 72 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Α. ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ 80 Β. ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΕΣ ΑΝΑΛΥΣΕΙΣ 87 7

ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΙΝΑΚΩΝ ΣΕΛ, 1. Δημογραφικά στοιχεία του δείγματος 53 2. Τα αποτελέσματα της Επικυρωτικής Παραγοντικής Ανάλυσης 55 3. Τα αποτελέσματα της Διερευνητικής Παραγοντικής Ανάλυσης 59 4. Αποτελέσματα του Independent Samples T test 63 5. Αποτελέσματα του Independent Samples T test 64 6. Σχέση της αναλαμβανόμενης προόδου στα μαθήματα με το βαθμό 66 προόδου και τις ώρες μελέτης. 7. Η σχέση της επίδοσης με την παρακίνηση για τους φοιτητές της 67 συμβατικής εκπαίδευσης 8. Η σχέση της επίδοσης με την παρακίνηση για τους φοιτητές της εξ 67 αποστάσεως εκπαίδευσης 9. Η σχέση της αντιλαμβανόμενης προόδου με την παρακίνηση, για τους 68 φοιτητές της συμβατικής εκπαίδευσης 10. Η σχέση της αντιλαμβανόμενης προόδου με την παρακίνηση για τους 68 φοιτητές της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης 11. Η σχέση των ωρών μελέτης με την παρακίνηση, για τους φοιτητές 69 της συμβατικής εκπαίδευσης 12. Η σχέση των ωρών μελέτης με την παρακίνηση για τους φοιτητές της 70 εξ αποστάσεως εκπαίδευσης 8

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 ΕΙΣΑΓΩΓΗ 1.1. Εισαγωγή Τα τελευταία χρόνια λειτουργεί στην Ελλάδα η εξ αποστάσεως τριτοβάθμια εκπαίδευση, η οποία απολαμβάνει μιας υψηλής ζήτησης. Οι σπουδαστές αυτού του τύπου εκπαίδευσης καταβάλουν ένα ικανό χρηματικό τίμημα, προκειμένου να την παρακολουθήσουν, έχοντας ωστόσο τη δυνατότητα να επιλέξουν να σπουδάσουν στο γνωστικό πεδίο το οποίο επιθυμούν. Αντίθετα, η συμβατική ελληνική τριτοβάθμια εκπαίδευση προσφέρεται δωρεάν, αλλά οι υποψήφιοι φοιτητές δε φοιτούν πάντοτε στη σχολή που αποτελεί την πρώτη τους επιλογή (Σωτηρόπουλος, 2006). Αν για παράδειγμα δεν καταφέρουν να συγκεντρώσουν την απαιτούμενη βαθμολογία στις εισαγωγικές εξετάσεις, είναι πολύ πιθανό να βρεθούν να σπουδάζουν σε γνωστικά πεδία που αποτελούν για αυτούς επιλογές χαμηλής προτεραιότητας και ως εκ τούτου μειωμένου ενδιαφέροντος. Για το λόγο αυτό, ίσως, η συμβατική ελληνική τριτοβάθμια εκπαίδευση παρουσιάζει διάφορα προβλήματα, όπως χαμηλή προσέλευση φοιτητών στις παραδόσεις των μαθημάτων, υψηλή εγκατάλειψη σπουδών, που σε ορισμένες περιπτώσεις αγγίζει και το 40% των εγγεγραμμένων (Χατζηπαντελής, 2005) και ύπαρξη μακροχρόνιων φοιτητών (Κιντής, 1998). Η παρακίνηση θεωρείται ότι επηρεάζει το πώς και το γιατί οι άνθρωποι μαθαίνουν και αποδίδουν (Pintrich & Schunk, 1996). Ο Roberts (2001) καθορίζει την παρακίνηση ως την ενεργοποίηση, κατεύθυνση και ρύθμιση της συμπεριφοράς. Η παρακίνηση έχει προσδιοριστή ως ο καλύτερος προβλεπτικός παράγοντας της ακαδημαϊκής επιτυχίας (Oxford, Park-Oh, Ito, & Sumrall, 1993a; 1993b) και μεταξύ τον παραγόντων που μπορούν να προβλέψουν τη βαθμολογία των φοιτητών (Hendrickson, 1997). Η παρακίνηση θεωρείται ότι εξαρτάται από εγγενείς ή από εξωγενείς παράγοντες, που συνιστούν αντίστοιχα την εσωτερική και εξωτερική παρακίνηση. Η εσωτερική παρακίνηση αναφέρεται σε συμπεριφορές που εκδηλώνονται εξαιτίας ενδιαφέροντος ή ευχαρίστησης. Αντίθετα, η εξωτερική παρακίνηση αναφέρεται σε συμπεριφορές που εκδηλώνονται προκειμένου να κατακτηθεί ενδεχόμενο αποτέλεσμα, το οποίο κείται έξω από τη δραστηριότητα (Deci, 1971). Αποσαφηνίζοντας τις δύο κατηγορίες ο Vallerand (1997) υποστηρίζει 9

ότι η εσωτερική παρακίνηση για γνώση είναι εμφανής, όταν το άτομο δεσμεύεται με μια δραστηριότητα εξαιτίας της ευχαρίστησης και της ικανοποίησης που αποκομίζει όταν μαθαίνει, εξερευνά ή προσπαθεί να καταλάβει κάτι νέο. Οι Vallerand και Fortier (1998) προσδιόρισαν ότι υπάρχουν δύο διαφορετικές προσεγγίσεις, όσον αφορά τη σχέση μεταξύ της εσωτερικής και της εξωτερικής παρακίνησης. Η μια προσέγγιση υποστηρίζει ότι η σχέση είναι προσθετική. Σύμφωνα με την άποψη αυτή, ο συνδυασμός εσωτερικής και εξωτερικής παρακίνησης μπορεί να οδηγήσει στην αύξηση των επιπέδων της παρακίνησης. Η άλλη προσέγγιση υποστηρίζει την αλληλεπιδραστική φύση μεταξύ εσωτερικής και εξωτερικής παρακίνησης. Έτσι, όταν ο ένας τύπος παρακίνησης αυξάνεται, ο έτερος τύπος μειώνεται (Lepper & Hodell, 1989). Στόχος είναι κάτι που το άτομο επιθυμεί να πετύχει (Locke & Latham, 1990: 2), ενώ η θέση στόχου καθορίζεται ως ένα ειδικό αποτέλεσμα το οποίο ένα άτομο προσπαθεί να πετύχει (Alderman, 1999). Οι παρακινητικοί στόχοι, με βάση τον προσανατολισμό τους, έχουν διαφοροποιηθεί με διάφορους τρόπους. Οι Dweck και Elliot (1983) τους διαχωρίζουν σε παρακινητικούς στόχους για μάθηση και παρακινητικούς στόχους απόδοση, η Nicholls (1984) τους καθορίζει ως στόχους προσανατολισμένους στο έργο και στόχους προσανατολισμένους στο εγώ, ενώ ο Harter (1981) τους διχοτομεί σε εσωτερικά και εξωτερικά προσανατολισμένους στόχους. Ο εσωτερικός προσανατολισμός στόχων αναφέρεται στο βαθμό κατά τον οποίο ένας σπουδαστής αντιλαμβάνεται ότι συμμετέχει σε ένα μαθησιακό έργο για λόγους όπως η πρόκληση, η περιέργεια, η κατάκτηση του μαθησιακού αντικειμένου, χρησιμοποιώντας αυτό-καθοριζόμενα πρότυπα και αυτό-βελτίωση self-set standards and self-improvement. Ο εξωτερικός προσανατολισμός στόχων υπονοεί τη συμμετοχή σε ένα μαθησιακό έργο για λόγους επίτευξης υψηλής βαθμολογίας, κατάκτησης βραβείων, απόδοση, αξιολόγησης από τους άλλους, ανταγωνισμού και αποφυγής ποινών (Hamilton & Ghatala, 1994; Pintrich, et al., 1991). Ο προσανατολισμός των στόχων έχει συσχετισθεί με τη μάθηση, την επίτευξη και την επιμονή στις μαθησιακές δραστηριότητες (Church, Elliot & Gable, 2001; Hagen & Weinstein, 1995; McGregor & Elliott, 2002; Vansteenkiste, Lens &. Deci, 2006). Ο εξωτερικός προσανατολισμός στόχων έχει βρεθεί να προβλέπει διάφορα αρνητικά αποτελέσματα στο χώρο της εκπαίδευσης (Anderman, Griesinger, & Westerfield, 1998; Midgley& Urdan, 1995; Patrick, Ryan, & Pintrich, 1999; Ryan & Pintrich, 1997). Τα αποτελέσματα μιας μελέτης των Vansteenkiste et al. (2004) 10

