Η χρήση του λογισµικού Windows Movie Maker στα πλαίσια της εικαστικής παιδείας

Η χρήση του λογισµικού Windows Movie Maker στα πλαίσια της εικαστικής παιδείας Βικτωρία Παύλου (v.pavlou@frederick.ac.cy) Τµήµα ηµοτικής Εκπαίδευσης, Σχολή Επιστηµών της Αγωγής, Πανεπιστήµιο Frederick Περίληψη Η ενσωµάτωση των νέων τεχνολογιών στο µάθηµα της εικαστικής παιδείας αποτελεί αναπόσπαστο κοµµάτι του µαθήµατος, καθώς ο σύγχρονος πολιτισµός, που χαρακτηρίζεται και ως οπτικός πολιτισµός, περιλαµβάνει τη στατική και κινούµενη ψηφιακή εικόνα. Ζητούµενο του µαθήµατος των εικαστικών τεχνών αποτελεί και η ανάπτυξη των ικανοτήτων των παιδιών να επεξεργάζονται εικόνες (δόµηση, αποδόµηση και µετασχηµατισµός εικόνας). Στην παρούσα εργασία εξετάζεται η συµβολή του ανοικτού λογισµικού Windows Movie Maker (WMM) προς αυτήν την κατεύθυνση. Συγκεκριµένα, µέσα από µία ποιοτική έρευνα εξετάζονται ζητήµατα που αφορούν τις στάσεις και τις γνώσεις µελλοντικών εκπαιδευτικών όσον αφορά την ενσωµάτωση του WMM στην εικαστική παιδεία. Τα αποτελέσµατα συνδέονται µε τρόπους ενίσχυσης των στάσεων (ευκολία χρήση, χρησιµότητα και αρέσκεια εσωτερική ικανοποίηση) και γνώσεων (ανάπτυξη συγκεκριµένης τεχνολογικής παιδαγωγικού περιεχοµένου γνώσης) των συµµετεχόντων. Ταυτόχρονα, αναδεικνύουν τον ρόλου του WMM καθώς αναπτύσσεται επιχειρηµατολογία υπέρ της χρήσης του µε έµφαση στις δυνατότητες που παρέχει για ανάπτυξη της δηµιουργικότητας των παιδιών και της προσέλκυσης του έντονου ενδιαφέροντός τους. Λέξεις Κλειδιά: Εικαστική παιδεία, µελλοντικοί εκπαιδευτικοί, ψηφιακή τέχνη, windows movie maker Εισαγωγή Είναι ευρέως παραδεκτό ότι ζούµε στη εποχή των εικόνων και ότι ο σύγχρονος πολιτισµός χαρακτηρίζεται και ως οπτικός πολιτισµός. Καθηµερινά κατακλυζόµαστε από πληθώρα εικόνων είτε από τα µέσα ενηµέρωσης, από διαφηµίσεις και έντυπα, είτε από το διαδίκτυο και τους νέους τρόπους επικοινωνίας που παρέχει ο παγκόσµιος ιστός (Web 2.0), όπου πλέον χρησιµοποιείται ένα πολυτροπικό περιβάλλον που περιλαµβάνει κείµενα, σταθερές και κινούµενες εικόνες, ήχο/µουσική, κλπ. Ένας από τους βασικούς σκοπούς της εκπαίδευσης είναι να µορφώσει πολίτες που να κατανοούν και να ερµηνεύουν τον γύρω τους κόσµο και να επικοινωνούν ισότιµα και δηµιουργικά µε τους συνανθρώπους τους (Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισµού, 2010). Νοείται βέβαια ότι η επικοινωνία αυτή δεν αφορά µόνο λεκτικές δοµές αλλά και οπτικές (εικόνες) καθώς και πολυτροπικές µορφές επικοινωνίας. Επίσης απαραίτητη προϋπόθεση για τη µόρφωση ενεργητικών και δηµιουργικών πολιτών του 21 ου αιώνα είναι και η καλή γνώση και συνετή χρήση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και Επικοινωνίας (ΤΠΕ). Στα πλαίσια της τυπικής εκπαίδευσης το κατεξοχήν µάθηµα στο οποίο τα παιδιά καλούνται να επεξεργαστούν εικόνες (είτε ως θεατές είτε ως παραγωγοί) είναι το µάθηµα των εικαστικών τεχνών. Η επεξεργασία εικόνας (δόµηση, αποδόµηση και µετασχηµατισµός) αποτελεί βασικό συστατικό των εικαστικών τεχνών (Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισµού, 2010), η οποία στη σύγχρονη εποχή περιλαµβάνει τη στατική και κινούµενη ψηφιακή εικόνα (φωτογραφία και βίντεο). Κλειδί στην παροχή των µαθησιακών ευκαιριών που θα δίνουν στα παιδιά τη δυνατότητα να δηµιουργήσουν και να επεξεργαστούν ψηφιακές εικόνες και βίντεο αποτελεί φυσικά ο εκπαιδευτικός, οι στάσεις και οι γνώσεις του για την ενσωµάτωση των ΤΠΕ στην εικαστική παιδεία. Σε σχέση µε τις στάσεις των εκπαιδευτικών απέναντι στη ενσωµάτωση των νέων τεχνολογιών στην εκπαιδευτική πράξη έχει διαπιστωθεί µέσα από πολλές έρευνες (π.χ., Ma et al., 2005) ότι καθορίζουν σηµαντικά την πραγµατική χρήση ή την αποφυγή χρήσης των νέων τεχνολογιών. Σύµφωνα µε το µοντέλο της Τεχνολογικής Αποδοχής (Technology Acceptance Model, Davis, 1989) και τους διάφορους ερευνητές

