ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ. Κοινωνικές και συναισθηματικές δεξιότητες σε μαθητές τμημάτων ένταξης

Διαπανεπιστημιακό - Διατμηματικό Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών «Ψυχοπαιδαγωγική της ένταξης: ένα σχολείο για όλους» ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ Κοινωνικές και συναισθηματικές δεξιότητες σε μαθητές τμημάτων ένταξης Βασιλική Κουτραφούρη ΑΜ. 114 Αθήνα, 2014

Περιεχόμενα ΜΕΡΟΣ Α (Θεωρητικό) Περίληψη... 5 Abstract... 6 Ευχαριστίες... 7 Εισαγωγή... 9 Κεφάλαιο 1: Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες και ένταξη... 12 1.1.Εννοιολογικός προσδιορισμός Ε.Ε.Α... 12 1.2.Η Ειδική Αγωγή και οι Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες... 13 1.3.Τα άτομα με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες... 16 1.4.Εννοιολογικός προσδιορισμός της ένταξης... 25 1.5. Το Ενταξιακό σχολείο... 29 1.6.Ενταξιακή εκπαίδευση και ελληνική πραγματικότητα... 34 Κεφάλαιο 2: Τμήματα Ένταξης και μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες... 38 2.1. Εισαγωγικά... 38 2.2. Η ένταξη ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες... 40 2.3. Οργάνωση και λειτουργία των τμημάτων ένταξης... 41 2.4. Παιδαγωγικοί στόχοι στην εκπαίδευση των Α.με.Ε.Ε.Α στο γενικό σχολείο... 42 2.5. Εκπαιδευτικές αρχές και προσεγγίσεις στην εκπαιδευτική διαδικασία... 42 2.6. Μαθησιακές δυσκολίες... 45 2.6.1 Γενική Θεώρηση... 45 2.6.2. Χαρακτηριστικά παιδιών με Μ.Δ... 47 2.6.3. Γνωστικά χαρακτηριστικά... 49 2.6.4 Ψυχοκοινωνικά χαρακτηριστικά... 58 2.7. Δόμηση ενός θεωρητικού μοντέλου παιδαγωγικής πράξης στην ένταξη... 63 2

2.8. Τμήματα ένταξης και συνεκπαίδευση: Εναλλακτικά μοντέλα εκπαίδευσης για τα Α.με.Ε.Ε.Α... 64 ΜΕΡΟΣ Β (Ερευνητικό) Κεφάλαιο 1... 66 Μεθοδολογία της έρευνας... 66 1.1. Προβληματική της έρευνας... 66 1.2. Αναγκαιότητα της έρευνας... 68 1.3. Σκοπός της έρευνας... 69 1.4.Ερευνητικά ερωτήματα... 70 1.5. Επιλογή της μεθόδου... 70 1.6. Εργαλείο της έρευνας... 70 1.7.Το δείγμα της έρευνας... 71 1.8.Μέθοδος ανάλυσης των ερευνητικών δεδομένων... 72 1.9. Δημογραφικά χαρακτηριστικά του δείγματος της έρευνας... 72 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2... 74 Αποτελέσματα... 74 2.1.Ανάλυση μαθησιακών συμπεριφορών από το «Ανιχνευτικό κριτήριο μαθησιακής συμπεριφοράς LDDI»... 74 2.1.1.Ανάλυση μαθησιακών συμπεριφορών ως προς την «Πρόσληψη του Λόγου»... 74 2.1.2.Ανάλυση μαθησιακών συμπεριφορών ως προς την «Έκφραση Λόγου»... 76 2.1.3.Ανάλυση μαθησιακών συμπεριφορών ως προς την «Ανάγνωση»... 77 2.1.4.Ανάλυση μαθησιακών συμπεριφορών ως προς την «Γραφή»... 78 2.1.5.Ανάλυση μαθησιακών συμπεριφορών ως προς τα «Μαθηματικά»... 79 2.1.6.Ανάλυση μαθησιακών συμπεριφορών ως προς τον «Συλλογισμό»... 80 2.2.Ανάλυση μαθησιακών συμπεριφορών από το «Peer relations checklist»... 81 2.2.1. Ανάλυση μαθησιακών συμπεριφορών ως προς τον άξονα Α «Συμμετοχή σε συλλογικές, μαθησιακές, δραστηριότητες»... 81 3

2.2.2. Ανάλυση μαθησιακών συμπεριφορών ως προς τον άξονα Β «Συμμετοχή σε συλλογικές, μη μαθησιακές, δραστηριότητες»... 82 2.2.3. Ανάλυση μαθησιακών συμπεριφορών ως προς τον άξονα Γ «Φιλικές σχέσειςπαρέες»... 84 2.2.4.Ανάλυση μαθησιακών συμπεριφορών ως προς τον άξονα Δ «Διαχείριση προβλημάτων-αρνητικών αντιδράσεων»... 85 2.3.Ανάλυση της σχέσης του ανιχνευτικού κριτηρίου μαθησιακής συμπεριφοράς LDDI και του Peer relations checklist»... 87 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3... 88 Συμπεράσματα και προτάσεις... 88 3.1.Συμπεράσματα σε σχέση με τα ερευνητικά ερωτήματα... 88 3.2.Γενικά συμπεράσματα... 89 Βιβλιογραφία... 95 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ... 105 4

Περίληψη Έχει πλέον εδραιωθεί η άποψη ότι οι μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, ανεξάρτητα από τα χαρακτηριστικά ή τις δυσκολίες τους, πρέπει να έχουν ίσες ευκαιρίες μάθησης μαζί με τους υπόλοιπους μαθητές σ ένα κοινό σχολείο, όπου συντελείται η ομαλή ανάπτυξη κάθε παιδιού και η απόκτηση γνωστικών και κοινωνικών δεξιοτήτων. Στόχος στην έρευνα αυτή ήταν να διερευνηθούν οι κοινωνικές και συναισθηματικές δεξιότητες σε μαθητές Τμημάτων Ένταξης, σε σχέση με τις διαστάσεις της προσωπικότητάς τους, τη γνωστική και ψυχοκοινωνική τους ανάπτυξη. Η έρευνα διενεργήθηκε σε σχολεία της Αττικής, στις τάξεις Ε και Στ Δημοτικού. Χορηγήθηκαν το Ανιχνευτικό κριτήριο μαθησιακής συμπεριφοράς LDDI και το Peer relations checklist. σε 120 εκπαιδευτικούς. Ως προς το ανιχνευτικό κριτήριο μαθησιακής συμπεριφοράς LDDI όπως προέκυψε από την ανάλυση των αποτελεσμάτων τα παιδιά της πειραματικής ομάδας είναι πιθανόν να εμφανίζουν προβλήματα σε όλες τις υπό μελέτη παραμέτρους του κριτηρίου σε σχέση με τα παιδιά της ομάδας ελέγχου. Στους παράγοντες «Συμμετοχή σε συλλογικές, μαθησιακές, δραστηριότητες» και «Συμμετοχή σε συλλογικές, μη μαθησιακές δραστηριότητες» φάνηκε ότι τα παιδιά της πειραματικής ομάδας εμφανίζουν συμμετοχή σε συλλογικές ή μη μαθησιακές δραστηριότητες. Οι μαθητές που φοιτούν στο τμήμα ένταξης έχουν καλύτερη εικόνα εαυτού και είναι πιο ήρεμοι με αποτέλεσμα να μπορούν να συνάψουν φιλικές σχέσεις με τους συνομηλίκους τους. Ως προς το κριτήριο Peer relations checklist τα παιδιά της πειραματικής ομάδας εμφανίζουν καλή συμμετοχή σε συλλογικές ή μη μαθησιακές δραστηριότητες, εμφανίζουν «μέτρια συμμετοχή» σε φιλικές σχέσεις-παρέες και χαμηλή συμμετοχή σε διαχείριση προβλημάτων-αρνητικών αντιδράσεων, σε σχέση με τα παιδιά της ελέγχου. 5

Abstract It is well established that pupils with special educational needs, regardless of the characteristics or difficulties, should have equal opportunities of learning with other students in a public school, the place in where every child has normal development and acquisition of his cognitive and social skills. The goal in this research was to investigate the social and emotional skills in students integration classes in relation to the dimensions of their personality, cognitive and psychosocial development. The survey was conducted by 120 teachers in schools of Attica, ranks fifth and sixth grade. Every teacher filled the Learning Disabilities Diagnostic Inventory LDDI and Peer relations checklist. In the LDDI the analysis of the results has shown that the children of the experimental group are likely to exhibit problems in all the parameters of the criterion in relation to children in the control group. Factors "Participation in collaborative, learning activities" and "participation in collaborative, non- learning activities" indicated that children in the experimental group show participation in collaborative or non-learning activities. Students who attend integration classes have better self image and is more relaxed so they can enter into friendly relations with their peers. Regarding Peer relations checklist the children in the experimental group show good participation in collaborative learning activities or not learning, show modest participation to friendly relations and low participation in problems management, compared with children of control group. 6