έδειξαν ότι το πλαίσιο εσωτερικών στόχων οδηγεί σε καλύτερη απόδοση και σε μεγαλύτερη επιμονή στο έργο, από ότι το πλαίσιο εξωτερικών στόχων ή ένα συνδυαστικό πλαίσιο εσωτερικών και εξωτερικών στόχων. Σύμφωνα με τους (Pintrich et al., 1991), το όργανο μέτρησης των οποίων χρησιμοποιείται στην παρούσα εργασία, η παρακίνηση για μάθηση εκτιμάται πάνω σε 3 γενικές παρακινητικές δομές, σε αυτές της αξίας, της προσδοκίας και του συναισθήματος. Τα συστατικά στοιχεία της αξίας εστιάζουν στους λόγους για τους οποίους οι φοιτητές δεσμεύονται σε ένα ακαδημαϊκό έργο και αποτελούν τις υποκατηγορίες: (1) εσωτερικός προσανατολισμός στόχων, (2) εξωτερικός προσανατολισμός στόχων και (3) αξία του έργου. Η αξία του έργου αναφέρεται στην αξιολόγηση των φοιτητών σχετικά με την αξία του μαθησιακού έργου. Προηγούμενες ερευνητικές εργασίες έδειξαν ότι οι φοιτητές ήταν περισσότερο παρακινημένοι, όταν έκριναν ότι το μαθησιακό έργο ήταν από μόνο του σημαντικό, ενδιαφέρον και χρήσιμο (Eccles, 1983) και ότι οι πεποιθήσεις τους για την αξία του έργου σχετίζονταν με την απόδοσή τους (Pintrich, 1999). Τα συστατικά στοιχεία της προσδοκίας αναφέρονται στις πεποιθήσεις των φοιτητών για τη δυνατότητά τους να φέρουν εις πέρας ένα έργο και αποτελούν τις υποκατηγορίες: (1) έλεγχος των πεποιθήσεων μάθησης και (2) αυτόαποτελεσματικότητα για μάθηση και απόδοση. Η αυτό-αποτελεσματικότητα ορίζεται ως η κρίση κάποιου για την ικανότητά του να σχεδιάσει και να εκτελεί δράσεις, οι οποίες οδηγούν στην επίτευξη συγκεκριμένων στόχων (Bandura, 1986; Tanner & Jones, 2003). Σχετικά πρόσφατες έρευνες υποστηρίζουν τη συσχέτιση της αυτοαποτελεσματικότητας με την ακαδημαϊκή επιτυχία και με την απόδοση σε μαθηματικό έργο (Gaskill & Murphy, 2004). Τέλος, το συστατικό στοιχείο του συναισθήματος σχετίζεται με το άγχος που βιώνουν οι φοιτητές, κατά τη διάρκεια των εξετάσεων και το οποίο θεωρείται ότι έχει αρνητική επίδραση τόσο στην παρακίνηση όσο και στην απόδοση (McWhorter & O Connor, 2009; Watson et al., 2004). 1.2. Σκοπός της εργασίας Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι να προσδιοριστούν και να συγκριθούν τα κίνητρα των φοιτητών της συμβατικής και της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης και να διερευνηθεί η σχέση τους με την απόδοση των φοιτητών στις σπουδές τους 11

1.3. Ερευνητική μεθοδολογία 1.3.1. Δείγμα Το δείγμα της παρούσας εργασίας αποτελείται από 378 φοιτητές της συμβατικής και της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης (Ν=378). Οι 138 από αυτούς σπούδαζαν με τη μέθοδο της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, ενώ οι 240 με τη συμβατική. Από τους 240 φοιτητές της συμβατικής εκπαίδευσης οι 120 σπούδαζαν σε ΑΕΙ, ενώ οι υπόλοιποι 120 σε ΤΕΙ. Από τους φοιτητές της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης οι 76 ήταν άνδρες, ενώ οι 62 γυναίκες. Ο μέσος όρος ηλικίας ήταν τα 33,99 έτη (Τ.Α.=5,56). Οι 55 ήταν ελεύθεροι, οι 75 παντρεμένοι και οι 8 διαζευγμένοι. Παιδιά είχαν οι 73 από τους 137. Οι 98 εργάζονταν σε σταθερή εργασία, ενώ οι 40 όχι. Από τους 240 φοιτητές της συμβατικής εκπαίδευσης οι 128 ήταν άνδρες και οι 112 γυναίκες. Ο μέσος όρος ηλικίας ήταν τα 22,35 έτη (Τ.Α.=3,33). Οι 232 ήταν ελεύθεροι, ενώ 8 ήταν παντρεμένοι. Παιδιά είχαν οι 4 από τους 240. Οι 79 εργάζονταν σε σταθερή εργασία, ενώ οι 160 δεν εργάζονταν. 1.3.2. Όργανο μέτρησης Για την επίτευξη του σκοπού της ερευνητικής εργασίας επιλέχθηκε η διεξαγωγή μιας εμπειρικής έρευνας με ερωτηματολόγιο κλειστού τύπου. Το ερωτηματολόγιο αποτελείται από 39 ερωτήσεις, κατανεμημένες σε 3 ενότητες. Την ενότητα της παρακίνησης, την ενότητα της μελέτης και της προόδου στα μαθήματα και την ενότητα των δημογραφικών στοιχείων. Όσον αφορά την ενότητα της παρακίνησης, ως όργανο μέτρησης επιλέχθηκε το Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ, Pintrich et al., 1991). Το όργανο αυτό αποτελείται από 2 μέρη, την Κλίμακα παρακίνησης (Motivation scale) και την Κλίμακα στρατηγικών μάθησης (Learning strategies scale). Το MSLQ έχει δοκιμαστεί ως προς την αξιοπιστία και την εγκυρότητά του (Pintrich, Smith, Garcia, & McKeachie, 1993; Pintrich et al., 1991) και έχει χρησιμοποιηθεί σε διάφορους τύπους σπουδών και σε διαφορετικές χώρες (Bandalos, Finney, & Geske, 2003; Brookhart & Durkin, 2003; Ommundsen, 2003; Seibert, 2002; Zusho, Pintrich, & Coppola, 2003). Στην παρούσα εργασία χρησιμοποιήθηκε μόνο η Κλίμακα παρακίνησης του MSLQ, η οποία αποτελείται από 31 δηλώσεις, που συνιστούν τους ακόλουθους 6 παράγοντες, ήτοι: (1) τον εσωτερικό προσανατολισμό στόχων, (2) τον εξωτερικό προσανατολισμό στόχων και (3) την αξία του έργου, (4) τον έλεγχο των πεποιθήσεων μάθησης, (5) την αυτό- 12

αποτελεσματικότητα για μάθηση και απόδοση, και (6) τη δοκιμασία άγχους. Το όργανο μεταφράσθηκε στην ελληνική γλώσσα με τη μέθοδο της παλίνδρομης μετάφρασης. Το δείγμα απαντούσε πάνω σε μια 5/βάθμια κλίμακα τύπου Likert, το σημείο 1 της οποίας σήμαινε το «δεν ισχύει καθόλου για μένα», ενώ το σημείο 5 σήμαινε το «ισχύει απόλυτα για μένα». Η ενότητα της μελέτης και της προόδου στα μαθήματα περιλάμβανε 3 ερωτήσεις. Η πρώτη ζητούσε τον καθορισμό των ωρών που αφιερώνονται εβδομαδιαία στη μελέτη, η δεύτερη ζητούσε τον προσδιορισμό του μέσου όρου βαθμολογίας στα μαθήματα, από την αρχή της φοιτητικής σταδιοδρομίας, ενώ η τρίτη ζητούσε την αντιλαμβανόμενη από τον φοιτητή πορεία του στα μαθήματα, διατυπωμένη πάνω σε μια 5/βάθμια κλίμακα, το σημείο 1 της οποίας αντανακλούσε την κάκιστη πορεία, ενώ το σημείο 5 την άριστη. Η ενότητα των δημογραφικών στοιχείων περιλάμβανε 5 ερωτήσεις σχετικές με το φύλο, την ηλικία, τον τύπο εκπαίδευσης, την οικογενειακή και την εργασιακή κατάσταση. 1.4. Ερευνητικές υποθέσεις Η παρούσα έρευνα είχε ως στόχο να ελέγξει 6 ερευνητικές υποθέσεις και 1 ερευνητικό ερώτημα: 1.4.1. Ερευνητικές Υποθέσεις Οι σπουδαστές της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης καταβάλουν κάποιο χρηματικό ποσό, προκειμένου να παρακολουθήσουν τα προσφερόμενα μαθήματα και επιπλέον ξεπερνούν διάφορα εμπόδια, όπως επαγγελματική απασχόληση, οικογενειακές υποχρεώσεις κ.ά.. Ως εκ τούτου θα μπορούσε να υποτεθεί ότι: ΕΥ1. Οι φοιτητές της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης θα παρουσιάζουν μεγαλύτερο εσωτερικό προσανατολισμό στόχων από τους σπουδαστές της συμβατικής εκπαίδευσης ΕΥ2. Οι φοιτητές της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης θα παρουσιάζουν μικρότερο εξωτερικό προσανατολισμό στόχων από τους σπουδαστές της συμβατικής εκπαίδευσης ΕΥ3. Οι φοιτητές της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης θα παρουσιάζουν υψηλότερες τιμές στην αντιλαμβανόμενη αξία του έργου από τους σπουδαστές της συμβατικής εκπαίδευσης 13