που το έχουν υιοθετήσει (Hu et al., 2003; Pavlou & Vryonides, 2009) οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών ως προς τη χρησιµότητα και την ευκολία χρήσης µιας τεχνολογίας σχετίζονται άµεσα µε την πρόθεση χρήσης και αποτελούν καθοριστικό παράγοντα για τη χρήση αυτής της τεχνολογίας στον εργασιακό του χώρο. Επίσης σηµαντικό ρόλο διαδραµατίζει και η ικανοποίηση που αναµένεται να προέλθει από την πραγµατική χρήση των ΤΠΕ ( Wixan & Todd, 2005). Σε σχέση µε τις γνώσεις, το ζήτηµα που απασχολεί έντονα πολλούς ερευνητές είναι η ανάπτυξη παιδαγωγικού περιεχοµένου γνώσεων καθώς έχει εξακριβωθεί η σηµαντικότητα της σύνδεσης που πρέπει να υπάρχει ανάµεσα σε γνώσεις περιεχοµένου και παιδαγωγικές γνώσεις για σκοπούς διδασκαλίας (Pedagogical Content Knowledge, Shulman, 1986). Στο πλαίσιο προπτυχιακών προγραµµάτων για εκπαιδευτικούς έχει περαιτέρω διαπιστωθεί η ανάγκη ταυτόχρονης (για να υπάρχει αποτελεσµατικότερη σύνδεση) ανάπτυξης τεσσάρων ειδών γνώσεων: γνώση περιεχοµένου, παιδαγωγική γνώση, γνώση των µαθητευοµένων, και γνώση του περιβάλλοντος (Cocharn et al. 1993). Σε σχέση ειδικότερα µε τις νέες τεχνολογίες, αυτές οι έννοιες έχουν επιπλέον εξειδικευτεί στην έννοια της τεχνολογικής παιδαγωγικής περιεχοµένου γνώσης (Koehler & Mishra, 2009), που παρέχει ένα σχετικά ευρύ πλαίσιο για εξέταση της γνώσης των εκπαιδευτικών για την ενσωµάτωση της τεχνολογίας στην εκπαίδευση. Επίσης η έννοια της ΤΠΕ-τεχνολογικής παιδαγωγικής περιεχοµένου γνώσης (Angeli & Valanides, 2009) παρέχει ένα πιο εξειδικευµένο πλαίσιο εξέτασης της γνώσης των εκπαιδευτικών το οποίο δίνει έµφαση και σε θέµατα που αφορούν τα συγκεκριµένα τεχνολογικά εργαλεία. Στην παρούσα εργασία εξετάζονται οι στάσεις και οι γνώσεις µελλοντικών εκπαιδευτικών πρωτοβάθµιας εκπαίδευσης ως προς τη χρήση του ανοικτού λογισµικού Windows Movie Maker (WMM) στα πλαίσια της εικαστικής παιδείας. Το συγκεκριµένο λογισµικό επιλέχθηκε γιατί επιτρέπει την επεξεργασία στατικής και κινούµενης εικόνας, προωθεί την ανάπτυξη της βιντεοτέχνης και εξυπηρετεί άµεσα στόχους των εικαστικών τεχνών. Ταυτόχρονα είναι ένα φιλικό λογισµικό που περιλαµβάνει οικείες λειτουργίες χρήσης σε άτοµα που ήδη κάνουν χρήση ηλεκτρονικών υπολογιστών. Συγκεκριµένα, τα ερευνητικά ερωτήµατα της εργασίας είναι: α) Ποιες είναι οι στάσεις µελλοντικών εκπαιδευτικών σε σχέση µε την ευκολία χρήσης, χρησιµότητα, αρέσκεια και εικόνα του εκπαιδευτικού ως προς τη χρήση του WMM; β) Ποιες είναι γνώσεις τους χρήσης του WMM στα πλαίσια της εικαστικής παιδείας; γ) Ποια η σχέση ανάµεσα στις γνώσεις και τις στάσεις τους και πώς αυτή επηρεάζει την προτιθέµενη χρήση; Μεθοδολογία είγµα: Στην έρευνα συµµετείχαν 14 τριτοετείς φοιτητές/τριες Τµήµατος ηµοτικής Εκπαίδευσης (4 άντρες και 10 γυναίκες, ηλικίας 20-24 χρονών) που είχαν επιλέξει το µάθηµα «Ειδίκευση στην Εικαστική Παιδεία». Εργαλεία έρευνας: Στην έρευνα χρησιµοποιήθηκε µικτή µεθοδολογία. Συγκεκριµένα, δόθηκε ερωτηµατολόγιο που περιλάµβανε δύο κλίµακες µέτρησης των στάσεων ως προς τους υπολογιστές γενικά και ως προς τη χρήση τους για εκπαιδευτικούς σκοπούς: α) την Ελληνική Κλίµακα Στάσεων απέναντι στους Υπολογιστές (ΕΚΣΥ, Roussos, 2007) µε τρεις υποκλίµακες και 30 ερωτήµατα µε πενταπλή κλίµακα απάντησης τύπου likert, και β) την Κλίµακα Στάσεων προς Χρήση Υπολογιστών στην εκπαιδευτική πράξη (ΚΣΧΥ, Pavlou & Vryonides, 2009) µε τέσσερις υποκλίµακες και 28 ερωτήµατα µε πενταπλή κλίµακα

απάντησης τύπου likert. Επίσης χρησιµοποιήθηκε ρήτρα αξιολόγησης των βίντεο/έργων των φοιτητών/τριων µε θέµα «Ο εαυτός µου» που περιλάµβανε καταγραφή των εφαρµογών που έγιναν (χρήση φωτογραφιών, βίντεο, µουσικής ή άλλου ήχου, κειµένου, κλπ.), καταγραφή επεξεργασίας αυτών των εφαρµογών και καταγραφή των εφέ µετάβασης. Τέλος χρησιµοποιήθηκε ηµι-δοµηµένο δελτίο οµαδικής και ατοµικής συνέντευξης που περιλάµβανε θεµατικές που αφορούσαν τις γνώσεις και τις στάσεις των συµµετεχόντων ως προς τη χρήση του WMM καθώς και την πρόθεση χρήσης για εκπαιδευτικούς σκοπούς, µε το πρώτο να επικεντρώνεται στις εµπειρίες των φοιτητών/τριων από τη δηµιουργία του έργου «Ο εαυτός µου» και το δεύτερο να εστιάζει στις εµπειρίες από τη διεκπεραίωση προαιρετικής εργασία (η οποία περιλάµβανε τη δηµιουργία βίντεο και συµπληρωµατικού