Ευχαριστίες Καταρχάς, θα ήθελα να ευχαριστήσω θερμά την επόπτη για την εμπιστοσύνη, τη στήριξη, και την ουσιαστική βοήθεια που μου παρείχε καθ όλη τη διάρκεια εκπόνησης της διπλωματικής αυτής εργασίας. Η εποπτεία και η πολύτιμη επιστημονική της καθοδήγηση συνέβαλαν ουσιαστικά στην εκπόνηση της εργασίας. Επίσης, ευχαριστίες θα ήθελα να εκφράσω στα άλλα μέλη της συμβουλευτικής επιτροπής, για την εποπτεία και τις σημαντικές επισημάνσεις κατά την εκπόνηση της μελέτης. Θα ήθελα να εκφράσω τις ευχαριστίες μου στους εκπαιδευτικούς που δέχτηκαν πρόθυμα να συμμετάσχουν στην έρευνα, καθώς και στους διευθυντές των αντίστοιχων σχολικών μονάδων για την πολύτιμη βοήθειά τους στη διεξαγωγή της έρευνας. Λέξεις κλειδιά: ψυχο-κοινωνική ανάπτυξη, κοινωνικές και συναισθηματικές δεξιότητες, μαθητές τμημάτων ένταξης, Ανιχνευτικό κριτήριο μαθησιακής συμπεριφοράς LDDI, peer ralations checklist. Αρκτικόλεξα 7

ΑμΕΑ, ΑμΕΕΑ Ε.Τ. Τ.Ε. ΕΑΕ ΣΜΕΑ ΕΠΕ ΕΕΠ ΕΕΠ ΟΟΣΑ ΥΠΕΠΘ Π.Ι. ΔΕΠΠΣ ΑΠΣ ΚΔΑΥ ΚΕΔΔΥ ΠΟΥ UPIAS Άτομα με Ειδικές Ανάγκες Άτομα με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες, σύμφωνα με το Ν.2817/2000 Ειδική Τάξη Τμήμα Ένταξης Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση Σχολικές Μονάδες Ειδικής Αγωγής Εξατομικευμένο Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Ειδικό Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα Εξατομικευμένο Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα Οργανισμός Οικονομικής Συνεργασίας και Ανάπτυξης Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Διαθεματικά Ενιαία Πλαίσια Προγραμμάτων Σπουδών Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών Κέντρα Διάγνωσης, Αξιολόγησης και Υποστήριξης των ατόμων με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες Κέντρα Διάγνωσης Διαφοροδιάγνωσης και Υποστήριξης Παγκόσμια Οργάνωσης Υγείας Union of Physically Impaired Against Segregation 8

Εισαγωγή Τα τελευταία χρόνια έχει εδραιωθεί η άποψη ότι οι μαθητές, ανεξάρτητα από τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά ή τις δυσκολίες τους, πρέπει να έχουν ίσες ευκαιρίες μάθησης μαζί με τους υπόλοιπους μαθητές σ ένα κοινό σχολείο για όλους, όπου συντελείται κατά κύριο λόγο η ομαλή ανάπτυξη κάθε παιδιού και η απόκτηση γνωστικών και κοινωνικών δεξιοτήτων. Το ερευνητικό ενδιαφέρον στο χώρο των επιστημών της αγωγής εστιάστηκε στη δυνατότητα της σχολικής ένταξης των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και στις θετικές επιπτώσεις της στην ολόπλευρη και αρμονική ανάπτυξη της προσωπικότητάς τους, στην αλληλοαποδοχή τους από το κοινωνικό σύνολο και στην ομαλή προσαρμογή τους (ν2817/2000 ). Το πρόβλημα της ένταξης των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο «γενικό» σχολείο και τα πλεονεκτήματά της, έχουν απασχολήσει και εξακολουθούν να απασχολούν την ελληνική και τη διεθνή εκπαιδευτική κοινότητα (Δελλασούδας, 2003. Ζώνιου-Σιδέρη, 2000). Την τελευταία δεκαετία στη χώρα μας, το ερευνητικό ενδιαφέρον στο χώρο των επιστημών της αγωγής εστιάστηκε στη δυνατότητα της σχολικής ένταξης των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και στις θετικές επιπτώσεις της στην ολόπλευρη και αρμονική ανάπτυξη της προσωπικότητάς τους, στην αλληλoαποδοχή τους από το κοινωνικό σύνολο και στην ομαλή προσαρμογή τους (Πολυχρονοπούλου- Ζαχαρογέωργα, 1995). Οι σύγχρονες παιδαγωγικές αντιλήψεις οι οποίες κυριαρχούν είναι της σχολικής και κοινωνικής τους ένταξης, η παροχή ίσων κατά το δυνατόν εκπαιδευτικών ευκαιριών και ο σεβασμός στην πράξη των δικαιωμάτων τους (Κυπριωτάκης, 1995. Τζουριάδου, 2000. Zionts 1997). Συγκεκριμένα, διατυπώνονται απόψεις ειδικών για την κατάργηση των ειδικών σχολείων, ώστε η εκπαίδευση των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες να γίνεται μαζί με μαθητές χωρίς προβλήματα στα «γενικά» σχολεία (Μπάρδης, 1995. Σούλης, 2002. Barton, 2000). Σε πολλές ευρωπαϊκές χώρες οι προσπάθειες προκειμένου να φοιτήσουν οι μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες σε κανονικά σχολικά περιβάλλοντα και όχι σε περιοριστικά, είχε ως αποτέλεσμα τη μείωση του αριθμού των ειδικών σχολείων (Hofman, 1999). Για να είναι δυνατή η ένταξη και η ενσωμάτωση των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο «γενικό» σχολείο χρειάζεται η παρέμβαση να είναι έγκαιρη, να είναι ακριβής η αξιολόγηση των δυνατοτήτων και των αδυναμιών τους και να υπάρχει η κατάλληλη υποστήριξή τους στο σχολικό περιβάλλον μέσω της εφαρμογής ειδικών προγραμμάτων εκπαίδευσης που να ανταποκρίνονται στις ατομικές τους ικανότητες. Κατά συνέπεια, η πολιτεία είναι υποχρεωμένη να στηρίζει τα άτομα με 9

δυσκολίες και τις οικογένειές τους μέσω ειδικών σχολικών υπηρεσιών (Haring, 1990). Επιπλέον, οι ίδιες αυτές υπηρεσίες να έχουν τη δυνατότητα να υποστηρίζουν τους εκπαιδευτικούς, ο ρόλος των οποίων στις νέες συνθήκες είναι δύσκολος. Οι εκπαιδευτικοί, για να καταφέρουν να αντιμετωπίσουν τα προβλήματα των μαθητών τους, χρειάζονται καθοδήγηση από εξειδικευμένο προσωπικό, αφού «το αίσθημα απομόνωσης, εγκατάλειψης και έλλειψης υποστήριξης που συχνά βιώνουν οι εκπαιδευτικοί επιδρά αρνητικά στην ανάληψη πρωτοβουλιών και στην εφαρμογή ενταξιακών πρακτικών» (Βλάχου, Διδασκάλου & Μπέλιου, 2004). Τη σημαντικότητα της διεπιστημονικής παρέμβασης και της υποστήριξης των εκπαιδευτικών, οι οποίοι διδάσκουν σε σχολικές μονάδες στις οποίες εφαρμόζονται προγράμματα ένταξης αναφέρουν διεθνείς και ελληνικές έρευνες ( Giangreco, 1997). Στη χώρα μας και διεθνώς η διάγνωση, η αξιολόγηση και η υποστήριξη των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, η συμβουλευτική των οικογενειών τους και η υποστήριξη των εκπαιδευτικών γίνεται από ειδικά στελεχωμένες, με εξειδικευμένους επιστήμονες, διαγνωστικές και υποστηρικτικές υπηρεσίες (Πολυχρονοπούλου- Ζαχαρογέωργα, 1995). Συνεχείς είναι οι εκκλήσεις και οι επισημάνσεις όλων όσων εμπλέκονται με την εκπαίδευση των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες για την αναγκαιότητα της ύπαρξης ποιοτικών υποστηρικτικών δομών στο πλαίσιο του σχολείου με τέτοιες αρμοδιότητες, οι οποίες να υποστηρίζουν τους μαθητές και τους εκπαιδευτικούς. Παρόλα αυτά, οι σύγχρονες πρακτικές συνεχίζουν να χαρακτηρίζονται από τη δημιουργία υπηρεσιών μη αποτελεσματικών, που δεν αναπτύσσουν πλαίσια συνεργασίας με το σχολείο και τα μέλη της εκπαιδευτικής κοινότητας και δεν προάγουν «ενταξιακές» πρακτικές. Για πολλές δεκαετίες, οι ανάγκες ενός μεγάλου ποσοστού παιδιών σε όλο τον κόσμο δεν καλύπτονταν στο χώρο του σχολείου. Μεγαλύτερη ευαισθητοποίηση ως προς την αναγνώριση του δικαιώματος όλων των παιδιών, ανεξαρτήτως της όποιας ιδιαιτερότητας, στην οργανωμένη εκπαίδευση εκδηλώθηκε από το δεύτερο μισό του 20ου αιώνα και εξής. Μια κατηγορία μαθητών που στερούνταν κατάλληλης εκπαίδευσης ήταν οι μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Σταδιακά, η φιλοσοφία για την εκπαίδευση των μαθητών αυτών άρχισε να αλλάζει. Οι σημαντικότερες αλλαγές στο επίπεδο αυτό σημειώθηκαν τις τρεις τελευταίες δεκαετίες του 20ου αιώνα, κατά τη διάρκεια των οποίων πολλές χώρες αποδέχθηκαν την ιδέα της ένταξης των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο γενικό σχολείο και επιχείρησαν να εφαρμόσουν το συγκεκριμένο θεσμό. Η ιδέα της ένταξης έχει γίνει αποδεκτή, σε νομοθετικό επίπεδο, και στη χώρα μας, γεγονός που τροφοδότησε τις προσπάθειες για την εφαρμογή της τα τελευταία χρόνια. Εφαρμογή της ένταξης, καθώς και η προσπάθεια να εφαρμοστεί μια νέα προσέγγιση που εμφανίστηκε τα τελευταία χρόνια, η συνεκπαίδευση, συνεπάγεται αλλαγές σε επίπεδο εκπαιδευτικής πολιτικής, δομής και λειτουργίας εκπαιδευτικού συστήματος καθώς και διεύρυνση του ρόλου του γενικού παιδαγωγού, ο οποίος 10