ΕΥ4. Οι φοιτητές της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης θα διαθέτουν περισσότερες ώρες για μελέτη από τους σπουδαστές της συμβατικής εκπαίδευσης Αρκετοί θεωρητικοί του χώρου της εκπαίδευσης υποστηρίζουν τη σύνδεση της παρακίνησης με την επίτευξη (Pintrich & Schunk, 1996). Ο Hendrickson (1997) βρήκε ότι η παρακίνηση και οι στάσεις αποτελούσαν τους καλύτερους προβλεπτικούς παράγοντες της αξιολόγησης των σπουδαστών. Επομένως μπορεί να υποτεθεί ότι: Επειδή επιλέγουν το πεδίο σπουδών που τους ενδιαφέρει, σε αντίθεση ΕΥ5. Οι φοιτητές της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης θα παρουσιάζουν μικρότερη αυτοαποτελεσματικότητα από τους σπουδαστές της συμβατικής εκπαίδευσης. ΕΥ6. Η «Αναλαμβανόμενη πρόοδος στα μαθήματα» σχετίζεται με το «Βαθμό προόδου» και τις «Ώρες μελέτης». 1.4.2. Ερευνητικό Ερώτημα Ε.Ε.1 Ποιοι παράγοντες της παρακίνησης, οδηγούν τους φοιτητές της συμβατικής και της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης σε καλύτερη επίδοση, σε υψηλότερη αντιλαμβανόμενη πρόοδο στα μαθήματα τους και σε περισσότερες ώρες μελέτης; 14

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 ΠΑΡΑΚΙΝΗΣΗ 2.1. Τι είναι η Παρακίνηση Στο πέρασμα των χρόνων διάφορες θεωρητικές θέσεις έχουν διατυπωθεί για το πεδίο της παρακίνησης. Μπορούν δε να προσδιορισθούν δύο κυρίαρχες παραδόσεις. Η μία προϋποθέτει ότι ο άνθρωπος ωθείται από τα ένστικτά του (Freud, 1940/1969), από πρωτεύουσες ή δευτερεύουσες ορμές (Hull, 1943) ή από μία κατάσταση διέγερσης - ενίσχυσης (Skinner, 1953). Η παράδοση αυτή αντιπροσωπεύει τη μηχανιστική θέση στη σπουδή της παρακίνησης, η οποία εκλαμβάνει τα άτομα ως παθητικούς αποδέκτες, που δεν μπορούν τις καταστάσεις στα χέρια τους. Η δεύτερη παράδοση εισηγείται ότι τα άτομα είναι πολύ δραστήρια στην αλληλεπίδρασή τους με το περιβάλλον (White, 1959). Σύμφωνα με την άποψη αυτή τα άτομα μπορούν να αποφασίζουν μόνα τους και να διερευνούν το περιβάλλον τους χωρίς εξωτερικά ή εξωτερικά ερεθίσματα. Κατά τον (Weiner, 1991, 1992), ιστορικά η ανθρώπινη παρακίνηση γίνεται αντιληπτή υπό την προοπτική του «ανθρώπου ως μηχανή» (drive theory), της προσωπικότητας (achievement motivation theory) και της κοινωνικής γνώσης (selfefficacy and attribution theory). Στις σύγχρονες μελέτες οι θεωρίες της παρακίνησης δεν βασίζονται πλέον στις ιδέες των ορμών ή των ενστίκτων, αλλά περισσότερο στην κοινωνική αντίληψη και στη γνωστική προοπτική, υιοθετώντας προσεγγίσεις όπως η θεωρία της απόδοσης (attribution theory) και του προσανατολισμού στην επίτευξη στόχων (achievement goal orientation) (Roberts, 1992; Weiner, 1992). Λαμβάνοντας υπόψη την Μεταφορική προσέγγιση του Weiner (1992) οι ψυχολόγοι έχουν μετακινηθεί από τη Μηχανική Μεταφορά (The Machine Metaphor) στις Θεϊκές Μεταφορές (Godlike Metaphors), δια των οποίων οι άνθρωποι γίνονται αντιληπτοί να δρουν ως αξιολογικοί κριτές της δικής τους συμπεριφοράς, δια μέσου γνωστικών και συναισθηματικών λειτουργιών. Ο Rogers (1999) υπογραμμίζει ότι υπάρχουν τρεις κύριες ομάδες απόψεων πίσω από την ανάπτυξη της θεωρίας της παρακίνησης. Σύμφωνα με την πρώτη, η παρακίνηση είναι μια εσωτερική ορμή για την ικανοποίηση διαφόρων αναγκών. Σύμφωνα με τη δεύτερη, η παρακίνηση μπορεί να είναι αποτέλεσμα μάθησης, ενώ η τρίτη ομάδα υποστηρίζει ότι η παρακίνηση 15

συνδέεται με στόχους που έχουν τεθεί ή γίνονται αποδεκτοί από κάποιον (Rogers, 1999: 126). Σύμφωνα με το Rogers, (1999: 125) ως παρακίνηση θεωρούνται οι παράγοντες εκείνοι που ενεργοποιούν και κατευθύνουν πρότυπα συμπεριφοράς, που είναι οργανωμένα γύρω από κάποιον σκοπό. Ο Roberts (2001) καθορίζει την παρακίνηση ως την ενεργοποίηση, κατεύθυνση και ρύθμιση της συμπεριφοράς. Κατά τους Vallerand και Thill (1993) η έννοια της παρακίνησης ορίζεται ως η υποθετική δομή που χρησιμοποιείται για να περιγράψει τις εσωτερικές και / ή τις εξωτερικές δυνάμεις που προκαλούν το έναυσμα, την κατεύθυνση, την ένταση και την επιμονή σε μία συμπεριφορά. Η παρακίνηση έχει ορισθεί ακόμη ως: εσωτερική κατάσταση η οποία κινητοποιεί την συμπεριφορά και της δίνει κατεύθυνση, διάθεση ή επιθυμία που ενεργοποιεί και κατευθύνει την προσανατολισμένη στην επίτευξη συμπεριφορά, επίδραση των αναγκών και των επιθυμιών πάνω στην ένταση και στην κατεύθυνση της συμπεριφοράς. Οι παραπάνω ορισμοί της παρακίνησης, σταχυολογούμενοι από διάφορα συγγράμματα ψυχολογίας, συνηγορούν, κατά γενική ομολογία, ότι η παρακίνηση αποτελεί μια εσωτερική κατάσταση (ορισμένοι την περιγράφουν ως ανάγκη ή επιθυμία), η οποία υπηρετεί την κινητοποίηση ή ενεργοποίηση της συμπεριφοράς και της δίνει κατεύθυνση (Kleinginna και Kleinginna, 1981). Ο Franken (1994) προσθέτει και ένα ακόμη στοιχείο στον ορισμό του. Την επιμονή στη συμπεριφορά. Αν και η παρακίνηση βρέθηκε να συνδέεται με την επιμονή στην άσκηση (Pelletier, Biére, Blais και Vallerand, 1988), ωστόσο αρκετοί ερευνητές διαφωνούν με την άποψή του Franken, υποστηρίζοντας ότι οι παράγοντες που ενεργοποιούν τη συμπεριφορά είναι, πιθανόν, διαφορετικοί με αυτούς που προάγουν την επιμονή της (Huitt, 2001). Σύμφωνα με το Weiner (1992) η αντικειμενική ουσία της παρακίνησης αφορά το γιατί οι άνθρωποι σκέπτονται και συμπεριφέρονται με τον τρόπο που το κάνουν. Η ανάλυσή του Weiner στα συστατικά της παρακίνησης συμφωνεί ευρέως με αυτή των Maehr & Braskamp (1986), η οποία υποστηρίζει ότι η περισσότερη συζήτηση για τη παρακίνηση εγείρεται από παρατηρήσεις σχετικά με τις παραλλαγές πέντε συμπεριφοριστικών στοιχείων, που ονομάζονται: 1) Κατεύθυνση (Direction), 2) Επιμονή (Persistence), 3) Συνεχόμενη Παρακίνηση (Continuing Motivation), 4) 16