κειµένου). ιαδικασία: Αρχικά δόθηκε το ερωτηµατολόγιο στους συµµετέχοντες για συµπλήρωση, έτσι ώστε να υπάρχει µία αρχική καταγραφή των στάσεων τους. Στη συνέχεια έγινε σύντοµη παρουσίαση του λογισµικού WMM και παρουσίαση έργων των παιδιών µε το WMM. Ακολούθως ζητήθηκε από τους φοιτητές να δηµιουργήσουν ένα έργο (βίντεο) µε θέµα «Ο εαυτός µου». Μετά τη δηµιουργία του βίντεο ακολούθησαν τρεις οµαδικές συνεντεύξεις και αξιολόγηση των βίντεο που δηµιουργήθηκαν. Επιπλέον, δόθηκε η δυνατότητα επιλογής θέµατος για εργασία µε στόχο τη δηµιουργία έργου/βίντεο (µε θέµα ζητήµατα αιχµής της σύγχρονης κοινωνίας) και η σύνδεσή του µε µαθησιακές δραστηριότητες. Πριν τη διεκπεραίωση της εργασίας οι φοιτητές είδαν παραδείγµατα βιντεοτέχνης. Η εργασία περιλάµβανε τήρηση ηµερολογίου κατά τη διάρκεια δηµιουργίας του βίντεο και κατάθεση προτάσεων για την αξιοποίηση του λογισµικού WMM για µαθησιακούς σκοπούς. Έντεκα φοιτητές/-τριες επέλεξαν την προαιρετική αυτή εργασία. Μετά την παράδοσή της ακολούθησε ατοµική συνέντευξη µε τους/τις φοιτητές/-τριες. Αποτελέσµατα Ερωτηµατολόγιο Στα δεδοµένα του ερωτηµατολογίου έγινε µόνο περιγραφική ανάλυση λόγω του µικρού αριθµού των συµµετεχόντων. Παρουσιάζονται οι µέσοι όροι των συνολικών σκορ της κάθε υποκλίµακας και των δύο κλιµάκων (ΕΚΣΥ και ΚΣΧΥ). Τα σκορ έχουν µετασχηµατιστεί σε συγκρίσιµους αριθµούς: όλα έχουν το ίδιο εύρος, από 1 µέχρι 5, και εποµένως την ίδια δυνατή µέση τιµή, το 3. Όσο µεγαλύτερη είναι η τιµή τόσο πιο θετική είναι η στάση των ερωτώµενων. ιαπιστώθηκε ότι οι συµµετέχοντες είχαν θετικές στάσεις ως προς τους υπολογιστές γενικά (κλίµακα ΕΚΣΥ). Συγκεκριµένα φάνηκαν να απολαµβάνουν τη χρήση των υπολογιστών και να µην αποφεύγουν τη χρήση τους (υποκλίµακα αρέσκειας: Μ.Ο= 4.22, SD=.37), να νιώθουν ότι µπορούν να κάνουν σχετικά άνετα διάφορες εργασίες µε τον υπολογιστή (υποκλίµακα αυτοπεποίθησης: Μ.Ο= 3.96, SD=.56) και να θεωρούν ότι οποιοσδήποτε µπορεί να χρησιµοποιεί ικανοποιητικά υπολογιστές (υποκλίµακα πεποιθήσεων: Μ.Ο= 3.87, SD=.61) Σε σχέση τώρα µε τις στάσεις τους ως προς τη χρήση υπολογιστών για εκπαιδευτικούς σκοπούς (ΚΣΧΥ), διαφάνηκε να έχουν σχετικά ουδέτερες προς θετικές στάσεις. ηλαδή, φάνηκε να πιστεύουν ότι δεν είναι πάντοτε εύκολο να χρησιµοποιούν υπολογιστές στην τάξη για ποικίλους λόγους, π.χ. χρονοβόρα διαδικασία, ύπαρξη τεχνικών προβληµάτων, ικανοποιητική στήριξη εκπαιδευτικού (υποκλίµακα αντιλήψεων ευκολίας χρήσης: Μ.Ο= 3.32, SD=.55). Ταυτόχρονα όµως είχαν ελαφρά θετικές στάσεις ως προς τη χρησιµότητα των υπολογιστών (υποκλίµακα αντιλήψεων χρησιµότητας: Μ.Ο= 3.59 (SD=.73) και ως προς την ικανότητα τους για να τους χρησιµοποιήσουν (υποκλίµακα αναµενόµενης ικανοποίηση: Μ.Ο=

3.87, SD=. 74). Θετική ήταν η στάση τους ως προς την εικόνα που έχουν τα παιδιά για τον εκπαιδευτικό που αξιοποιεί τους υπολογιστές στην εκπαιδευτική στάση και για το πώς αυτή µπορεί να επηρεάσει τις σχέσεις εκπαιδευτικού-παιδιών (υποκλίµακα εξωτερικών σχέσεων εκπαιδευτικού-παιδιών (εικόνα): Μ.Ο= 4.05, SD=.32). Ρήτρα αξιολόγησης βίντεο Όλοι οι φοιτητές/-τριες δηµιούργησαν ένα έργο µε θέµα «Ο εαυτός µου». Η αξιολόγηση της δηµιουργίας αυτού του έργου αφορούσε κυρίως τις γνώσεις τους σχετικά µε τη χρήση των διαφόρων λειτουργιών του WMM. ιαπιστώθηκε ότι όλοι οι φοιτητές εισήγαγαν ψηφιακές φωτογραφίες στο βίντεο τους, αρκετές από τις οποίες επεξεργάστηκαν µε τη χρήση των εφέ εικόνας. Ταυτόχρονα όλοι έδωσαν έµφαση στον τρόπο που οι εικόνες εµφανίζονταν, η µία µετά την άλλη, αξιοποιώντας ποικίλα εφέ από τη λειτουργία εφέ µετάβασης. Επίσης εισήγαγαν µουσική, η οποία ακουγόταν καθ όλη τη διάρκεια του βίντεο τους. Τέλος όλοι περιέλαβαν κάποιο κείµενο στο έργο τους αλλά αυτό έγινε σε µικρή έκταση, δηλαδή, κάποια λέξη ή φράση. Μόνο δύο φοιτητές περιέλαβαν δικό τους βίντεο. Εκ των οποίων µόνο ο ένας ήταν σε θέση να το επεξεργαστεί, δηλαδή, να αποµονώσει κοµµάτια, να τα εντάξει σε διάφορα σηµεία του βίντεο και να τα επεξεργαστεί (εφέ βίντεο). Ο φοιτητής αυτός ήταν και ο µοναδικός που χρησιµοποίησε διάφορα µουσικά κοµµάτια