καλείται, μεταξύ άλλων, να διαφοροποιήσει τις διδακτικές πρακτικές του και να αναπτύξει δεξιότητες, που θα του επιτρέψουν να ανταποκριθεί στις αυξημένες απαιτήσεις που προκύπτουν από την εφαρμογή των νέων τάσεων. Η επιτυχία, βέβαια, της ένταξης και της συνεκπαίδευσης εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τις αντιλήψεις που οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί έχουν σχετικά με τις σύγχρονες εκπαιδευτικές προσεγγίσεις που αφορούν τους μαθητές με ειδικές ανάγκες και από την προσωπική τους δέσμευση για την αποτελεσματική εφαρμογή τους. Η έρευνα έχει ως στόχο να διερευνήσει τις κοινωνικές και συναισθηματικές δεξιότητες των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, σε σχέση με τη γνωστική και ψυχοκοινωνική τους ανάπτυξη. Μια σταθερή αλλά και ισορροπημένη σχέση μεταξύ των ιδιοτήτων αυτών θα επιτρέπει στο να προβλέπουμε καλύτερα το επίπεδο της κοινωνικής και συναισθηματικής κατάστασης των μαθητών αυτών. Στη σύγχρονη κοινωνία ο ρόλος του σχολείου είναι πολύπλευρος και πολυεπίπεδος, καθώς δεν συνίσταται μόνο στη μετάδοση γνώσεων και στην προετοιμασία για τη μετέπειτα επαγγελματική αποκατάσταση των μαθητών, αλλά και στη διασφάλιση της ομαλής κοινωνικοποίησής τους. Συνεπώς, η ομαλή ανάπτυξη κάθε παιδιού και η απόκτηση γνωστικών και κοινωνικών δεξιοτήτων συντελείται κατά κύριο λόγο στο χώρο του σχολείου, όπου όλα τα παιδιά, ανεξάρτητα από τις ιδιαιτερότητές τους, πρέπει να έχουν ίσες ευκαιρίες μάθησης μαζί με τους υπόλοιπους μαθητές σ ένα κοινό σχολείο για όλους. Είναι αναγκαίο, λοιπόν, να ενταχθούν ομαλά στην κοινότητα του σχολείου αλλά και στην κοινωνία γενικότερα. Τα τελευταία χρόνια στη χώρα μας, το ερευνητικό ενδιαφέρον στο χώρο των επιστημών της αγωγής και της ψυχολογίας εστιάστηκε στη δυνατότητα της σχολικής ένταξης των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και στις θετικές επιπτώσεις της στην ολόπλευρη και αρμονική ανάπτυξη της προσωπικότητάς τους, στην αλληλοαποδοχή τους από το κοινωνικό σύνολο και στην ομαλή προσαρμογή τους (Πολυχρονοπούλου-Ζαχαρογέωργα, 1995). Ωστόσο, όπως διαπιστώθηκε από την επισκόπηση της ελληνόγλωσσης και ξενόγλωσσης βιβλιογραφίας, δεν εντοπίστηκαν επαρκή ερευνητικά δεδομένα τα οποία να εξετάζουν το πεδίο των γνωστικών και κοινωνικών δεξιοτήτων σε μαθητές τμημάτων ένταξης. Επομένως αναπόφευκτα, προκύπτει η ανάγκη έρευνας των αντιλήψεων των μαθητών ως προς τις γνωστικές και κοινωνικές δεξιότητες τους. Μια τέτοια γνώση είναι χρήσιμη στη σχολική καθοδήγηση και παρέμβαση για ενδοπροσωπική και διαπροσωπική προσαρμογή του ατόμου στη διδακτική πράξη. Επίσης, βοηθά να κατανοήσουμε και να ερμηνεύσουμε τη φύση και την πορεία της γνωστικής ανάπτυξης, η οποία θα παρέχει σημαντικές και αξιοποιήσιμες ενδείξεις σχετικά με το είδος της παρέμβασης που απαιτείται σε κάθε περίπτωση. 11

Κεφάλαιο 1: Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες και ένταξη 1.1.Εννοιολογικός προσδιορισμός Ε.Ε.Α. Ως έννοια «άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες» προσδιορίζεται στο πρώτο άρθρο του ν. 2817/2000 για την ειδική εκπαίδευση (Τζουριάδου 2008): Ειδικότερα στο άρθρο ν. 2817/2000 αναφέρονται τα εξής: 1. Άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, κατά την έννοια του παρόντος, θεωρούνται τα άτομα που έχουν σημαντική δυσκολία μάθησης και προσαρμογής εξαιτίας σωματικών, διανοητικών, ψυχολογικών, συναισθηματικών και κοινωνικών ιδιαιτεροτήτων. Στα άτομα αυτά περιλαμβάνονται όσοι: α) Έχουν νοητική ανεπάρκεια ή ανωριμότητα. β) Έχουν ιδιαίτερα σοβαρά προβλήματα όρασης (τυφλοί, αμβλύωπες) ή ακοής (κωφοί, βαρήκοοι). γ) Έχουν σοβαρά νευρολογικά ή ορθοπεδικά ελαττώματα ή προβλήματα υγείας. δ) Έχουν προβλήματα λόγου και ομιλίας. ε) Έχουν ειδικές δυσκολίες στη μάθηση, όπως δυσλεξία, δυσαριθμησία, δυσαναγνωσία). στ) Έχουν σύνθετες γνωστικές συναισθηματικές και κοινωνικές δυσκολίες και όσοι παρουσιάζουν αυτισμό και άλλες διαταραχές ανάπτυξης (Τζουριάδου 2008). Στα άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες περιλαμβάνονται επίσης πρόσωπα νηπιακής, παιδικής και εφηβικής ηλικίας που δεν ανήκουν σε μια από τις προηγούμενες περιπτώσεις, αλλά έχουν ανάγκη από ειδική εκπαιδευτική προσέγγιση και φροντίδα για ορισμένη περίοδο ή για ολόκληρη την περίοδο της σχολικής ζωής τους. Οι μαθητές για τους οποίους δεν συντρέχουν οι προϋποθέσεις των παραγράφων 2 και 3, καθώς και οι μαθητές που για μόνο τον λόγο ότι η μητρική τους γλώσσα δεν είναι ελληνική, εμφανίζουν μειωμένη σχολική επίδοση δεν Θεωρούνται άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Σύμφωνα με τα παραπάνω ο προσδιορισμός της έννοιας «άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες», παραμένει ίδιος και βασίζεται τους δύο προηγουμένους νόμους (v.1143/81 και v.1 566/85). Έτσι θεωρούμε ότι τόσο η θεσμική όσο και η αντίστοιχη παιδαγωγική προσέγγιση που επικρατεί σήμερα παραμένει ίδια από την αφετηρία της ειδικής εκπαίδευσης στην Ελλάδα. Αυτή η προσέγγιση χαρακτηρίζεται από νομικές και επιστημονικές ασάφειες (Μπάρμπας 2007). Μια πρώτη ασάφεια αφορά στον προσδιορισμό της δυσκολίας μάθησης και προσαρμογής ως «σημαντικής». Με ποια κριτήρια προσδιορίζεται το όριο πέραν του 12