Ένταση (Intensity) και 5) Εκτέλεση (Performance). Στο πλαίσιο της άσκησης η Κατεύθυνση αναφέρεται στο βαθμό κατά τον οποίο ένα άτομο ίσως επιλέξει να προτιμήσει μια συμπεριφορά από άλλες, η Επιμονή αναφέρεται στην επικέντρωση της προσοχής στη δραστηριότητα ή στη διάρκειά της, η Συνεχιζόμενη Παρακίνηση είναι η έκταση στην οποία το άτομο συνεχίζει ή επανέρχεται στη συμπεριφορά σε μια κανονική βάση, Ένταση είναι η προσπάθεια που καταβάλλει κατά την εκδήλωση της συμπεριφοράς. Τέλος, συμπεράσματα για την παρακίνηση μπορούν να εξαχθούν από την Εκτέλεση (Biddle, 1995). 2.2. Εσωτερική και Εξωτερική Παρακίνηση Η παρακίνηση θεωρείται ότι εξαρτάται είτε από εγγενείς είτε από εξωγενείς παράγοντες. Οι εγγενείς παράγοντες συνίστανται σε εκείνη τη σειρά των εσωτερικών πιέσεων ή και λογικών αποφάσεων, που δημιουργούν την επιθυμία για την επίτευξη ενός στόχου, ενώ οι εξωγενείς παράγοντες αποτελούνται από εξωτερικά εναύσματα ή πιέσεις, στις οποίες υπόκεινται οι παρακινούμενοι (Rogers, 1999; 125). Η εσωτερική παρακίνηση αναφέρεται σε συμπεριφορές που εκδηλώνονται εξαιτίας ενδιαφέροντος ή ευχαρίστησης. Αντιθέτως, η εξωτερική παρακίνηση αναφέρεται σε συμπεριφορές που εκδηλώνονται προκειμένου να κατακτηθεί ενδεχόμενο αποτέλεσμα το οποίο κείται έξω από τη δραστηριότητα (Deci, 1971). Παράλληλα προβάλλεται και μια τρίτη έννοια στο χώρο της παρακίνησης, η πλήρης έλλειψη παρακίνησης (amotivation), που τέθηκε από τους Deci & Ryan (1985), προκειμένου να περιγραφεί η παντελής απουσία παρακίνησης. Παραδοσιακά η εσωτερική παρακίνηση θεωρούνταν ως μια μονοδιάστατη έννοια. Νεότερες προσεγγίσεις όμως (Deci, 1975; Vallerand et al., 1992, 1993) υποστηρίζουν ότι η εσωτερική παρακίνηση ίσως διαφοροποιείται σε περισσότερο καθορισμένα κίνητρα. Έτσι, σύμφωνα με τον Vallerand (1997) προτείνεται η κατηγοριοποίησή της: 1) στα εσωτερικά κίνητρα για γνώση, 2) στα εσωτερικά κίνητρα για επίτευξη, και 3) στα εσωτερικά κίνητρα για την εμπειρία του ερεθίσματος (experience stimulation). Αποσαφηνίζοντας τις κατηγορίες ο Vallerand (1997) υποστηρίζει ότι η εσωτερική παρακίνηση για γνώση είναι εμφανής, όταν το άτομο δεσμεύεται με μια 17

δραστηριότητα εξαιτίας της ευχαρίστησης και της ικανοποίησης που αποκομίζει όταν μαθαίνει, εξερευνά ή προσπαθεί να καταλάβει κάτι νέο. Η εσωτερική παρακίνηση για επίτευξη είναι φανερή όταν το άτομο δεσμεύεται με μια δραστηριότητα εξαιτίας της ευχαρίστησης και της ικανοποίησης που αποκομίζει από το να είναι προσανατολισμένο στην επίτευξη. Τέλος, η εσωτερική παρακίνηση για την εμπειρία του ερεθίσματος εμφανίζεται όταν το άτομο δεσμεύεται με μια δραστηριότητα εξαιτίας της εμπειρίας του ερεθίσματος, της διασκέδασης και της διέγερσης. Οι Vallerand και Fortier (1998) παρατήρησαν ότι υπήρχαν δύο διαφορετικές προσεγγίσεις όσον αφορά τη σχέση μεταξύ της εσωτερικής και της εξωτερικής παρακίνησης. Η μια προσέγγιση υποστήριζε την πρόταση ότι η σχέση ήταν προσθετική. Σύμφωνα με την άποψη αυτή, ο συνδυασμός εσωτερικής και εξωτερικής παρακίνησης μπορούσε να οδηγήσει στην αύξηση των επιπέδων της παρακίνησης. Η άλλη προσέγγιση υποστήριζε την αλληλεπιδραστική φύση μεταξύ εσωτερικής και εξωτερικής παρακίνησης. Έτσι, όταν ο ένας τύπος παρακίνησης αυξάνονταν, ο έτερος τύπος μειώνονταν (Lepper και Hodell, 1989). Οι Vallerand και Fortier (1998) υποστήριξαν ότι η σχέση της εσωτερικής με την εξωτερική παρακίνηση εξαρτάται από τον τύπο στης συμπεριλαμβανόμενης εξωτερικής παρακίνησης και από τον τύπο της γενίκευσης των δομών. Ο Vallerand (1997) περιέγραψε 3 επίπεδα της γενίκευσης. Αρχίζοντας από το γενικό προς το ειδικό τα επίπεδα αυτά ήταν: 1) της προσωπικότητας (personality level), 2) το εξαρτώμενο (contextual or domain level), και 3) το καταστατικό (situational level). Οι Vallerand και Fortier (1998) υποστήριξαν ότι στο εξαρτώμενο επίπεδο (π.χ. εργασία, εκπαίδευση, άθληση) η εσωτερική παρακίνηση θα έχει μια προσθετική σχέση με την αυτοκαθοριζόμενη εξωτερική παρακίνηση (π.χ. τη ρύθμιση ταυτοποίησης), αφού και οι δύο τύποι παρακίνησης είναι αυτοκαθοριζόμενοι. Αντίθετα, εσωτερική και η μη αυτοκαθοριζόμενη εξωτερική παρακίνηση (π.χ. εξωτερική παρακίνηση, ρύθμιση ενδοπροβολής) θα έχουν αρνητική αλληλεπίδραση. 2.3. Η Παρακίνηση για μάθηση Το σημαντικό είναι ότι οι εξηγήσεις εξαρτώνται της πηγής/ές της παρακίνησης μπορούν να κατηγοριοποιηθούν ως εξωστρεφείς ή εσωστρεφείς. Εξωστρεφείς πηγές και παραπλήσιες θεωρίες μπορούν περαιτέρω να υπό 18

κατηγοριοποιηθούν ως αφετέρου μεν σωματικοφυσικά, εγκεφαλομενταλικά (π.χ. αποτελεσματικός) ή πνευματικά. Σχήμα 1: Κατηγορίες και υποκατηγορίες της παρακίνησης για μάθηση (Ηηίΐΐ, 2001). Στη παρούσα εργασία οι ανάγκες παρατηρούνται ως προδιάθεση απέναντι στη δράση (π.χ. δημιουργούν μια κατάσταση η οποία σε προδιαθέτει στο ότι αναλάβεις μια ενέργεια για να κάνεις μια αλλαγή ή του να κινηθείς προς μια συγκεκριμένη κατεύθυνση). Ενέργειες ή συγκεκριμένες συμπεριφορές μπορεί να προκαλούνται από θετικά ή αρνητικά βιώματα ή ένα συνδυασμό και των δυο. Ενώ προκλήσεις συγκεκριμένης ενέργειας μπορεί να εντοπιστούν και στις δυο από αυτές κατηγορίες, είναι προφανές ότι η πρόκληση συγκεκριμένης συμπεριφοράς μπορεί να εξαρτάται περισσότερο από συναισθήματα και ή τις επιδράσεις του περιβάλλοντος (αισιόδοξος, απαισιόδοξος κλπ). Ενώ η επιμονή εξαρτάται περισσότερο από το γνωστικό μέρος ή την επιδίωξη επίτευξης του στόχου. 19