ή άλλα ηχητικά αρχεία, τα οποία επεξεργάστηκε, υποδεικνύοντας έτσι πολύ καλή γνώση όλων των λειτουργιών του WMM. ώδεκα φοιτητές/-τριες επέλεξαν να απεικονίσουν πτυχές του εαυτού τους σε στιγµές χαλάρωσης και διασκέδασης ενώ δύο φοιτητές επέλεξαν να δείξουν στοιχεία από τα ενδιαφέροντα τους και τα χόµπι τους. Ενώ όλοι οι συµµετέχοντες έδωσαν έµφαση στο αισθητικό αποτέλεσµα των βίντεο, µόνο σε δύο βίντεο φάνηκε να δίνεται έντονη έµφαση στην αισθητική εµπειρία που θα έχει ο θεατής. Οµαδικές συνεντεύξεις Κατά τη διάρκεια των οµαδικών συνεντεύξεων, οι οποίες έλαβαν χώρα µετά τη δηµιουργία του έργου «Ο εαυτός µου», οι συµµετέχοντες αναφέρθηκαν σε θέµατα στάσεων και γνώσεων σε σχέση µε το λογισµικό WMM. Το σχήµα 1 παρουσιάζει µία συνολική εικόνα των θεµάτων που εγέρθηκαν επιχειρώντας ταυτόχρονα να αναδείξει και την αλληλεπίδραση ανάµεσά τους. Όλοι οι συµµετέχοντες µίλησαν για την εσωτερική ικανοποίηση που τους πρόσφερε η χρήση του WMM, αναδεικνύοντας έτσι τη σηµαντικότητα της προσωπικής εµπλοκής µε ένα µέσο µε στόχο τη δηµιουργική έκφραση. Αναφέρθηκαν στο πόσο πολύ τους άρεσε και τους ενθουσίασε η δηµιουργία του συγκεκριµένου έργου. Αυτή η εσωτερική ικανοποίηση φάνηκε να καθοδηγεί τις προσπάθειες τους για ανακάλυψη όλο και περισσοτέρων λειτουργιών του WMM µέσα από ένα σκόπιµο παιχνίδι (σχήµα 1, κύκλος Α): Όταν παίζεις µαζί του (µε το WMM) γιατί πρέπει να παίξεις καθώς παίζεις, µαθαίνεις. Στην αρχή δεν ξέρεις τίποτα και καθώς ανοίγεις µερικά πράγµατα ( ) µαθαίνεις και την επόµενη φορά ξέρεις. Κάθε φορά που το χρησιµοποιώ βρίσκω και νέα πράγµατα να χρησιµοποιήσω! Κάθε φορά που το χρησιµοποιώ!! Επίσης η εσωτερική ικανοποίηση που ένιωσαν οι συµµετέχοντες φάνηκε να είναι αρκετά ισχυρή ώστε να επιδεικνύουν επιµονή και εµµονή στη λύση τυχόν προβληµάτων:

εν ξέρω ακόµη αν µπορώ να κάνω κάτι που θέλω ( ) Εννοείται ότι θα το κάνω οπωσδήποτε. Βρέξει-χιονίσει θα τα καταφέρω! Θα το παλέψω!! Α. Αρέσκεια /εσωτερική ικανοποίηση Σκόπιµο παιχνίδι ανακάλυψη επιµονή Β. Γνώσεις χρήσης WMM (λειτουργιών και παιδαγωγική χρήση) Γ. Αντιλήψεις χρησιµότητας Ε. Αντιλήψεις για εικόνα εκπαιδευτικού. Αντιλήψεις ευκολίας χρήσης Πρόθεση χρήσης Σχήµα 1. υναµικές αλληλεπιδράσεις ανάµεσα σε στάσεις και γνώσεις Γενικά ανέφεραν ότι η χρήση του συγκεκριµένου λογισµικού ήταν αρκετά εύκολη τόσο για χρήση του εκ µέρους τους (ως εκπαιδευτικοί) όσο και για χρήση από τα παιδιά. ύο φοιτήτριες έδωσαν παραδείγµατα προσωπικής χρήσης που έκαναν του WMM στο σχολικό πλαίσιο 1 και αναφέρθηκαν συγκεκριµένα στον εντυπωσιασµό των παιδιών όταν είδαν τις δυνατότητες χρήσης του αλλά και στο έντονο τους ενδιαφέρον και ενθουσιασµό για να το χρησιµοποιήσουν και τα ίδια (σχήµα 1, κύκλος Ε). Παράλληλα µερικοί φοιτητές ανέφεραν ότι ενώ η χρήση του WMM είναι σχετικά εύκολη, σου παρέχει τη δυνατότητα να διεκπεραιώσεις και πιο δύσκολες εργασίες και εποµένως η ευκολία χρήσης είναι πάντοτε συναρτηµένη και από το βαθµό δυσκολίας της εργασίας που κάποιος µπορεί να θέλει να διεκπεραιώσει (σχήµα 1, κύκλος ). Στο σηµείο αυτό αναφέρθηκαν σχεδόν σε όλες τις δυνατότητες που παρέχει το WMM, στηριζόµενοι κυρίως στην εµπειρία που είχαν από τη δηµιουργία του έργου «Ο εαυτός µου». έκα συµµετέχοντες επέδειξαν αρκετά καλή γνώση του λογισµικού µε τις αναφορές τους όχι απλά σε είδη πολυτροπικών εφαρµογών (ήχος, στατική και κινούµενη εικόνα) αλλά και στην επεξεργασία αυτών (εφέ επεξεργασίας και µετάβασης). ύο έδειξαν να κάνουν απλή χρήση, χωρίς ιδιαίτερη επεξεργασία ενώ άλλοι δύο αναφέρθηκαν σε ζητήµατα µετασχηµατισµού του αρχικού υλικού (αρχεία µε εικόνες, βίντεο και µουσική) και επέδειξαν µία εξαιρετική καλή χρήση (σχήµα 1, κύκλος Ε). Τόσο η εσωτερική ικανοποίηση που ένιωσαν από την προσωπική χρήση όσο και οι γνώσεις που απέκτησαν µέσα από το σκόπιµο παιχνίδι µε το WMM φάνηκε να αλληλεπιδρούν µε τις αντιλήψεις τους σχετικά µε τη χρησιµότητα τους WMM για εκπαιδευτικούς σκοπούς (σχήµα 1, κύκλος Γ). Συγκεκριµένα, 1 Την περίοδο εφαρµογής της έρευνας οι φοιτητές/-τριες είχαν και πρακτική άσκηση σε δηµοτικά σχολεία.