οποίου μια δυσκολία χαρακτηρίζεται ως σημαντική; Σχετικά με τα προβλήματα μάθησης, το κριτήριο είναι η σχολική επίδοση, η ικανότητα μάθησης ή μήπως ο συνδυασμός τους; Και ποια απόκλιση - απόσταση από το αναμενόμενο επίπεδο επίδοσης ή ικανότητας Θα τεθεί ως όριο; Ποιος εκτιμά για κάθε συγκεκριμένη δυσκολία μάθησης αν ξεπερνά το όριο, για να χαρακτηριστεί σημαντική; Ο εκπαιδευτικός της τάξης ή κάποια διαγνωστική ομάδα; Τα κριτήρια και τα όρια αυτά είναι κοινά για όλους τους μαθητές του ελληνικού σχολείου ή κάθε εκπαιδευτικός και κάθε διαγνωστική ομάδα διαμορφώνει τα δικά της; (Μπάρμπας, 2007). Ο εκπαιδευτικός σε ό,τι αφορά τα προβλήματα μάθησης δεν μπορεί παρά να έχει ως κριτήριο τη σχολική επίδοση. Το όριο όμως για τον χαρακτηρισμό του προβλήματος ως «σημαντικού» τίθεται υποκειμενικά. Όπως αντίστοιχα συμβαίνει με τα προβλήματα προσαρμογής. H σημασία τους προσδιορίζεται από την υποκειμενική κρίση του εκπαιδευτικού με κριτήριο συνήθως είτε τη δυνατότητα χειρισμού μιας παραβατικής συμπεριφοράς είτε την απόκλιση από τα κατ' αυτόν επιτρεπτά κοινωνικά όρια ανοχής της. Είναι αυτές οι απαντήσεις επιστημονικά και παιδαγωγικά φερέγγυες (Τζουριάδου, 2008); O όρος «ιδιαιτερότητες» που αναφέρεται ως αίτιο των δυσκολιών μάθησης και προσαρμογής δεν είναι δόκιμος στην επιστημονική ορολογία, γι' αυτό και δεν νοηματοδοτεί κάποια διαφορά ή απόκλιση που μπορεί να εντοπιστεί με επιστημονικά κριτήρια. Στις επιστήμες που συμμετέχουν στη μελέτη των προβλημάτων μάθησης και προσαρμογής συναντώνται συνήθως οι όροι «ανεπάρκεια», «διαταραχή», «ικανότητα», «δεξιότητα», αλλά όχι «ιδιαιτερότητα». Κατά συνέπεια η γενική και ασαφής αυτή έκφραση νοηματοδοτείται συγκεκριμένα από αυτόν που αξιολογεί το παιδί, δίχως ο νομοθέτης ή κάποιο όργανο που εξουσιοδοτείται από αυτόν να ορίζει το πλαίσιο και τα όρια αυτής της νοηματοδότησης (Μπάρμπας, 2007). Είναι αξιοσημείωτο ότι στα αίτια των «σημαντικών προβλημάτων μάθησης και προσαρμογής» δεν αναφέρονται οι παιδαγωγικοί παράγοντες. Στη φιλοσοφία του νομοθέτη - αλλά και της εφαρμοζόμενης εκπαιδευτικής πολιτικής το σχολείο είναι αμέτοχο και ουδέτερο στη δημιουργία των προβλημάτων μάθησης και προσαρμογής (Τζουριάδου 2008). Κι αυτό παρ' όλες τις αντίθετες διαπιστώσεις της εκπαιδευτικής έρευνας τόσο στον διεθνή όσο και στον ελληνικό χώρο (Μπάρμπας, 2007). 1.2.Η Ειδική Αγωγή και οι Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες Η Ειδική Αγωγή αποτελεί μια σχεδιασμένη εκπαιδευτική δράση που σκοπό έχει να βοηθήσει άτομα που αντιμετωπίζουν διάφορες μειονεξίες. Ο ιδιαίτερος τρόπος προσέγγισής της δεν σημαίνει ότι είναι ένα στεγανό και αποκομμένο τμήμα του εκπαιδευτικού μας συστήματος, αλλά μέρος του όλου εκπαιδευτικού προγράμματος (Νικόδημος, 1995, σ.630). Από την άποψη αυτή η Ειδική Αγωγή δεν θεωρείται ένας 13

ξεχωριστός κλάδος της εκπαίδευσης που εξυπηρετεί μια ξεχωριστή ομάδα παιδιών, αλλά ένα σύνολο ειδικών υπηρεσιών για εκείνους τους μαθητές που δυσκολεύονται, εξαιτίας των ειδικών χαρακτηριστικών τους, να επιτύχουν τους εκπαιδευτικούς στόχους. Πρόκειται για στόχους οι οποίοι θεωρούνται κοινοί με τους στόχους τους οποίους έχουν τα υπόλοιπα παιδιά και διαφέρουν μόνο στο βαθμό της προσπάθειας και στα μέσα που χρειάζονται για να επιτευχθούν (Πολυχρονοπούλου - Ζαχαρογέωργα, 1995, σ.32 Τζουριάδου, 2008). Στο παρελθόν, το ενδιαφέρον της Ειδικής Αγωγής περιορίζονταν στην αναγνώριση των ειδικών γενετικών και μεταβολικών διαταραχών που είχαν ορισμένα άτομα, καθώς και στη μέτρηση του δείκτη νοημοσύνης τους (Yando, Zigler, 1984, σ.403). Στόχος για τα άτομα αυτά ήταν να αποδειχθεί ότι δεν ήταν ικανά να ενταχθούν μαζί με τα άλλα άτομα σε «κανονικά» σχολεία και ότι θα έπρεπε έτσι προς όφελος των ίδιων να φοιτήσουν σε ειδικά σχολεία. Ο σχολικός διαχωρισμός επομένως των παιδιών με ειδικές ανάγκες θεωρούνταν απαραίτητη προϋπόθεση για την ένταξή τους μέσα στο κοινωνικό σύνολο (Τζουριάδου και συν, 2001). Τα τελευταία χρόνια έχει επικρατήσει να θεωρείται ως Ειδική Αγωγή η αγωγή που ασκείται σε άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Εξάλλου, σύμφωνα και με τις σύγχρονες αντιλήψεις, η Ειδική Αγωγή δεν ορίζεται από την άποψη του χώρου στον οποίο αυτή συμβαίνει, αλλά κυρίως από την άποψη των αναγκών του παιδιού που αυτή σχεδιάζεται για να αντιμετωπίσει (Lamoral, 1999, σ.97). Τα άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες είναι άτομα που χρειάζονται εξατομικευμένη εκπαίδευση (Ξηρομερίτη - Τσακλαγκάνου, 1984, σ.12). Μόνο μέσω της εξατομικευμένης (διαφοροποιημένης) εκπαίδευσης επιτυγχάνεται και ο σεβασμός της ιδιαιτερότητάς τους (Τζουριάδου και συν, 2001). Οι ειδικές ανάγκες είναι όρος πολύ γενικός και αόριστος (Βλάχου & Παπαδημητρίου, 2004). Για να βοηθηθούμε επομένως στον προσδιορισμό του όρου θα πρέπει να λαμβάνουμε υπόψη μας τις αντιλήψεις που επικρατούν κάθε εποχή στην κοινωνία. Στο παρελθόν, οι ειδικές ανάγκες θεωρούνταν ότι οφείλονταν αποκλειστικά στις αδυναμίες του μαθητή και στην ανικανότητά του να ανταποκριθεί στις εκπαιδευτικές απαιτήσεις. Σύμφωνα με την άποψη αυτή ευθύνη της εκπαίδευσης και του εκπαιδευτικού δεν υπήρχε. Ωστόσο, τα τελευταία χρόνια αυτού του είδους οι απόψεις έχουν αλλάξει ριζικά. Έτσι στις μέρες μας το έλλειμμα που είναι πιθανόν να παρουσιάζει ένα παιδί δεν θεωρείται πλέον αποκλειστική ευθύνη του παιδιού. Τόσο το εκπαιδευτικό σύστημα όσο και η κοινωνία μπορούν με τη συμπεριφορά τους να δημιουργήσουν και να συντηρήσουν ελλείμματα και επομένως και το «μύθο» των ειδικών αναγκών. Δεν έχει επομένως αξία η κατηγοριοποίηση των παιδιών, ανάλογα με τις ειδικές ανάγκες που έχουν, αλλά η αξιολόγησή τους σύμφωνα με τις ατομικές τους δυνατότητες (James, 1999, 33). Σε επίπεδο λοιπόν εκπαιδευτικής πρακτικής ο όρος ειδικές ανάγκες δεν θεωρείται ιδιαίτερα χρήσιμος (Lamoral, 1999, σ.98). Παράλληλα, προσδίδει αρνητική αξιολόγηση στα άτομα στα οποία αναφέρεται, συγκαλύπτοντας με 14