2.4. Μέτρηση της Παρακίνησης για μάθηση Η παρακίνηση επηρεάζει το πώς και το γιατί άνθρωποι μαθαίνουν τόσο καλά όσο και να μπορούν να μάθουν (Pintrich & Schunk, 1996). Η παρακίνηση έχει βρεθεί να είναι η καλύτερη πρόβλεψη για τα επιτεύγματα των φοιτητών σε δυο έρευνες οι οποίες έχουν ερευνήσει παράγοντες που επηρεάζουν τα φοιτητικά επιτεύγματα, και συγκεκριμένα τη μάθηση της ιαπωνικής γλώσσας μέσο δορυφορικής τηλεόρασης (Oxford, Park-Oh, Ito, & Sumrall, 1993 a; 1993b). Στην έρευνα της πρόβλεψης της επιτυχίας φοιτητών με τη μάθηση και στην έρευνα που σχετίζεται με τις στρατηγικές της μελέτης (LASSI), o Hendrickson (1997) βρήκε ότι η παρακίνηση και η συμπεριφορά είναι οι καλύτεροι προβλεπτικοί παράγοντες της βαθμολογίας των φοιτητών. Συνοψίζοντας με βάση τη συγκεκριμένη βιβλιογραφία η μάθηση των φοιτητών, η παρακίνηση και η συμπεριφορά φαίνεται να είναι αλληλένδετες με την επίτευξη του στόχου. Είναι αναγκαία η έρευνα για να κατανοηθεί η σχέση φοιτητικών επιτευγμάτων της παρακίνησης και της συμπεριφοράς φοιτητών που έχουν διαφορετικούς τρόπους μάθησης. Ακόμα η έρευνα χρειάζεται για να καταλάβουμε τους παράγοντες μάθησης, οι οποίοι επηρεάζουν την επιτυχία των φοιτητών που βασίζεται στη μάθηση μέσω διαδικτύου. Οι μεταβλητές της παρακίνησης του ερωτηματολογίου για μάθηση (MSQL) αναπτύχθηκε από τον Pintrich και τους συνεργάτες του στο Πανεπιστήμιο του Μίσιγκαν (Pintrich, Smith, Garcia, & McKeachie, 1991). Ζητήθηκε από τους σπουδαστές να αξιολογήσουν τους εαυτούς τους πάνω στις μεταβλητές αυτές, χρησιμοποιώντας μια 5/βάθμια κλίμακα τύπου Likert. 20

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 ΣΤΟΧΟΙ 3.1. Στόχοι Η μελέτη των κινητήριων διαδικασιών και της δυναμικής έχει λάβει την αυξανόμενη εμπειρική προσοχή μέσα στον τομέα της εκπαιδευτικής ψυχολογίας κατά τη διάρκεια της προηγούμενης δεκαετίας (Murphy & Alexander, 2000; Pintrich, 2000). Μια θεωρία που έχει αποδειχθεί χρήσιμη στην εξήγηση της παραλλαγής των σπουδαστών (στρατηγικές εκμάθησης, η απόδοση και η εμμονή) είναι η θεωρία της αυτοδιάθεσης (Deci & Ryan, 2000 Ryan & Deci, 2000a). Η ποιότητα του κινήτρου αναφέρεται στον τύπο ή το είδος που κρύβεται κάτω από τη συμπεριφορά εκμάθησης. Μπορεί να διακριθεί από την ποσότητα, το επίπεδο, ή το ποσό κινήτρου που οι αρχάριοι επιδεικνύουν για μια ιδιαίτερη δραστηριότητα εκμάθησης (Ryan & Deci, 2000b; Vansteenkiste, Lens, De Witte, & Feather, 2005). Μια πρώτη προσπάθεια να εξεταστούν οι τύποι ή η ποιότητα του κινήτρου που καθοδηγούν τους σπουδαστές αποτελέστηκε από την εξερεύνηση εάν η εκμάθηση ήταν πραγματικά παρακινημένη (δηλ., αναλήφθηκε για το έμφυτο ενδιαφέρον και την απόλαυσή του) ή ήταν εξωγενώς παρακινημένη (δηλ., έγινε για να επιτύχει μια έκβαση που είναι ευδιαχώριστη από την εκμάθηση (Deci, 1971, 1975). Μια ξεκάθαρη σύλληψη, ακολουθούμενη σε ποιο εξωγενές κίνητρο διαφοροποιήθηκε στους τύπους κανονισμών που ποικίλλουν στο βαθμό σχετικής αυτονομίας τους (Ρ. Μ. Ryan & Connell, 1989 Ρ. Μ. Ryan & Deci, 2000b). Με αυτήν την επέκταση, η αρχική εστίαση άλλαξε στο αυτόνομο κίνητρο εναντίον του ελεγχόμενου κινήτρου. Το αυτόνομο κίνητρο περιλαμβάνει την εμπειρία της επιθυμίας και της επιλογής, ενώ το ελεγχόμενο κίνητρο περιλαμβάνει την εμπειρία της πίεσης ή εξαναγκασμένος. Το εγγενές κίνητρο και οι καλά-εσωτερικοποιημένες μορφές εξωγενούς κινήτρου θεωρούνται αυτόνομος, ενώ οι κακώς 21

εσωτερικοποιημένες μορφές εξωγενούς κινήτρου θεωρούνται ελεγχόμενος (Deci & ryan, 1985). Μια δεύτερη, πιο πρόσφατη, και συμπληρωματική προσέγγιση να αντιληφθεί η ποιότητα του κινήτρου των αρχαρίων αποτελέστηκε από την εξέταση του περιεχομένου της αξίας σπουδαστών στόχων. Οι εγγενείς στόχοι, όπως η αύξηση, οι σχέσεις, και η κοινότητα, διακρίθηκαν από τους εξωγενείς στόχους, όπως ο πλούτος, η φήμη, και η εικόνα. Αυτήν την γραμμή εργασίας, από Kasser και Ryan που άρχισε (1993.1996), εξέτασε τις μεμονωμένες διαφορές στους στόχους ζωής ότι οι άνθρωποι τις κράτησαν και αφορούσαν την ευημερία και τη ρύθμισή τους. Η ανάλογη σημασία των εξωγενών στόχων αφορούσε αρνητικά την ευημερία και την ανάλογη σημασία των εγγενών στόχων σχετικών θετικά με την ευημερία. Πιο πρόσφατα, διάφορες πειραματικές μελέτες τομέων έχουν ερευνήσει τις συνέπειες για την εκμάθηση, το επίτευγμα, και την εμμονή των εγγενών εναντίον εξωγενών στόχων που χειρίζονται πειραματικά (Vansteenkiste, Simons, Lens, Sheldon, & Deci, 2004; Vansteenkiste, Simons, Soenens, & Lens, 2004). 3.2. Από το εγγενές εναντίον εξωγενές κίνητρο σε αυτόνομο εναντίον του ελεγχόμενου κανονισμού Η έννοια του εγγενούς κινήτρου προέκυψε από την εργασία Harlow (1953) και του λευκού (1959) στην αντίθεση στις συμπεριφοριστικές θεωρίες που ήταν κυρίαρχες τότε. Οι πραγματικά παρακινημένες συμπεριφορές ορίστηκαν ως εκείνοι που δεν ενεργοποιούνται από τις φυσιολογικές κινήσεις ή τα παράγωγά τους και για τους οποίους η ανταμοιβή είναι η ικανοποίηση που συνδέεται με η ίδια τη δραστηριότητα. Το εγγενές κίνητρο αντιπροσωπεύει έτσι τη δέσμευση σε μια δραστηριότητα για τη χάρη του (Deci, 1971, 1975). Εκείνη τη στιγμή, το εγγενές κίνητρο αντιπαραβλήθηκε με το εξωγενές κίνητρο. Η εξωγενώς παρακινημένη συμπεριφορά ορίζεται ως συμμετέχοντας σε μια δραστηριότητα για να λάβει μια έκβαση που είναι ευδιαχώριστη από η ίδια τη δραστηριότητα (decharms, 1968 Lepper & Greene, 1978). Κατά συνέπεια, οι εξωγενώς παρακινημένες συμπεριφορές χαρακτηρίζονται από μια δομή μέσο-τελών και συμβάλλουν για κάποια ευδιαχώριστη 22