όταν τους ζητήθηκε να σχολιάσουν την άποψη ότι το WMM δεν προωθεί ιδιαίτερα τη δηµιουργικότητα αφού στην ουσία ο χρήστης επεξεργάζεται έτοιµα αρχεία (εικόνα, ήχος, βίντεο), διατύπωσαν έντονα την αντίθεσή τους. Αναφέρθηκαν στη δυνατότητα που το WMM παρέχει για ανάπτυξη αισθητικής κρίσης, κριτικής σκέψης και δηµιουργικής έκφρασης στα πλαίσια του αναλυτικού προγράµµατος των εικαστικών τεχνών. Υποστήριξαν ότι η δηµιουργία βίντεο µέσω του WMM είναι µία ενεργητική λειτουργία που προκαλεί το παιδί να διαδράσει µε το εργαλείο για να έχει το επιθυµητό αποτέλεσµα. Μερικά από τα σχόλια τους είναι και τα ακόλουθα: Αν αµφισβητήσουµε τη δηµιουργικότητά του είναι σαν αµφισβητούµε και άλλα µέσα. Για παράδειγµα τα άχρηστα υλικά. Τα χρησιµοποιείς για να κάνεις ένα έργο τέχνης. Με την ίδια λογική κάποιος θα έλεγε ότι αφού είναι έτοιµα υλικά, τότε δεν είναι δηµιουργικό το έργο που φτιάχνεις. Η ουσία είναι το πώς τα χρησιµοποιείς και τι φτιάχνεις µε αυτά. εν µπορούµε να τα (τα βίντεο που έφτιαξαν) αµφισβητήσουµε ως τέχνη γιατί µε την ίδια λογική κι ο σκηνοθέτης που κάνει µία ταινία δε θα έπρεπε τότε να είναι καλλιτέχνης. Αλλά φυσικά είναι! Παρόλο που όλοι οι συµµετέχοντες εξέφρασαν έντονα θετικές στάσεις απέναντι στο WMM τόσο σε προσωπικό επίπεδο όσο και για τη χρησιµότητα και ευκολία χρήσης του στην εκπαιδευτική πράξη, οι οποίες σε σηµαντικό βαθµό φάνηκε να επηρεάζονται και από τις γνώσεις που αποκτήθηκαν από τη χρήση του WMM για δηµιουργία ενός έργου, δε φάνηκαν να έχουν την ίδια έντονη πρόθεση για να το χρησιµοποιήσουν στην εκπαιδευτική πράξη. ηλαδή, όταν ρωτήθηκαν απευθείας για την πρόθεση χρήσης οι µισοί δήλωσαν ότι θα το χρησιµοποιούσαν οπωσδήποτε ενώ οι υπόλοιποι µισοί φάνηκαν να έχουν ενδοιασµούς. Όσοι είχαν ενδοιασµούς δήλωσαν ότι ενώ εκείνοι µπορεί να έχουν την απαραίτητη γνώση (τρόπος χρήσης και σύνδεση µε το νέο αναλυτικό πρόγραµµα εικαστικών τεχνών), δεν ήταν σίγουροι σε ποιες τάξεις αναµένεται ότι τα παιδιά θα έχουν τις απαραίτητες γνώσεις/δεξιότητες χρήσης υπολογιστών (υποθέτοντας ότι πιθανότατα παιδιά των τάξεων Ε και Στ θα έχουν τις αναµενόµενες δεξιότητες) και εξέφρασαν αµφιβολίες για την ύπαρξη της απαραίτητης τεχνητής υποστήριξης και υλικοτεχνικής υποδοµής (π.χ., ένας υπολογιστής για κάθε παιδί) σε σχολεία. Ατοµικές συνεντεύξεις Κατά τη διάρκεια των ατοµικών συνεντεύξεων (οι οποίες διεξήχθηκαν ένα µήνα αργότερα από τις οµαδικές συνεντεύξεις) συζητήθηκαν και πάλι ζητήµατα γνώσεων και στάσεων ως προς τη χρήση του WMM στην εκπαιδευτική πράξη στο πλαίσιο των εικαστικών τεχνών. Σε ένα µεγάλο βαθµό επιβεβαιώθηκαν ζητήµατα που είχαν συζητηθεί κατά τη διάρκεια των οµαδικών συνεντεύξεων αλλά αυτή τη φορά τα παραδείγµατά των συµµετεχόντων εστίαζαν στη χρήση του WMM στα πλαίσια της προαιρετικής εργασίας (δηµιουργία βίντεο µε ζήτηµα αιχµής της σύγχρονης κοινωνίας). Αρχικά όλοι οι συµµετέχοντες δήλωσαν ότι είχαν αποκτήσει σηµαντικές γνώσεις για τη χρήση του WMM µέσα από τις δραστηριότητες που εµπλάκηκαν. Σε µία προσπάθεια να διευκρινιστεί η αυτοπεποίθηση που ένιωθαν για τις γνώσεις που κατείχαν τους ζητήθηκε να κυκλώσουν σε µία κλίµακα από µηδέν µέχρι δέκα (όπου το «µηδέν» δήλωνε ότι δεν είχαν καµία γνώση ενώ το «δέκα» ότι είχαν πάρα πολύ καλή γνώση) τις γνώσεις τους πριν και µετά τις δραστηριότητες. Όλοι (εκτός από δύο) δήλωσαν ότι αρχικά δεν είχαν καµία γνώση (µηδενική τιµή) ενώ µετά οι τιµές που έδωσαν κυµαίνονταν από 7-9. ύο δήλωσαν ότι κατείχαν αρκετά το λογισµικό τόσο πριν (δήλωσαν τις τιµές 9 και 10), όσο και µετά τις δραστηριότητες (δήλωσαν την τιµή 10). Όλοι διαπίστωσαν τη