τον τρόπο αυτόν και την αδυναμία του εκπαιδευτικού συστήματος να ανταποκριθεί στις εκπαιδευτικές ανάγκες όλων των παιδιών (Peterander, 1996, σ.233). Στις μέρες μας υιοθετείται για τα παιδιά με ειδικές ανάγκες το μοντέλο της εκπαίδευσης για όλους. Σύμφωνα με το μοντέλο αυτό τα σχολεία οφείλουν να ανταποκρίνονται στις ανάγκες όλων των παιδιών (Ainscow, 1999, σ.69). Στην πράξη κάτι τέτοιο σημαίνει ότι τα ειδικά αναλυτικά προγράμματα και οι μέθοδοι διδασκαλίας για κάθε κατηγορία παιδιών δεν έχουν τόση σημασία, όσο οι διαφοροποιήσεις τις οποίες θα πρέπει να έχει το αναλυτικό πρόγραμμα, έτσι ώστε να είναι προσαρμοσμένο για όλους τους μαθητές (Segal, 1999, σ.199). Όσο επομένως σοβαρά και αν είναι τα προβλήματα που έχουν τα παιδιά με ειδικές ανάγκες θα πρέπει προς όφελος των ίδιων των παιδιών να επιλύονται μέσα στο κανονικό σχολικό σύστημα (Howlin, 1985, σ.851 - Τζουριάδου και συν, 2001). Στην πράξη, η υλοποίηση αυτής της αντίληψης απαιτεί τη σταδιακή μείωση του αριθμού των ειδικών σχολείων τα οποία λειτουργούν ως ανεξάρτητες εκπαιδευτικές μονάδες και την εκπαίδευση των παιδιών με ειδικές ανάγκες μέσα στον κανονικό κορμό της εκπαίδευσης (Βλάχου & Παπαδημητρίου, 2004). Η αλλαγή του τρόπου εκπαίδευσης των ατόμων με ειδικές ανάγκες είναι πολύ σημαντική και μπορεί να βοηθήσει στην αλλαγή στάσης της κοινωνίας απέναντι σ αυτά τα άτομα. Όσο όμως σημαντική και να θεωρείται αυτή η αλλαγή, δεν αρκεί από μόνη της για να αλλάξει η στάση της κοινωνίας απέναντι στα άτομα με ειδικές ανάγκες, αν δεν συνοδευτεί με βελτίωση της σωματικής, πνευματικής, συναισθηματικής και κοινωνικής κατάστασης των ατόμων με ειδικές ανάγκες και είσοδό τους στην επαγγελματική απασχόληση (Κρουσταλάκης, 1994, σ.12). Η Ειδική Αγωγή, σύμφωνα με τις νέες τάσεις, είναι αναπόσπαστο μέρος της συνολικής εκπαιδευτικής στρατηγικής ενός κράτους (Saleh, 1996, σ.101). Η αντίληψη αυτή καταργεί την άποψη ότι πρόκειται για παράλληλο σύστημα εκπαίδευσης, η σωστή λειτουργία του οποίου απαιτεί διαχωριστικές γραμμές και ξεχωριστά αναλυτικά προγράμματα. Αυτό σημαίνει ότι απαιτείται αλλαγή του τρόπου φιλοσοφίας ολόκληρης της εκπαίδευσης, για την οποία πλέον χρειάζονται σχέδια και στόχοι που να είναι κοινοί για όλα τα παιδιά. Μια τέτοια στάση αποτελεί παράλληλα και αποδοχή της άποψης ότι είναι θετικό για τα παιδιά με ειδικές ανάγκες να εντάσσονται και να παρακολουθούν μαθήματα στο συνηθισμένο σχολείο (Τζουριάδου και συν, 2001). Σύμφωνα λοιπόν με τις σύγχρονες αντιλήψεις η Ειδική Αγωγή δεν σημαίνει την «προσαρμογή» των παιδιών με ειδικές ανάγκες στο σχολείο, αλλά ακριβώς το αντίθετο: την «προσαρμογή» του συνηθισμένου σχολείου και την αλλαγή του σε ένα σχολείο πλούσιο σε εμπειρίες και ικανό να εξυπηρετήσει τις ανάγκες όλων των μαθητών (Παντελιάδου, Κωτούλας, 1997, σ.144 - Βλάχού & Παπαδημητρίου, 2004). Το νέο πνεύμα της Ειδικής Αγωγής θεωρεί αποφασιστικό παράγοντα για την εκπαίδευση των ατόμων με ειδικές ανάγκες το δάσκαλο. Η διαφορά με το παρελθόν είναι ότι αναφερόμαστε στο σύνολο του εκπαιδευτικού προσωπικού και όχι μόνο σε όσους δασκάλους εργάζονται σε ειδικά σχολεία. Δεν είναι υπερβολή να πούμε ότι 15

θεμέλιος λίθος στην προσπάθεια ένταξης και ενσωμάτωσης παιδιών με ειδικές ανάγκες στις κανονικές διαδικασίες εκπαίδευσης αποτελούν κυρίως οι δάσκαλοι που εργάζονται σε κανονικά σχολεία (James, 1999, σ.113). Εξάλλου, μόνο μέσα από τη συνεργασία των δασκάλων αυτών με τους δασκάλους που εργάζονται με παιδιά με ειδικές ανάγκες μπορεί να υλοποιηθεί η συνεκπαίδευση παιδιών με ειδικές ανάγκες και παιδιών χωρίς ειδικές ανάγκες σε κοινό περιβάλλον μάθησης (Βλάχου & Παπαδημητρίου, 2004). 1.3.Τα άτομα με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες Με τον όρο «άτομα με ειδικές ανάγκες» χαρακτηρίζονται τα άτομα εκείνα που έχουν κάποια μειονεξία και, εξαιτίας της μειονεξίας αυτής, χρειάζονται ειδική μέριμνα και προσοχή. Μειονεξία ή αναπηρία δεν σημαίνει ανικανότητα. Η ανικανότητα είναι ένα κοινωνικό κατασκεύασμα (Speece, Harry, 1997, σ.63). Ωστόσο, σε μεγάλο βαθμό η μειονεξία συνταυτίστηκε με την ανικανότητα, γιατί οι οργανωμένες κοινωνίες δεν έδωσαν ποτέ στα άτομα με ειδικές ανάγκες τα απαραίτητα μέσα, τις γνώσεις και την αναγκαία κατάρτιση για να εισέλθουν στην παραγωγική διαδικασία (Κουρουμπλής, 1991, σ.9). Ακόμα και σήμερα οι ευκαιρίες για επαγγελματική απασχόληση που δίδονται στα άτομα με ειδικές ανάγκες είναι περιορισμένες (Βλάχου & Παπαδημητρίου, 2004). Ένας σαφής καθορισμός κριτηρίων για το πότε θεωρείται ένα άτομο ως άτομο με ειδικές ανάγκες δεν είναι εύκολο να γίνει. Ωστόσο, ορισμένα από τα κριτήρια που συνήθως χρησιμοποιούνται για να θεωρηθεί κάποιος ως άτομο με ειδικές ανάγκες είναι η αντιληπτική του ικανότητα, τα χαρακτηριστικά της συμπεριφοράς του, οι εκπαιδευτικές του ανάγκες (Wolery, Haring, 1990, σ.244). Τα άτομα με ειδικές ανάγκες αποκλίνουν από την φυσιολογική πορεία ανάπτυξης, αναφορικά με τη φυσική τους κατάσταση, τη συμπεριφορά τους, τις κοινωνικές νόρμες και προσδοκίες (Mash, Terdal, 1997, σ.3 - Tζoυριάδoυ, 1995). Σε ορισμό για τα άτομα με ειδικές ανάγκες, ο οποίος προέρχεται από το Συμβούλιο των Υπουργών της Ε.Ο.Κ. το 1993, αναφέρονται ως άτομα με ειδικές ανάγκες «άτομα με σοβαρές ανεπάρκειες ή μειονεξίες που οφείλονται σε σωματικές βλάβες, συμπεριλαμβανομένων των βλαβών των αισθήσεων ή σε διανοητικές ή ψυχικές βλάβες, οι οποίες περιορίζουν ή αποκλείουν την εκτέλεση δραστηριότητας ή λειτουργίας, η οποία θεωρείται κανονική για έναν άνθρωπο» (Ζώνιου - Σιδέρη, 1996, σ.16). Στον προηγούμενο νόμο 2817/14.3.2000, τ. α, άρθρο 1, παρ. 1 «ως άτομα με ειδικές ανάγκες θεωρούνται τα άτομα που έχουν σημαντική δυσκολία μάθησης και προσαρμογής εξαιτίας σωματικών, διανοητικών, ψυχολογικών, συναισθηματικών και κοινωνικών ιδιαιτεροτήτων». Στο νέο νόμο 3699/2.10.2008, τ. α άρθρο 3 παρ. 1 «Μαθητές με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες θεωρούνται όσοι για ολόκληρη ή ορισμένη περίοδο της σχολικής τους ζωής εμφανίζουν σημαντικές δυσκολίες μάθησης εξαιτίας αισθητηριακών, νοητικών, γνωστικών, αναπτυξιακών προβλημάτων, ψυχικών και νευροψυχικών διαταραχών οι οποίες, σύμφωνα με τη 16