συνέπεια (Eccles & Wigfield, 2002 Husman & φακός, 1999 Simons, Vansteenkiste, φακός, & Lacante, 2004). Στα πλαίσια του SDT, το εγγενές κίνητρο βλέπει ως κινητήριο instantiation του δυναμικού, προσανατολισμένη προς την αύξηση φύση των ανθρώπινων όντων. Πράγματι, η πραγματικά παρακινημένη δραστηριότητα είναι η φυσική βάση για την εκμάθηση και την ανάπτυξη. Ο White (1959) πρότεινε ότι μια ανάγκη για την ικανότητα κρύβεται κάτω από το εγγενές κίνητρο, το οποίο οι άνθρωποι συμμετέχουν σε πολλές δραστηριότητες προκειμένου να βιωθεί μια αίσθηση του effectance και της ικανότητας. Αργότερα, decharms (1968) πρότεινε ότι οι άνθρωποι έχουν μια αρχική κινητήρια ροπή προς τη συμμετοχή στις δραστηριότητες που επιτρέπουν σε τα για να αισθανθούν μια αίσθηση της προσωπικής αιτιολογίας και που αυτό είναι η βάση του εγγενούς κινήτρου. Ομοίως, Nuttin (1973) υποστήριξε ότι τα άτομα δοκιμάζουν τη " ευχαρίστηση αιτιότητας» όταν θεωρούνται ως ιδρυτή της συμπεριφοράς τους. Αυτοί οι συντάκτες μαζί έτσι πρότειναν ότι οι ανάγκες για την ικανότητα και την προσωπική αιτιολογία (που είναι στενά συνδεδεμένη στην έννοια της αυτονομίας) είναι οι ενεργοποιώντας βάσεις για την πραγματικά παρακινημένη συμπεριφορά. Στη δεκαετία του '70 διάφοροι ερευνητές εξέτασαν το εγγενές κίνητρο, ιδιαίτερα όσον αφορά τα αποτελέσματα των εξωτερικών motivators στο εγγενές κίνητρο (Deci, 1971, 1972; Kruglanski, Freedman, & Zeevi, 1971; Lepper, Greene, & Nisbett, 1973). Στην πρώτη αυτών των πρώτων μελετών, Deci (1971) αντάμειψε μερικούς συμμετέχοντες για τη συμμετοχή σε μια πραγματικά ενδιαφέρουσα δραστηριότητα και παρατήρησε ότι οι αναμεμιγμένοι συμμετέχοντες απόλαυσαν τη δραστηριότητα λιγότερο και παρουσίασαν λιγότερη επόμενη συμπεριφοριστική εμμονή από οι συμμετέχοντες. Αυτή η εύρεση είναι ιδιαίτερα ενδιαφέρουσα επειδή είναι μια περίπτωση στην οποία οι άνθρωποι πλησιάζουν τις εκβάσεις που εκτιμούν, αλλά η διαδικασία έτσι έχει ένα αρνητικό αποτέλεσμα στο πρωτότυπο δυναμικού τους, προσανατολισμένη προς την αύξηση φύση. Ο Deci ερμήνευσε αυτήν την υπονόμευση του εγγενούς κινήτρου όπως δείχνοντας ότι συμπεριφορά των συμμετεχόντων η», που αρχικά ήταν παρακινημένη πραγματικά, έγινε ελεγχόμενη από την ανταμοιβή, έτσι η αίσθηση αυτονομίας τους υπονομεύθηκε. Επειδή οι εξωγενείς ανταμοιβές τόσο συχνά χρησιμοποιούνται ως όργανα του κοινωνικού ελέγχου (Luyten & lens, 1981), μπορούν να αφήσουν τους ανθρώπους όπως τα 23

ενέχυρα στις ανταμοιβές (decharms, 1968) και να ανατρέψουν έτσι την ανάγκη τους για την αυτονομία (Deci, Koestner, & Ryan, 1999). Οι πρόσθετες μελέτες έδειξαν ότι άλλοι εξωτερικοί παράγοντες όπως οι προθεσμίες (Amabile, DeJong, & Lepper, 1976), η επιτήρηση (Enzle & Άντερσον, 1993), που εξετάζει (Grolnick & ryan, 1987), και ελέγχοντας γλώσσα (Vansteenkiste, Simons, φακός, Sheldon, & Deci, 2004) όλες έμφυτο ενδιαφέρον υπονόμευσαν των ατόμων» και επόμενη εμμονή στη δραστηριότητα. Οι αρχικές συλλήψεις είδαν το εγγενές και εξωγενές κίνητρο ως invariantly ανταγωνιστικές (π.χ., de Charms, 1968 Lepper & Greene, 1978). Το εγγενές κίνητρο θεωρήθηκε μόνος-καθορισμένου, ενώ το εξωγενές κίνητρο θεωρήθηκε για να απεικονίσει μια έλλειψη αυτοδιάθεσης. Εντούτοις, πιό πρόσφατη έρευνα (Koestner, Ryan, Bernieri,& Holt,1984; R. M. Ryan, 1982; R. M. Ryan, Mims, & Koestner, 1983) έχει δείξει ότι το εξωγενές κίνητρο δεν υπονομεύει απαραιτήτως το εγγενές κίνητρο και ότι μπορεί ακόμη και να το ενισχύσει (Luyten & lens, 1981), υπονοώντας ότι το εξωγενές κίνητρο δεν ελέγχεται invariantly. Αυτά τα συμπεράσματα οδήγησαν σε μια καθαρισμένη ανάλυση του εξωγενούς κινήτρου. Συγκεκριμένα, οι διάφοροι τύποι εξωγενών κινήτρων διακρίθηκαν που διαφέρουν στο βαθμό τους αυτονομίας ή αυτοδιάθεσης, ανάλογα με το βαθμό στον οποίο οι άνθρωποι έχουν επιτύχει στην εσωτερικοποίηση του αρχικά εξωτερικού κανονισμού της συμπεριφοράς (Deci & Ryan, 1985 Ρ. Μ. Ryan & Connell, 1989 Ρ. Μ. Ryan, Connell, & Deci, 1985). Αυτή η διαδικασία της εσωτερικοποίησης, διατηρούμε, αντιπροσωπεύει δεύτερο instantiation (εκτός από το εγγενές κίνητρο) της προσανατολισμένης προς την αύξηση χρηματοδότησης των ανθρώπινων οντων, και η διαδικασία μπορεί να λειτουργήσει λίγο πολύ επιτυχώς. Η λιγότερη αυτόνομη μορφή εξωγενούς κινήτρου αναφέρεται ως εξωτερικός κανονισμός. Σε αυτήν την περίπτωση, η συμπεριφορά προτρέπεται από τα εξωτερικά απρόβλεπτα έξοδα, όπως οι ανταμοιβές, οι τιμωρίες, και οι προθεσμίες, και τα απρόβλεπτα έξοδα ή οι λόγοι για τη συμπεριφορά δεν έχουν εσωτερικοποιηθεί καθόλου. Επειδή η εξωτερικά ρυθμισμένη δράση βιώνεται όπως εξαναγκάζεται και καθορισμένος από τις εξωτερικές δυνάμεις, αντιπροσωπεύεται από έναν εξωτερικό αντιληπτό γεωμετρικό τόπο της αιτιότητας (decharms, 1968). Παραδείγματος χάριν, 24

οι σπουδαστές που μελετούν πρώτιστα επειδή ξέρουν τους γονείς τους θα τους ανταμείψουν για να κάνουν είναι καλά εξωτερικά ρυθμισμένοι Στην περίπτωση ο κανονισμός, ένας δεύτερος τύπος εξωγενούς κινήτρου, οι άνθρωποι συμμετέχουν σε μια δραστηριότητα για να συμμορφωθούν με την εσωτερική πίεση, η οποία είναι βασισμένη είτε στην αναζήτηση της μόνοςμεγέθυνσης και (ενδεχόμενο) μόνος-αξίας είτε της αποφυγής των συναισθημάτων της ενοχής και της ντροπής. Με το introjection, ο κανονισμός της συμπεριφοράς έχει εσωτερικοποιηθεί μερικώς, και ως εκ τούτου είναι μέσα στο πρόσωπο, αλλά το πρόσωπο δεν την έχει δεχτεί ως δικοί του/της. Επομένως, η δραστηριότητα δεν προέρχεται από την αίσθηση του προσώπου μόνου και βιώνεται όπως πιεμένος ή εξαναγκασμένος. Ο κανονισμός Introjected αντιπροσωπεύεται επίσης από έναν εξωτερικό αντιληπτό γεωμετρικό τόπο της αιτιότητας (decharms, 1968) και συνδυάζεται συχνά με τον εξωτερικό κανονισμό να διαμορφωθεί ένα ελεγχόμενο σύνθετο κινήτρου (π.χ., Vallerand και λοιποί., 1997). Ένας σπουδαστής που μελετά πριν πηγαίνει να παίξει ποδόσφαιρο επειδή θα αισθανόταν ένοχος εάν όχι θα επεδείκνυε ο κανονισμός. Ο προσδιορισμός αναφέρεται στη διαδικασία με την αξία μιας δραστηριότητας και έτσι τον κανονισμό της δραστηριότητας ως κάποιου. Όταν οι άνθρωποι είναι σε θέση να προβλέψουν την προσωπική σχετικότητα μιας δραστηριότητας για τους, είναι πιθανό να προσδιορίσουν με τη σημασία του, έτσι θα συμμετάσχουν στη δραστηριότητα αρκετά volitionally ή πρόθυμα. Ο προσδιορισμός αντιπροσωπεύει μια πληρέστερη μορφή εσωτερικοποίησης που χαρακτηρίζεται από έναν εσωτερικό αντιληπτό γεωμετρικό τόπο της αιτιότητας. Αν και ακόμα εξωγενής στη φύση, ο προσδιορισμένος κανονισμός είναι σχετικά βουλητικός και προσεγγίζει από αυτή την άποψη το εγγενές κίνητρο, έτσι αυτοί οι δύο τύποι κινήτρων συνδυάζονται μερικές φορές σε ένα σύνθετο του αυτόνομου κινήτρου (e.g., Black & Deci, 2000; Vansteenkiste, Lens, Dewitte, De Witte, & Deci, 2004). Ένας σπουδαστής που μελετά τις στατιστικές επειδή έχει δεχτεί τη σημασία των στατιστικών για το self-selected στόχο του/της την εμπειρική ψυχολογία θα ρυθμίζει τη συμπεριφορά μελέτης του/της μέσω του προσδιορισμού. Η εσωτερικοποίηση, που είναι μια κεντρική διαδικασία για την κοινωνικοποίηση, θεωρητικολογείται από το SDT που ενεργοποιείται από τις 25