σηµαντικότητα αυτής της γνώσης για την ενσωµάτωση του συγκεκριµένου λογισµικού στην εκπαιδευτική πράξη. Χαρακτηριστικά µία φοιτήτρια ανέφερε: Από τη στιγµή του το διδάχθηκα εδώ (στο µάθηµα) και είδα ότι είναι κατάλληλο, θα το χρησιµοποιήσω. Εάν όµως ένα πρόγραµµα δεν το είδα εδώ και δεν µπήκα στη διαδικασία να σκεφτώ πώς µπορώ να το χρησιµοποιήσω στο µάθηµα της τέχνης, τότε σίγουρα δε θα το χρησιµοποιήσω! Θετικές ήταν και οι στάσεις των συµµετεχόντων ως προς τη χρήσης του WMM στην εκπαιδευτική πράξη, πλην από µίας συµµετέχουσας η οποία ανάφερε ότι ενώ δεν είχε αρνητικές στάσεις, δε θα το χρησιµοποιούσε µε παιδιά σε τάξη. Οι υπόλοιποι ανέπτυξαν σηµαντικά επιχειρήµατα υπέρ της ενσωµάτωσης του WMM στο µάθηµα των εικαστικών τεχνών που αφορούσαν την ανταπόκριση του στα ενδιαφέροντα των παιδιών και την καταλληλότητά του για διάφορα θέµατα αλλά κυρίως για ζητήµατα αιχµής της σύγχρονης κοινωνίας. Ταυτόχρονα αυτοί οι φοιτητές δήλωσαν και την πρόθεση χρήσης του WMM στην εκπαιδευτική πράξη διαφοροποιώντας έτσι µερικοί την αρχική τους δήλωση κατά τη διάρκεια των οµαδικών συνεντεύξεων όπου εξέφρασαν αµφιβολίες. Σε σχέση µε τα ενδιαφέροντα των παιδιών ανέφεραν ότι τα µεγάλα παιδιά του δηµοτικού (Ε και Στ τάξεις) έχουν κουραστεί από τη συχνή χρήση συγκεκριµένων υλικών (παστέλ και µπογιές) και αποζητούν τη χρήση άλλων µέσων και ιδιαίτερα τεχνολογικών µέσων, όπως και οι ίδιοι άλλωστε: Μπογιές, παστέλ, ακρυλικά είναι υλικά που χρησιµοποιώ από την πρώτη τάξη του δηµοτικού µέχρι σήµερα. Υλικά που χρησιµοποιώ από τότε που θυµάµαι τον εαυτό µου και τα επεξεργάστηκα πολλές φορές στη ζωή µου. Στην τέχνη πρέπει να ανακαλύπτουµε και να δοκιµάζουµε καινούρια υλικά όπως και γενικότερα στην ζωή µας πρέπει να ανακαλύπτουµε και να δοκιµάζουµε καινούρια πράγµατα. Σε µια περίοδο που η τεχνολογία κυριαρχεί γύρω µας θεωρώ πως είναι απαραίτητο να δίνουµε στους µαθητές γνώσεις σχετικά µε τον χειρισµό αυτής. Επιπλέον ανέφεραν ότι η τεχνολογία έχει τη δυνατότητα να προσελκύσει και παιδιά που έχουν χαµηλή αυτοπεποίθηση στις ικανότητες τους και αποφεύγουν να συµµετέχουν στο µάθηµα της τέχνης. Χαρακτηριστικά ένας φοιτητής είπε: Είναι κάτι εντελώς διαφορετικό. Θα τραβούσε το ενδιαφέρον όλων των παιδιών ( ) Ως δραστηριότητα, ενσωµατωµένη στην τέχνη, θεωρώ ότι έχει να προσφέρει πάρα πολλά γιατί απλά δίνει ευκαιρίες και στα παιδιά που δεν ενδιαφέρονται για την τέχνη. Επειδή θα κάνουν κάτι εντελώς διαφορετικό. Και µπορεί να νοµίζουν ότι δεν έχει καµία σχέση µε τέχνη επειδή µιλάµε για ένα υπολογιστή και πρέπει να κάνουν άλλα πράγµατα. Θα µπορούσε να τους τραβήξει την προσοχή! Σε σχέση µε την καταλληλότητα του WMM για ζητήµατα αιχµής της σύγχρονης κοινωνίας, όλοι ανέφεραν ότι ήταν εξαιρετικά κατάλληλο τόσο για ανάπτυξη εκπαιδευτικού υλικού από τους ίδιους όσο και για τη δηµιουργία έργου (βιντεοτέχνη) από τα παιδιά. Συγκεκριµένα ανέφερα ότι µέσα από την προσωπική χρήση του διαπίστωσαν ότι µπορούσαν να προσεγγίσουν ζητήµατα αιχµής της σύγχρονης κοινωνίας, τα οποία ήταν αρκετά περίπλοκα. Με το WMM ήταν σε θέση να αναπτύξουν διάφορες πτυχές του ζητήµατος που επέλεξαν µέσα σε λίγο χρόνο και µε ένα εξαιρετικά ενδιαφέρον και ελκυστικό τρόπο, ο οποίος ήταν πολυτροπικός. Εξάλλου ανέφεραν ότι αυτός ο τρόπος έχει ήδη µεγάλη απήχηση σε χιλιάδες νέους αναφερόµενοι και στη µεγάλη χρήση του youtube (ένας φοιτητής είχε µάλιστα ήδη αναρτήσει το βίντεο του στο youtube). Ο τρόπος προσέγγισης αυτών των ζητηµάτων τους έδωσε επίσης τη δυνατότητα να

προβληµατίσουν τον θεατή και να τον βοηθήσουν να αναπτύξει κριτική σκέψη στα ζητήµατα που εγείρονταν: Στο δικό µου βίντεο δεν ήθελα να χρησιµοποιήσω λέξεις. εν ήθελα να ωθήσω το θεατή να σκεφτεί αυτό που θέλω. Ήθελα να τον προβληµατίσω, µόνο του. ηλαδή, δες απλά δες, δες τι γίνεται, και µετά σκέψου, µόνος σου. ε θέλω να δώσω κάτι έτοιµο εγώ απλά θέλω να δείξω πέντε πράγµατα. Θεωρώ ότι για να είχα το ίδιο αποτέλεσµα που θα έχω µε αυτό το βίντεο ( ) να προβληµατίσω τον θεατή ( ) µε άλλο τρόπο, µπορεί να µην τα καταφέρω ποτέ. Εννοώ ότι τον τρόπο που εκλαµβάνει ο καθένας αυτό που βλέπει ( ). Κι αυτό είναι η τέχνη, είναι υποκειµενική. Ο καθένας βλέπει κάτι διαφορετικά, το κρίνει διαφορετικά Με βάση λοιπόν τα δικά τους βιώµατα υποστήριξαν έντονα τις θετικές επιπτώσεις που µπορεί να έχει η χρήση του WMM στην εκπαιδευτική πράξη, ιδίως για σύγχρονα ζητήµατα. Τα ζητήµατα που οι ίδιοι επέλεξαν να αναδείξουν καθώς µαστίζουν τη σύγχρονη κυπριακή κοινωνία ήταν ο