διεπιστημονική αξιολόγηση, επηρεάζουν τη διαδικασία της σχολικής προσαρμογής και μάθησης». (βλ. επίσης και νόμο 3194/2003 Ρύθμιση εκπαιδευτικών θεμάτων και άλλες διατάξεις. Άρθρο 2 Θέματα ειδικής αγωγής) Ο όρος άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες έχει επικρατήσει τα τελευταία χρόνια και στην Ελλάδα, αντικαθιστώντας όρους οι οποίοι χρησιμοποιούνταν παλαιότερα, όπως «απροσάρμοστα», «προβληματικά», «σπαστικά» ή «αποκλίνοντα» άτομα. Δυστυχώς και η χρησιμοποίηση αυτού του όρου, αν και σε μικρότερο βαθμό από προηγούμενους, εξακολουθεί να προσδιορίζει αρνητικά τα άτομα στα οποία αναφέρεται. Εκείνο όμως που διαφοροποιεί σε σύγκριση με το παρελθόν τις αντιλήψεις της κοινωνίας απέναντι στα άτομα με ειδικές ανάγκες είναι ότι πλέον τα άτομα αυτά, όσο σοβαρά και αν είναι τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν, θεωρούνται ικανά να εκπαιδευτούν, να θέσουν στόχους και να αναζητήσουν τη βελτίωσή τους μέσα από την επίτευξη των στόχων αυτών. Δεν έχει λοιπόν τόσο σημασία η διαπίστωση των ανεπαρκειών τους, αλλά η ακριβής αξιολόγηση των δυνατοτήτων τους και η αξιοποίηση αυτών των δυνατοτήτων για την όσο το δυνατόν καλύτερη εξέλιξή τους (Tζoυριάδoυ, 1995). Περισσότερο σημαντικό επομένως για τα άτομα αυτά, είναι να κατανοηθεί ο τρόπος με τον οποίο λειτουργούν και όχι τόσο ο τρόπος με τον οποίο νομίζουμε ότι θα πρέπει να λειτουργούν (Gollin, 1984, σ.8). Η ρεαλιστική αντιμετώπιση των δυνατοτήτων που έχει ένα άτομο με ειδικές ανάγκες είναι πάντα προτιμότερη από οποιαδήποτε ωραιοποιημένη ή απαισιόδοξη στάση. Οι περιορισμοί τους οποίους αντιμετωπίζουν τα άτομα με ειδικές ανάγκες μπορεί να οφείλονται σε ένα σοβαρό φυσικό μειονέκτημα, σε μια εγκεφαλική βλάβη ή δυσλειτουργία, σε περιορισμένη ικανότητα αντίληψης, στην έλλειψη ικανότητας επικοινωνίας, στην αδυναμία τους να αυτοεξυπηρετηθούν κ.ά. Επίσης, τα άτομα με ειδικές ανάγκες έχουν συχνά έντονο το συναίσθημα της μοναξιάς, με αποτέλεσμα να αποσύρονται από τη ζωή, μια και δεν έχουν ή δεν τους δίνονται ευκαιρίες για να αναπτύξουν και να ασκήσουν τις ικανότητές τους. Συχνά δυσκολεύονται επίσης στην εκτέλεση πρακτικών δεξιοτήτων της καθημερινής ζωής, όπως να διαβάσουν, να γράψουν και να λογαριάσουν, να εκτελέσουν οικιακές εργασίες, να πάνε για ψώνια στην αγορά, να αναγνωρίσουν δημόσια σήματα, να βάλουν την υπογραφή τους, να αντιληφθούν κοινωνικούς κανόνες, να διαχειριστούν χρήματα, να βρουν δουλειά (Lovett, Harris, 1987, σ.352). Πρόκειται για δεξιότητες πολύτιμες, επειδή, όταν ένα άτομο τις κατέχει, αυξάνεται το επίπεδο της ανεξαρτησίας του (Wing, 1985, σ.756). Η αιτιολογία των προβλημάτων που αντιμετωπίζουν τα άτομα με ειδικές ανάγκες, όπως επίσης και ορισμένα ειδικά χαρακτηριστικά τους, είχε ως αποτέλεσμα να δημιουργηθούν κατηγορίες και συστήματα ταξινόμησης γι αυτά τα άτομα. Στο παρελθόν ο Kirk, ανάλογα με την αδυναμία που είχαν τα άτομα με ειδικές ανάγκες ως προς ορισμένα γνωρίσματα, τα χώρισε σε έξι κατηγορίες. Τα γνωρίσματα αυτά, με βάση τα οποία καθορίστηκαν και οι κατηγορίες των ατόμων με ειδικές ανάγκες, είναι Tζoυριάδoυ, 1995 - Τζουριάδου και συν, 2001 - Βλάχου & Παπαδημητρίου, 2004): α) 17

τα πνευματικά χαρακτηριστικά, β) οι αισθητηριακές ικανότητες, γ) τα σωματικά χαρακτηριστικά, δ) η κοινωνική και συναισθηματική συμπεριφορά, ε) η ικανότητα επικοινωνίας και στ) τα διάφορα πολλαπλά μειονεκτήματα (Kirk, 1973, σ.5). Αργότερα, το 1988, στο 10ο Ετήσιο Αμερικανικό Συνέδριο, αναγνωρίστηκαν δέκα κατηγορίες ατόμων με ιδιαίτερες ανάγκες. Οι κατηγορίες των ατόμων αυτών είναι: α) τα άτομα με μαθησιακές δυσκολίες, β) τα άτομα με προβλήματα λόγου και ομιλίας, γ) τα συναισθηματικά διαταραγμένα άτομα, δ) τα νοητικά καθυστερημένα άτομα, ε) τα άτομα με προβλήματα ακοής, στ) τα άτομα με προβλήματα όρασης, ζ) τα άτομα με ταυτόχρονα προβλήματα όρασης και ακοής, η) τα άτομα με κινητικά προβλήματα, θ) τα άτομα με πολλαπλές αναπηρίες και ι) τα άτομα με σοβαρά προβλήματα υγείας (Haring, 1990, σ.21). Μια πιο λειτουργική κατηγοριοποίηση που επιχειρήθηκε στο ίδιο Συνέδριο κατέταξε τα άτομα με ειδικές ανάγκες σε έξι κατηγορίες: α) στα άτομα με νοητική καθυστέρηση, β) στα άτομα με αισθητηριακά προβλήματα, γ) στα άτομα με προβλήματα επικοινωνίας, γλώσσας και ομιλίας, δ) στα άτομα με προβλήματα μάθησης, ε) στα άτομα με προβλήματα συναισθηματικών διαταραχών και συμπεριφοράς και στ) στα άτομα με προβλήματα φυσικών μειονεξιών και υγείας. Στην Ελλάδα, στην κατηγορία άτομα - μαθητές με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, σύμφωνα με τον νόμο 3699 της Ειδικής Αγωγής συγκαταλέγονται: α) όσοι παρουσιάζουν νοητική αναπηρία, β) αισθητηριακές αναπηρίες όρασης (τυφλοί, αμβλύωπες με χαμηλή όραση) και ακοής (κωφοί, βαρήκοοι), γ) κινητικές αναπηρίες, δ) χρόνια μη ιάσιμα νοσήματα, ε) διαταραχές ομιλίας λόγου, στ) ειδικές μαθησιακές δυσκολίες όπως δυσλεξία, δυσγραφία, δυσαριθμησία, δυσαναγνωσία, δυσορθογραφία, ζ) σύνδρομο ελλειμματικής προσοχής με ή χωρίς υπερκινητικότητα, η) διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές (φάσμα αυτισμού), θ) ψυχικές διαταραχές και πολλαπλές αναπηρίες (Τζουριάδου, & Μπάρμπας, 2003). 18

Τα τελευταία χρόνια παρατηρείται σε διεθνές επίπεδο μια έντονη τάση αποκατηγοριοποίησης των ατόμων με ειδικές ανάγκες. Αυτό συμβαίνει, επειδή ακόμα και άτομα της ίδιας κατηγορίας συχνά θεωρείται ότι δεν αποτελούν ομοιογενείς ομάδες και επομένως δεν απαιτείται για τα άτομα αυτά ίδιας μορφής εκπαίδευση (Πολυχρονοπούλου-Ζαχαρογέωργα, 2003, σ.56). Κάθε άτομο με ειδικές ανάγκες είναι ανεξάρτητη περίπτωση, για την οποία υπάρχει μια ετερογενής ομάδα παραγόντων που ευθύνεται για την πορεία και την εξέλιξή της (Ηarris, 1995, σ.91). Παρακάτω παρουσιάζουμε, εν συντομία, καθεμία από τις κατηγορίες ατόμων με ειδικές ανάγκες, όπως αυτές αναφέρονται στο νέο νόμο 3699/2008 της Ειδικής Αγωγής. α) Όσοι παρουσιάζουν νοητική αναπηρία Η νοητική αναπηρία (ανεπάρκεια) είναι κατώτερη διανοητική λειτουργία, η οποία εκδηλώνεται κατά τη διάρκεια της αναπτυξιακής περιόδου και υπάρχει ταυτόχρονα με μειονεκτήματα στην προσαρμοστική συμπεριφορά (Cobb, 1989, σ.479). Τα αίτιά της είναι πολλά και ποικίλα: τραυματισμοί του εγκεφάλου, ανωμαλίες των αισθητηρίων οργάνων, μολυσματικοί νόσοι, ανωμαλίες στα χρωμοσώματα, διαταραχές στο μεταβολισμό, φτωχό περιβάλλον, ασυμβατότητα του Rhesus, παραμορφώσεις του κρανίου, διαταραχές στο ενδοκρινικό σύστημα (Κυπριωτάκης, 1984, σ.3). Ακόμα και σήμερα, παρά την πρόοδο της επιστήμης, υπάρχουν περιπτώσεις νοητικής ανεπάρκειας που δεν συνδέονται με κάποιο αναγνωρίσιμο οργανικό πρόβλημα. Στις περιπτώσεις αυτές η αιτιολογία παραμένει ακόμα ένα μυστήριο (Zigler, Cascione, 1984, σ.72). Η νοητική ανεπάρκεια προκαλεί δυσκολίες σε συγκεκριμένες περιοχές δεξιοτήτων του ατόμου, όπως είναι οι κοινωνικές δεξιότητες, η αυτοεξυπηρέτηση, η επικοινωνία, η ζωή στο σπίτι, η υγεία, η ασφάλεια, η δουλειά (Handen, 1997, σ.371). Για να θεωρήσουμε ένα άτομο ως άτομο με νοητική ανεπάρκεια, χρειάζεται να εξετάσουμε την απόδοσή του σε test νοητικής ικανότητας και προσαρμοστικής συμπεριφοράς. Τα test νοητικής ικανότητας αξιολογούν το δείκτη νοημοσύνης. Αντίθετα, τα test προσαρμοστικής συμπεριφοράς αξιολογούν την ικανότητα του ατόμου να λειτουργεί σε φυσικά περιβάλλοντα, να διαχειρίζεται χρήματα, να μαγειρεύει, να ψωνίζει, να φροντίζει το σπίτι, να έχει κοινωνικές σχέσεις. Η νοητική ανεπάρκεια δεν είναι μια στατική, αλλά μια δυναμική διαταραχή. Σε σύγκριση με άλλες διαταραχές δεν έχει ομοιόμορφη και ορισμένη αιτιολογία, πορεία ή παθολογικά χαρακτηριστικά (Szymanski, Kaplan, 1997, σ.183). Έτσι, ακόμα και όταν γνωρίζουμε ότι η νοητική ανεπάρκεια σχετίζεται με μια ειδική αιτιολογία, δεν είναι συνώνυμη με αυτήν την αιτιολογία. Με άλλα λόγια κάθε άτομο με μια κατάσταση κοινά συνδεδεμένη με νοητική ανεπάρκεια δεν έχει αναγκαστικά τη διάγνωση της νοητικής ανεπάρκειας (Handen, 1997, σ.371). Η κάθε περίπτωση επομένως είναι ανεξάρτητη από τις άλλες (Harris, 1995, σ.91). 19