ανθρώπινες ψυχολογικές ανάγκες για την ικανότητα, την αυτονομία, και τη συγγένεια (Grolnick, Deci, & Ryan, 1997). Ακριβώς όπως με το εγγενές κίνητρο, η ικανότητα και η αυτονομία θεωρούνται σημαντικά energizers της εσωτερικοποίησης, αλλά η ανάγκη για τη συγγένεια (Baumeister & Leary, 1995) είναι επίσης αυστηρά σημαντική για την εσωτερικοποίηση (Deci & Ryan, 2000 Ρ. Μ. Ryan, 1995). Πράγματι, είναι από την επιθυμία που αφορά άλλους, για να αισθανθεί μέρος μιας οικογένειας, μιας ομάδας, ή μιας κοινωνικής τάξης, ότι τα άτομα τείνουν για να πάρουν τις αξίες, τις πεποιθήσεις, και τις συμπεριφορές που επικυρώνονται από εκείνες τις άλλες. Συνεπώς, για τους σπουδαστές για να εσωτερικοποιήσουν τους κανόνες, τα πρότυπα, και τους κανονισμούς που διαβιβάζονται χαρακτηριστικά μέσω της εκπαίδευσης, αυτοί θα πρέπει να παρουσιαστούν με τέτοιο τρόπο ώστε που συναισθήματα διευκολύνει των σπουδαστών» της συγγένειας, της ικανότητας, και της αυτονομίας όσον αφορά τις σχετικές συμπεριφορές. Αξίζει ότι η εσωτερικοποίηση όπως συλλαμβάνεται από το SDT δεν υπονοεί ότι οι άνθρωποι πρέπει invariantly να κινηθούν μέσω κάθε τύπου κανονισμού για μια ιδιαίτερη συμπεριφορά. Η θεωρία διευκρινίζει αυτούς τους τύπους κανονισμών να συνταχθεί ο βαθμός στον οποίο οι άνθρωποι έχουν την εσωτερικοποίηση ενός συμπεριφοριστικού κανονισμού. Κατά συνέπεια, υπό τους βέλτιστους όρους, οι άνθρωποι μπορούν, οποιαδήποτε στιγμή, να εσωτερικοποιήσουν πλήρως έναν νέο κανονισμό, ή μπορούν πλήρως να εσωτερικοποιήσουν έναν κανονισμό που μόνο μερικώς ήταν εσωτερικοποιημένο. Διάφορες προηγούμενες μελέτες έχουν τεκμηριώσει τα πολλαπλά πλεονεκτήματα αυτόνομου σχετικά με το ελεγχόμενο κίνητρο για την εκμάθηση, συμπεριλαμβανομένης της μειωμένης εγκατάλειψης (Vallerand et al., 1997), περισσότερη βαθιά εκμάθηση (Grolnick & ryan, 1987), μεγαλύτερη δημιουργικότητα (Koestner et al., 1984), λιγότερο επιφανειακή επεξεργασία πληροφοριών (Vansteenkiste, Simons, Lens, Sheldon, et al., 2004), υψηλότερο επίτευγμα (Boggiano, Flink, Shields, Seelback, & Barrett, 1993; Soenens & Vansteenkiste, 2005), και ενισχυμένη ευημερία (Black & Deci, 2000; Levesque, Zuehlke, Stanek, & Ryan, 2004). Αυτά τα γενικά συμπεράσματα (see Reeve, Deci, & Ryan, 2004, for a recent review) έχουν ξαναδιπλωθεί στις collectivistic κοινωνίες, όπως η Ρωσία (Chirkov & ryan, 2001) και η Κίνα (Vansteenkiste, Zhou, Lens, & Soenens, 2005). 26

3.3. Αυτονομία-ενθαρρυντικός εναντίον του ελέγχου των κοινωνικών περιβαλλόντων Επειδή η εκμάθηση από το έμφυτο ενδιαφέρον ή τις εσωτερικοποιημένες τιμές παράγει πολλά πλεονεκτήματα, οι ερευνητές SDT έχουν εξερευνήσει πώς τα κοινωνικά πλαίσια μπορούν να προωθήσουν το αυτόνομο κίνητρο και τις προσαρμοστικές ιδιότητές του. Πολλές μελέτες έχουν εστιάσει στις πτυχές του κοινωνικού πλαισίου που το κάνουν αυτονομία-ενθαρρυντικό εναντίον του ελέγχου. Στα αυτονομία-ενθαρρυντικά πλαίσια, οι εκπαιδευτικοί με την προοπτική του αρχαρίου, επιτρέπουν τις ευκαιρίες για την μόνος-έναρξη και η επιλογή, παρέχει μια σημαντική λογική εάν η επιλογή περιορίζεται, απέχει από τη χρήση των πιέσεων και των απρόβλεπτων εξόδων για να παρακινήσει τη συμπεριφορά, και να παρέχει το έγκαιρο θετικό ανατροφοδοτεί (Deci και λοιποί., 1994). Τέτοια πλαίσια στέκονται σε αντίθεση με τον έλεγχο των πλαισίων, τα οποία τείνουν στα άτομα πίεσης να σκεφτούν, να ενεργήσουν, ή να αισθανθούν in particular τους τρόπους. Δύο τύποι ελέγχων των πλαισίων είναι διαφοροποιημένος, δηλαδή, εξωτερικά έλεγχος και ελέγχοντας εσωτερικά πλαίσια. Τα εξωτερικά ελέγχοντας περιβάλλοντα αναφέρονται στη χρήση των ανοικτά καταναγκαστικών στρατηγικών, όπως τα εμφανή απρόβλεπτα έξοδα ανταμοιβής, προθεσμίες, και ελέγχοντας ανοικτά γλώσσα (π.χ., η χρήση «πρέπει,» «πρέπει,» και «πρέπει»). Τέτοιες στρατηγικές τοποθετούν τους αρχαρίους για να συμμετέχουν υπό πίεση στην εκμάθηση με την πρόκληση του εξωτερικά ελεγχόμενου κανονισμού. Εντούτοις, οι αρχάριοι μπορούν επίσης εύκολα να τοποθετηθούν για να συμμετέχουν υπό πίεση σε μια ιδιαίτερη δραστηριότητα, και αυτές οι πιέσεις αναφέρονται ως εσωτερικοί έλεγχοι. Το SDT υποστηρίζει ότι το κοινωνικό περιβάλλον μπορεί αρκετά εύκολα να προκαλέσει αυτές τις ελέγχοντας διαδικασίες που κατοικούν μέσα στα άτομα και μπορεί να ρυθμίσει τη συμπεριφορά τους. Για παράδειγμα, οι κανονισμοί, που είναι ένας τύπος εσωτερικών ελέγχων, μπορούν να εμπυρευματιστούν με την ενοχή-πρόκληση των στρατηγικών, ντροπιάζοντας τις διαδικασίες, και τη χρήση του υπό όρους σεβασμού (Assor, Roth, & Deci, 2004). Κατά κοινωνικοποίηση την πράκτορες χρησιμοποιούν είτε την προφανή είτε λεπτή ελέγχοντας τακτική, όπως ο υπό όρους σεβασμός (Assor et al., 2004; 27