ρατσισµός (κυρίως φυλετικός, επτά φοιτητές/-τριες), η φτώχεια (ένας φοιτητής), ο χουλιγκανισµός (ένας φοιτητής), τα ατυχήµατα νέων µε µηχανές (µία φοιτήτρια), και η κακοποίηση παιδιών (µία φοιτήτρια). Συµπεράσµατα Η παρούσα εργασία πραγµατεύεται ζητήµατα που αφορούν την ανάπτυξη τόσο θετικών στάσεων έναντι της τεχνολογίας όσο και ζητήµατα που αφορούν την ανάπτυξη παιδαγωγικού περιεχοµένου γνώσης για συγκεκριµένο ανοιχτό λογισµικό, το WMM. Τα ερευνητικά δεδοµένα υποδεικνύουν ότι για να µπορέσουν οι µελλοντικοί εκπαιδευτικοί να υλοποιήσουν τις πτυχές του νέου αναλυτικού προγράµµατος των εικαστικών τεχνών που σχετίζονται µε νέα τεχνολογικά µέσα θα πρέπει να αναπτύξουν ειδικευµένη γνώση (Angeli & Valanides, 2009). Η γνώση αυτή θα πρέπει να αφορά όχι µόνο τις δυνατότητες του συγκεκριµένου λογισµικού (τεχνολογική γνώση) αλλά και να έχει παιδαγωγικό χαρακτήρα (παιδαγωγική γνώση) καθώς και να σχετίζεται άµεσα µε το περιεχόµενο του µαθήµατος (γνώση εικαστικών τεχνών). Η ανάπτυξη της γνώσης αυτής έγινε µέσα από δραστηριότητες που περιλάµβαναν και τους τρεις τοµείς γνώσεων, η οποία στο σχήµα 2 αναπαρίσταται µε την τοµή των τριών κύκλων (Koehler & Mishra, 2009) κι Σχήµα 2. Η τεχνολογική παιδαγωγική περιεχόµενου γνώση (TPACK technological pedagogical content knowledge, Koehler & Mishra, 2009)

όχι µέσα από δραστηριότητες που στόχευαν στον κάθε τοµέα ξεχωριστά. Τα δεδοµένα επιβεβαιώνουν ότι µία τέτοια γνώση είναι πιο συνεκτική και χρήσιµη για µελλοντικούς εκπαιδευτικούς (Cochran et al., 1993), καθώς οι άπειροι εκπαιδευτικοί δεν µπορούν αβίαστα να κάνουν συνδέσεις ανάµεσα σε διαφορετικούς τύπους γνώσεων και χρειάζονται παραδείγµατα τέτοιων συνδέσεων. Η συγκεκριµένη προσέγγιση κίνησε το ενδιαφέρον των συµµετεχόντων σε µεγάλο βαθµό καθώς περιελάµβανε την προσωπική τους εµπλοκή µε δηµιουργία έργων. Η άµεση, ενεργητική τους εµπλοκή µέσα από σκόπιµο παιχνίδι που τους ενθουσίασε και τους κίνησε το ενδιαφέρον, ενίσχυσε τις στάσεις τους ως προς την ενσωµάτωση του λογισµικού WMM στην εκπαιδευτική πράξη, αναδεικνύοντας τον ρόλο τόσο των στάσεων (τεχνολογικής αποδοχής) όσο και των γνώσεων ως προς τις προθέσεις τους για να χρησιµοποιήσουν το WMM στο µάθηµα των εικαστικών τεχνών. Όσο περισσότερο εµπλέκονταν µε δραστηριότητες χρήσης του WMM στο παιδαγωγικό πλαίσιο του µαθήµατος των εικαστικών τεχνών και ένιωθαν εσωτερική ικανοποίηση από το αποτέλεσµα και τις δεξιότητες που ανέπτυσσαν τόσο πιο θετικά ήταν διακείµενοι ήταν ως προς την ευκολία χρήσης και τη χρησιµότητά του. Η σύνδεση των στάσεων και των γνώσεων των µελλοντικών εκπαιδευτικών αναπαρίσταται στο σχήµα 3. Στο σχήµα 3 τα σχήµατα που αντιπροσωπεύουν τις γνώσεις και τις στάσεις είναι παρόµοια µε οδοντωτούς τροχούς για να δείξουν την αλληλοσυνδεόµενη σχέση που έχουν οι δύο έννοιες και εποµένως την αλληλεπίδραση τους στην προτιθέµενη χρήση η οποία θα καθορίσει σε µεγάλο βαθµό την πραγµατική χρήση της τεχνολογίας στο µάθηµα των εικαστικών τεχνών (ο όρος «γνώσεις» αναφέρεται στην τεχνολογική παιδαγωγική περιεχοµένου γνώση για το συγκεκριµένο λογισµικό και ο όρος «στάσεις» αναφέρεται σε θέµατα τεχνολογικής αποδοχής, δηλαδή, αντιλήψεις ευκολίας χρήσης και χρησιµότητας, αρέσκειας, και εικόνας του εκπαιδευτικού). ΠΡΟΤΙΘΕΜΕΝΗ ΧΡΗΣΗ Σχήµα 3. Η αλληλεπίδραση στάσεων και γνώσεων Περαιτέρω η δυνατότητα που δόθηκε στους µελλοντικούς εκπαιδευτικούς να µελετήσουν, έστω και σύντοµα, πτυχές της τέχνης της σύγχρονης εποχής και να εκφραστούν προσωπικά γύρω από προβλήµατα της σύγχρονης κοινωνίας φαίνεται ότι λειτούργησε καταλυτικά έτσι ώστε να θέλουν να προσφέρουν τη δυνατότητα στους µελλοντικούς µαθητές τους να διαπραγµατεύονται και να εξετάζουν ζητήµατα της σύγχρονης τοπικής κοινωνίας, κάτι που προτείνεται κι από την Gude (2004). Ταυτόχρονα φάνηκε να υποστηρίζουν την καταλληλότητα του συγκεκριµένου µέσου για ανάπτυξη της δηµιουργικότητας και της κριτικής σκέψης γύρω από ζητήµατα αιχµής της σύγχρονης τοπικής κοινωνίας, τα οποία χαρακτηρίζονται