Ανάλογα με τη σοβαρότητα της κατάστασής τους, τα άτομα με νοητική ανεπάρκεια χωρίζονται σε τέσσερις κατηγορίες: άτομα με ήπια νοητική ανεπάρκεια, με μέτρια νοητική ανεπάρκεια, με σοβαρή νοητική ανεπάρκεια και με πολύ σοβαρή νοητική ανεπάρκεια. Τα άτομα με ήπια ανεπάρκεια αποτελούν το 89% του συνόλου των ατόμων με νοητική ανεπάρκεια. Τα περισσότερα από τα άτομα αυτά αναμένεται να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις του αναλυτικού προγράμματος του Δημοτικού Σχολείου, αν και θα μείνουν πίσω από τους συνομήλικούς τους. Μπορούν όμως να συμμετέχουν στην επαγγελματική εκπαίδευση, να εργαστούν στο πλαίσιο της ανταγωνιστικής απασχόλησης και να ζήσουν μια ανεξάρτητη ζωή. Τα άτομα με μέτρια νοητική ανεπάρκεια περιλαμβάνουν το 6% περίπου του συνόλου των ατόμων με νοητική ανεπάρκεια. Το ενδιαφέρον για τα άτομα αυτά εστιάζεται σε δεξιότητες ζωής και σχολικές δεξιότητες. Παρά την επαγγελματική εκπαίδευση και κοινωνική υποστήριξη που μπορεί να έχουν, τα άτομα αυτά δυσκολεύονται να λειτουργήσουν σε ανταγωνιστικό περιβάλλον απασχόλησης. Τα άτομα με σοβαρή νοητική ανεπάρκεια αποτελούν περίπου το 3.5% των ατόμων με νοητική ανεπάρκεια. Πρόκειται για άτομα με περιορισμένες κοινωνικές δεξιότητες και δυνατότητες επικοινωνίας. Σ αυτά τα άτομα η έμφαση δίνεται κυρίως σε δεξιότητες αυτοεξυπηρέτησης. Τα άτομα με πολύ σοβαρή νοητική ανεπάρκεια είναι περίπου το 1.5% του συνόλου των ατόμων που έχουν νοητική ανεπάρκεια. Πρόκειται για άτομα που δυσκολεύονται να αναπτύξουν ακόμα και πολύ περιορισμένες δεξιότητες αυτοεξυπηρέτησης και επικοινωνίας (Handen, 1997, σ.372). Η ταξινόμηση των ατόμων με νοητική ανεπάρκεια σε κατηγορίες δεν μας βοηθά να αντιληφθούμε τι μπορούν ή δεν μπορούν να κάνουν τα άτομα αυτά σε πραγματικό περιβάλλον, επιβάλλεται ωστόσο από την ανάγκη να διαφοροποιηθεί το επίπεδο και η ποιότητα των υπηρεσιών που παρέχεται σ αυτά τα άτομα. Τα άτομα με νοητική ανεπάρκεια αντιμετωπίζουν ποικίλα προβλήματα. Πολλά απ αυτά δυσκολεύονται να εστιάσουν για αρκετό χρόνο την προσοχή τους σε ένα ερέθισμα, ενώ και η μνήμη τους είναι περιορισμένη και απρόβλεπτη, εμποδίζοντας ή μειώνοντας έτσι τη μάθηση σε νέα καθήκοντα και δεξιότητες. Παρουσιάζουν επίσης συχνά μειονεκτήματα στη γλώσσα και υπολείπονται σε σχέση με τους συνομήλικούς τους που δεν έχουν νοητική ανεπάρκεια σε επίπεδο κοινωνικής και συναισθηματικής ανάπτυξης, καθώς επίσης και στην ταχύτητα με την οποία μαθαίνουν. Υπολείπονται ακόμα σε επίπεδο ανεξαρτησίας, κάτι που οφείλεται στη δυσκολία που έχουν να μπορέσουν να αυτοεξυπηρετηθούν και να ασχοληθούν επαγγελματικά με κάτι (Cobb, 1989, σσ.479-480). Η αξιολόγηση της νοητικής ανεπάρκειας γίνεται με διάφορα εργαλεία. Παλαιότερα, αλλά μερικές φορές ακόμα και σήμερα, μοναδικό κριτήριο για την αξιολόγηση της νοητικής ανεπάρκειας ήταν ο δείκτης νοημοσύνης. Ωστόσο, η χρησιμοποίηση μόνο του δείκτη νοημοσύνης για την αξιολόγηση της νοητικής ανεπάρκειας δεν είναι σωστή, κυρίως όταν ο σκοπός είναι να αποκλειστούν παιδιά από διάφορους χώρους. Γενικότερα, για να υπάρξει επιτυχής αξιολόγηση της νοητικής ανεπάρκειας χρειάζονται 20

ορισμένοι παράγοντες, όπως: α)να είναι εκπαιδευμένος ο αξιολογητής σε εργαλεία αξιολόγησης, καθώς επίσης και γνώστης της ομαλής ανάπτυξης ενός παιδιού και των ιδιαίτερων αναγκών του, β)να είναι αξιόπιστα και έγκυρα τα εργαλεία αξιολόγησης και γ)να επιλέγονται ως εργαλεία αξιολόγησης εκείνα που θεωρούνται κατάλληλα για το σκοπό τον οποίο επιλέγονται (Handen, 1997, σ.381). β) Αισθητηριακές αναπηρίες όρασης, (τυφλοί, αμβλύωπες με χαμηλή όραση) και ακοής (κωφοί, βαρήκοοι) Τα προβλήματα όρασης και ακοής είναι από τα πιο συνηθισμένα και σοβαρά προβλήματα των αισθητηρίων οργάνων. Τα περισσότερα από τα προβλήματα αυτά, σήμερα, διορθώνονται με ιατρικά μέσα. Υπάρχουν όμως και περιπτώσεις, όπου τα προβλήματα όρασης ή ακοής είναι πολύ σοβαρά και εμποδίζουν την απρόσκοπτη πορεία του ατόμου προς τη μάθηση. Τυφλό, σύμφωνα με την νομοθεσία, θεωρείται ένα άτομο όταν η οπτική του οξύτητα δεν είναι με το καλύτερο μάτι μεγαλύτερη από 20/200, που σημαίνει ότι το άτομο αυτό θα πρέπει να βρίσκεται σε απόσταση όχι μεγαλύτερη των 20 μέτρων για να δει κάτι που το μάτι ενός ατόμου που βλέπει κανονικά, μπορεί να το δει σε απόσταση 200 μέτρων (Sacks, Rosen, Gaylord-Ross, 1990, σ.407). Ο ορισμός αυτός, αν και ιδιαίτερα χρήσιμος για την επισήμανση του προβλήματος, ωστόσο αποδεικνύεται ανεπαρκής για το σχολικό χώρο, αφού δεν τονίζει την αναγκαιότητα προσαρμογών που είναι απαραίτητες να γίνουν τόσο στις μεθόδους διδασκαλίας όσο και στο περιβάλλον μάθησης. Οι αιτίες τύφλωσης είναι πολλές και συχνά άγνωστες. Οι σημαντικότερες απ αυτές μπορεί να οφείλονται σε ασθένειες του οπτικού οργάνου (ανάπτυξη διαφόρων όγκων και ινοπλασμάτων, καταρράκτης, ατροφία οπτικού νεύρου, γλαύκωμα, εκφύλιση ωχρής κηλίδας, αποστήματα του κερατοειδούς), σε μολυσματικές ασθένειες από τις οποίες έχει προσβληθεί η μητέρα κατά την περίοδο κύησης (ερυθρά), σε μολυσματικές ασθένειες κατά την παιδική ηλικία (μηνιγγίτιδα, οστρακιά, ιλαρά, κ.ά.), σε τραυματισμούς του κρανίου κατά τη διάρκεια τοκετού, σε διαθλαστικές λειτουργίες του οπτικού οργάνου (μυωπία, αστιγματισμός, πρεσβυωπία, υπερμετρωπία), σε ατυχήματα (Kirk, 1973, σ.337 - Κυπριωτάκης, 1985, σσ.23-24). Σε άτομα χωρίς προβλήματα όρασης οι εμπειρίες και οι γνώσεις αποκτούνται κυρίως μέσω της οπτικής οδού. Αντίθετα, στα τυφλά άτομα απαιτείται η βοήθεια άλλων αισθητηριακών οδών, καθώς και ειδικών παιδαγωγικών μέσων (Κυπριωτάκης, 1985, σ.21). Σημαντικοί παράγοντες που χρειάζεται να ληφθούν υπόψη στην αγωγή του τυφλού παιδιού είναι η ηλικία στην οποία εμφανίστηκε το πρόβλημα, η εξέλιξη του προβλήματος, η αξιοποίηση πιθανής υπολειμματικής όρασης. Ωστόσο, ανεξάρτητα από τους παραπάνω παράγοντες η έρευνα υποστηρίζει ότι με την κατάλληλη τροποποίηση και προσαρμογή μεθόδων και μέσων διδασκαλίας, ένα τυφλό παιδί μπορεί να εκπαιδευτεί μέσα στην κανονική του τάξη. Εξάλλου, η ίδια η ένταξη ενός τυφλού 21