Vansteenkiste, Simons, Lens, Soenens, & Matos, 2005), σπουδαστές τείνουν να παρουσιάσουν και τεμαχισμένες μορφές εσωτερικοποίησης και αποτυγχάνουν να βρουν το ενδιαφέρον για τη δραστηριότητα. Σύμφωνος με αυτές τις προτάσεις, ποικίλη πειραματική και συσχετιστική έρευνα έχει καταδείξει ότι τα αυτονομία-ενθαρρυντικά περιβάλλοντα συνδέονται με τα διάφορα οφέλη, συμπεριλαμβανομένης της ακαδημαϊκής ικανότητας, του σχολικού επιτεύγματος, και της υψηλότερης ευημερίας (Allen, Hauser, Bell, & O Connor, 1994; Boggiano et al., 1993; Grolnick, Ryan, & Deci, 1991; Levesque et al., 2004; Soenens & Vansteenkiste, 2005), ενώ τέτοια πλαίσια προβλέπουν αρνητικά την έλλειψη προσαρμοστικότητας, όπως συντάσσεται από τον κίνδυνο στον κανονισμό και να ενεργήσει συγκίνησης έξω και από τα μαθησιακά προβλήματα (Grolnick, Kurowski, Dunlap, & Hevey, 2000; Grolnick, Kurowski, McMenamy, Rivkin, & Bridges, 1998). Αντιθέτως, τα ελέγχοντας πλαίσια έχουν συνδεθεί με τη μειωμένη εννοιολογική εκμάθηση και το χαμηλότερο επίτευγμα (Aunola & Nurmi, in press; Benware & Deci, 1984; Grolnick &Ryan, 1987) και είναι συνδεμένο todepression και χαμηλότερος αυτοσεβασμός (Barber, Olson, & Shagle, 1994; Soenens, Vansteenkiste, Duriez, Luyten, & Goossens, 2005). Τα αρνητικά αποτελέσματα του ελέγχου, σχετικά με την υποστήριξη αυτονομίας, έχουν ξεδιπλωθεί στις διαφορετικές ηλικιακές ομάδες, και ακόμη και τα Ιχρονα νήπια έχουν βρεθεί για να παρουσιάζουν λιγότερη επόμενη συμπεριφορά παιχνιδιού ελεύθερος-επιλογής πότε οι μητέρες τους εκτιμήθηκαν από τους παρατηρητές ως έλεγχος (Grolnick, Frodi, & Bridges, 1984). 28

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4 ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΣΕΙΣ ΣΤΟΧΩΝ 4.1. Διαφοροποιήσεις στόχων Η θεωρία των στόχων επίτευξης, εξετάζει τον λόγο για τον οποίο ένα άτομο ξεκινάει και εμπλέκεται σε μια δραστηριότητα ή αναλαμβάνει μια εργασία. Ξεχωρίζει δυο βασικούς στόχους που υιοθετούνται από τα άτομα και λειτουργούν διαφορετικά ως προς τον τρόπο με τον οποίο ερμηνεύουν και βιώνουν την προσωπική τους επάρκεια σε περιβάλλον επίτευξης (Nicholls, 1984; Ames, 1984; Dweck, 1986). Οι δυο αυτοί προσανατολισμοί παρά τις διαφορετικές ονομασίες που έχουν ανάλογα με τον ερευνητή που τους έχει διατυπώσει είναι ουσιαστικά όμοιοι. Πρόκειται: α) για τον προσανατολισμό ή την εμπλοκή στο «εγώ» (Nicholls, 1989) ή στόχος ή «επίδοση»; (Dweck, 1986; Ames, 1984)και β) για τον προσανατολισμό ή την εμπλοκή στη η «δουλειά» (Nicholls, 1989) ή στόχος «μάθηση» (Dweck, 1986) ή στόχος η «προσωπική βελτίωση» (Ames, 1992). Οι στόχοι «επίδοσης» επικεντρώνονται στην επίδειξη επάρκειας και ικανότητας σε σχέση με τους άλλους, ενώ οι στόχοι «προσωπικής βελτίωσης» επικεντρώνονται στην ανάπτυξη και εξέλιξη των προσωπικών ικανοτήτων και της επίδοσης των άλλων, όταν δηλαδή η αξιολόγηση της επίδοσης βασίζεται σε νόρμες, τότε ο στόχος που υιοθετείται είναι προσανατολισμένος στο «εγώ». Από την άλλη όταν η αξιολόγηση της επίδοσης γίνεται με γνώμονα την προσωπική βελτίωση και την μάθηση είναι δηλαδή αυτόαναφερόμενη, ο στόχος που έχει υιοθετηθεί είναι προσανατολισμένος στη «δουλειά» (Nicholls, 1989). Διαφορετικοί στόχοι αντανακλούν διαφορετική ερμηνεία της ικανότητας και της προσπάθειας. Συγκεκριμένα, άτομα προσανατολισμένα στο «εγώ» θεωρούν ότι η ικανότητα και η προσπάθεια είναι τελείως διαφορετικές αιτίες αποτελεσμάτων, ενώ τα άτομα προσανατολισμένα στη «δουλειά» δεν διαφοροποιούν την προσπάθεια από την ικανότητα και πιστεύουν ότι η βελτίωση μέσω προσπάθειας υπονοεί την παρουσία ικανότητας. Αυτό βέβαια δεν σημαίνει ότι οι προσανατολισμοί στόχων είναι 29

«προσωπικά κληρονομούμενα χαρακτηριστικά», είναι περισσότερο γνωστικά σχήματα που μπορεί να μεταβληθούν καθώς το άτομο επεξεργάζεται τις πληροφορίες που λαμβάνει για την απόδοση του, σε συγκεκριμένες δραστηριότητες (Roberts, 2001 pp.17). Έτσι το να είσαι προσανατολισμένος στην «δουλειά» ή στο «εγώ» αναφέρεται στην προδιάθεση του ατόμου να υιοθετήσει τον έναν ή τον άλλον προσανατολισμό σε συγκεκριμένες καταστάσεις επίτευξης (Roberts, 2001 pp.18). Οι στόχοι «επίδοσης» έχουν συνδεθεί με αρνητικές συνέπειες όπως μειωμένη παρακίνηση και παραίτηση σε περίπτωση αποτυχίας, επιφανειακή προσέγγιση εκπαιδευτικού υλικού, χρήση αναποτελεσματικών στρατηγικών μάθησης και μειωμένη ευχαρίστηση από την δραστηριότητα. Αντιθέτως οι στόχοι «βελτίωσης» συνδέονται με θετικές συνέπειες, όπως αυξημένη παρακίνηση και επιμονή μπροστά σε αποτυχίες, ουσιαστική προσέγγιση εκπαιδευτικού υλικού, χρήση αποτελεσματικών στρατηγικών μάθησης και αυξημένη ευχαρίστηση από την δραστηριότητα (Ames,1992; Ames και Archer, 1988; Dweck και Leggett, 1988; Nicholls, 1989; Nolen, 1988). Σε νεότερες μελέτες οι Elliot και Harackiewicz (1996) και οι Elliot και Church (1997) διαχώρισαν τους στόχους «επίδοσης» σε δύο κατηγορίες στην προσέγγιση της επίδοσης ή «ενίσχυση του εγώ» και στην αποφυγή της επίδοσης ή «προστασία του εγώ». Στην πρώτη περίπτωση το άτομο εμπλέκεται σε μια δραστηριότητα προκειμένου να επιδείξει την ικανότητα του, ενώ στη δεύτερη αποφεύγει τη συμμετοχή σε μια δραστηριότητα όπου μπορεί να φανεί η έλλειψη ικανότητάς του, ή μπορεί να φανεί ότι έχει μειωμένη επάρκεια. Από την έρευνα των Elliot & Harackiewicz (1996), φαίνεται ότι μόνο οι στόχοι «αποφυγής» της επίδοσης («προστασία του εγώ») είχαν αρνητική επίδραση στην εσωτερική παρακίνηση των συμμετεχόντων. Από τη θεωρία και την έρευνα φαίνεται ότι οι στόχοι «προσωπικής βελτίωσης» είναι θετικά συνδεδεμένοι με υψηλά αυτοκαθοριζόμενες μορφές παρακίνησης όπως η εσωτερική παρακίνηση και η αναγνωρίσιμη ρύθμιση, ενώ οι στόχοι στο «εγώ» συνδέονται θετικά με τις λιγότερο αυτοκαθοριζόμενες μορφές παρακίνησης, όπως η εξωτερική ρύθμιση και η έλλειψη παρακίνησης (Ntoumanis, 2001; Sandage, Duda και Ntoumanis, 2003). Το ερωτηματολόγιο των Eliot και Church (1997) που μετράει τον στόχο στη «δουλειά» και διαχωρίζει τον στόχο «επίδοσης», σε «αποφυγής» και «προσέγγισης», προσαρμόστηκε και δοκιμάστηκε 30