από πολυπλοκότητα. Η δυνατότητα που παρέχει το WMM για ανάδειξη πολλαπλών πτυχών µέσα από ένα έργο (βίντεο) και η πρόσκληση στον θεατή να πάρει θέση φαίνεται να θέτει τις βάσεις για τη σύνδεση της ανάπτυξης της κριτικής σκέψης για το άµεσο περιβάλλον του παιδιού µέσα από εικαστικές δραστηριότητες (Duncum, 2008). Η βιντεοτέχνη (video art) είναι µία σύγχρονη µορφή τέχνης που διαπραγµατεύεται κυρίως καθηµερινά ζητήµατα της σύγχρονης τοπικής κοινωνίας. Στην παρούσα εργασία δεν εξετάστηκαν σε έκταση όλες οι πτυχές της βιντεοτέχνης αλλά κάποιες πτυχές αυτής που υποστηρίζονται από το λογισµικό WMM. Συγκεκριµένα αναδείχθηκε ο ρόλος κλειδί που διαδραµατίζει ο εκπαιδευτικός στην παροχή µαθησιακών ευκαιριών σε παιδιά για τη χρήση των νέων τεχνολογιών στην εικαστική παιδεία και ειδικότερα ο σηµαντικός ρόλος των γνώσεων και στάσεων που έχουν. Είναι λοιπόν απαραίτητη προϋπόθεση να ενδυναµωθούν οι γνώσεις αλλά και οι στάσεις των µελλοντικών εκπαιδευτικών µέσα από δραστηριότητες µε νόηµα για συγκεκριµένα λογισµικά τα οποία προάγουν την ενεργητική µάθηση, δίνουν τη δυνατότητα πολλαπλών επιλογών και εποµένως τη δυνατότητα ανάπτυξης της κριτικής σκέψης, προκαλούν το σκόπιµο παιχνίδι, παρέχουν ευκαιρίες εσωτερικής ικανοποίησης και τέλος δίνουν τη δυνατότητα στον χρήστη να αναπτύξει αυτονοµία. Τα αποτελέσµατα της έρευνας είναι ενθαρρυντικά ως προς τις δυνατότητες που το WMM παρέχει όσον αφορά το να προκαλέσει το έντονο και αµείωτο ενδιαφέρον εκπαιδευτικών και παιδιών. Περαιτέρω έρευνα µε παιδιά θα αναδείξει ζητήµατα που αφορούν τις δικές τους απόψεις και στάσεις ως προς τις δυνατότητες που τους δίνει το συγκεκριµένο µέσο για πραγµατική δηµιουργική έκφραση των δικών τους µηνυµάτων, ανησυχιών ή/και προβληµατισµών σε διάφορα θέµατα και ειδικά σε θέµατα της καθηµερινής ζωής τους. Αναφορές Angeli, C., & Valanides, N. (2009). Epistemological and methodological issues for the conceptualization, development, and assessment of ICT TPCK: Advances in technological pedagogical content knowledge (TPCK). Computers & Education 52, 154 168. Cochran, K., DeRuiter, J., & King, R. (1993). Pedagogical content knowing: an integrative model for teacher preparation. Journal of Teacher Education, 44 (4), pp. 263-272. Davis, F. D. (1989). Perceived usefulness, perceived ease of use, and user acceptance of information technology. MIS Quarterly, 13 (3), 319-339. Duncum, P. (2008). Holding aesthetics and ideology in tension. Studies in Art Education, 49 (2), 122-135. Gude, O. (2004). Postmodern Principles: In Search of a 21st Century Art Education. Art Education 57, (1), p. 6-14. Hu Jen-Hwa, P. Clark,T., & Ma, W. W. (2003). Examining technology acceptance by school teachers: a longitudinal study. Information & Management, 41, 227 241. Koehler, M.J., & Mishra, P. (2009). What is technological pedagogical content knowledge? Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 9 (1). Retrieved from: http://www.citejournal.org/ vol9/iss1/general/article1.cfm Ma W. W., Anderson, R., & Streithw K. (2005). Examining user acceptance of computertechnology: an empirical study of student teachers. Journal of Computer Assisted Learning, 21, 387 395.

Pavlou, V., & Vryonides, M. (2009). Understanding factors that influence teachers technology acceptance and actual computer use for teaching; the case of Greece, Mediterranean Journal of Educational studies, 14 (2), 5-25. Roussos, P. (2007). The Greek computer attitudes scale: construction and assessment of psychometric properties, Computers in Human Behavior, 23, 578-590. Shulman, L. (1986). Those who understand: knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 10 (2), 4-14. Wixom, B., & Todd, P. (2005). A Theoretical Integration of User Satisfaction and Technology Acceptance. Information Systems Research, 16 (1), 85 102. Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισµού (2010). Αναλυτικά προγράµµατα Προδηµοτικής, ηµοτικής και Μέσης Εκπαίδευσης. Λευκωσία: Υ.Π.Π., Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Υπηρεσία Ανάπτυξης Προγραµµάτων.