παιδιού στην κανονική εκπαίδευση αποτελεί προϋπόθεση για την αλληλοαποδοχή του και την κοινωνική ενσωμάτωσή του. Στις μέρες μας η σύγχρονη τεχνολογία δίνει νέες διεξόδους και προοπτικές στην επαγγελματική απασχόληση αυτών των ατόμων (Πολυχρονοπούλου-Ζαχαρογέωργα, 1995, σ.251). Κωφό θεωρείται ένα άτομο που αδυνατεί να συλλάβει ακουστικά ερεθίσματα και πληροφορίες μέσω της ακοής, ανεξάρτητα από τη χρησιμοποίηση ή όχι ακουστικών (Lowenbraun, Thompson, 1990, σ.369). Τα κωφά παιδιά δεν μπορούν να εσωτερικεύσουν ηχητικά ερεθίσματα και άρα δεν είναι σε θέση να μάθουν την ομιλούμενη γλώσσα και να αναπτύξουν κανονικά τον προφορικό λόγο (Κρουσταλάκης, 1994, σ.145). Τα αίτια της κώφωσης μπορεί να είναι κληρονομικά ή επίκτητα (Κυπριωτάκης, 1985, σσ.31-32). Τα επίκτητα αίτια οφείλονται σε παράγοντες που επηρεάζουν ένα άτομο κατά τη διάρκεια της εγκυμοσύνης του (η μητέρα προσβάλλεται από μολυσματικές ασθένειες, όπως ερυθρά, ιλαρά, παρωτίτιδα, γρίπη κ.ά.), κατά τη διάρκεια του τοκετού (τραυματισμός εγκεφάλου, έλλειψη οξυγόνου, ασυμβατότητα Rhesus) ή μετά τη γέννηση (μολυσματικές ασθένειες, εγκεφαλικές αιμορραγίες, διάσειση εγκεφάλου, βλάβες του αυτιού, συχνή ακρόαση ήχων υψηλής συχνότητας). Υπάρχουν σοβαρές διαφωνίες αναφορικά με την εκπαίδευση ενός κωφού παιδιού. Ορισμένοι θεωρούν ότι είναι προτιμότερο για το κωφό παιδί να μάθει να επικοινωνεί με τους ακούοντες μέσω της συνηθισμένης ομιλίας και της χειλεανάγνωσης, ενώ ορισμένοι άλλοι υποστηρίζουν ότι αυτό θα πρέπει να γίνει μέσω της νοηματικής γλώσσας. Οι νεότερες ωστόσο έρευνες θεωρούν ότι θα ήταν προτιμότερος ένας συνδυασμός χειλεανάγνωσης και νοηματικής γλώσσας, γνωστός ως «ολική επικοινωνία». Μόνο έτσι το κωφό παιδί μπορεί και αξιοποιεί όλα τα μονοπάτια που του επιτρέπουν να εγκαταστήσει ειδικά συστήματα γλωσσικής επικοινωνίας (Lowenbraun, Thompson, 1990, σ.387). Ο τρόπος με τον οποίο τα κωφά παιδιά βλέπουν τον κόσμο είναι διαφορετικός, κάτι που έχει ως αποτέλεσμα τη διαφορετική κατηγοριοποίηση των προσλαμβανομένων εμπειριών και κατά συνέπεια τη διαφορετική εννοιολογική οργάνωσή τους (Παπασπύρου, 1996, σ.131). Η ερμηνεία αυτού του είδους σε καμιά περίπτωση δεν σημαίνει για το κωφό παιδί ότι δεν είναι σε θέση να επωφεληθεί από ένα κοινό πρόγραμμα εκπαίδευσης, όταν αυτό έχει προσαρμοστεί στις ιδιαίτερες ανάγκες του. γ) Κινητικές αναπηρίες Τα άτομα με σωματικές μειονεξίες και προβλήματα υγείας αποτελούν μια κατηγορία ατόμων με ειδικές ανάγκες με μεγάλη ανομοιογένεια. Σ αυτήν την κατηγορία ανήκουν άτομα με νευρολογικές μειονεξίες (εγκεφαλική παράλυση, επιληψία, δισχιδής ράχη κ.ά.), με ορθοπεδικές ή μυοσκελετικές αναπηρίες (μυϊκή δυστροφία, νεανική ρευματοειδή αρθρίτιδα, αιμοφιλία) και με σοβαρά προβλήματα υγείας (Πολυχρονοπούλου-Ζαχαρογέωργα, 1995, σ.219). Οι παράγοντες που εμπλέκονται σ 22

αυτά τα προβλήματα διακρίνονται σε αυτούς που παρεμβαίνουν πριν την γέννηση ενός παιδιού, κατά τη διάρκεια γέννησης του παιδιού ή μετά τη γέννησή του (Best, Bigge, Sirvis, 1990, σ.288). Για την εκπαίδευση ατόμων με σωματικές αναπηρίες ιδιαίτερα σημαντική θεωρείται η χρησιμοποίηση των νέων τεχνολογιών. δ) Χρόνια μη ιάσιμα νοσήματα ε) Διαταραχές ομιλίας-λόγου Τα προβλήματα λόγου, γλώσσας και επικοινωνίας σχετίζονται με την αδυναμία του ατόμου να κατανοεί, να επεξεργάζεται και να εκφράζεται μέσω του γλωσσικού οργάνου (Κυπριωτάκης, 1985, σ.50). Η γλώσσα διακρίνεται σε επίπεδο φωνολογικό, μορφολογικό, συντακτικό, πραγματολογικό, καθώς επίσης και σε επίπεδο ορολογίας. Η διάκριση στα επίπεδα της γλώσσας δικαιολογεί και την ποικιλία των γλωσσικών διαταραχών (McCormick, 1990, σ.340). Οι αιτίες των διαταραχών λόγου είναι ποικίλες (Κυπριωτάκης, 1985, σ.53). Διακρίνονται σε οργανικές (το άτομο έχει παραμορφώσεις ή βλάβες στο γλωσσικό του όργανο, νευρολογικές βλάβες στο κέντρο της γλώσσας, προβλήματα στην ακοή ή στην όραση, νοητική ανεπάρκεια), κληρονομικές και κοινωνικές (το χαμηλό κοινωνικό, οικονομικό και μορφωτικό επίπεδο της οικογένειας, ο μεγάλος αριθμός παιδιών στην οικογένεια, το φτωχό σε ερεθίσματα περιβάλλον). Η επίλυση του προβλήματος προκύπτει από τη σωστή διάγνωση, που σημαίνει ακριβή προσδιορισμό της διαταραχής, όπως επίσης και από την πρόληψη και την πρώιμη παρέμβαση. Σε κάθε περίπτωση βασικός στόχος πρέπει να είναι η αύξηση των κοινωνικών αλληλεπιδράσεων μεταξύ των ατόμων που έχουν προβλήματα λόγου και επικοινωνίας και των συνομηλίκων τους, οι οποίοι δεν έχουν τέτοια προβλήματα. Η σύγχρονη τεχνολογία μπορεί να βοηθήσει αυτού του είδους τις αλληλεπιδράσεις. στ) Ειδικές μαθησιακές δυσκολίες: δυσλεξία, δυσγραφία, δυσαριθμησία, δυσαναγνωσία, δυσορθογραφία Τα άτομα με προβλήματα μάθησης συνήθως παρουσιάζουν δυσκολίες στην κατανόηση και χρήση του προφορικού και γραπτού λόγου. Πρόκειται για ανομοιογενή ομάδα διαταραχών, οι οποίες είναι εγγενείς στο άτομο και αποδίδονται σε δυσλειτουργία του κεντρικού νευρικού συστήματος (Ferguson, Μεγαλοκονόμου, 1988, σ.68). Τα προβλήματα που συναντά ένα άτομο με μαθησιακές δυσκολίες δεν οφείλονται στην νοητική ανεπάρκεια, αλλά συνήθως σε διαταραχές αντίληψης, μνήμης, ακοής, κατανόησης και επεξεργασίας των πληροφοριών, ανάγνωσης, γραφής, ορθογραφίας και αριθμητικής (Τζουριάδου, 1990). Τα άτομα με μαθησιακές δυσκολίες αποτελούν ανομοιογενή ομάδα πληθυσμού, η οποία παρουσιάζει διαφορετικά συμπτώματα (Τζουριάδου, 1990, σ.13). Με τη βοήθεια της πρόληψης, της έγκαιρης παρέμβασης και της κατάλληλης αντιμετώπισης άτομα με δυσκολίες στη μάθηση μπορούν να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις του σχολικού 23

περιβάλλοντος (Φλωράτου, 1994, σ.34). Στην κατεύθυνση αυτή βοηθά σημαντικά ο σοβαρός προγραμματισμός, ο οποίος στηρίζεται στην ανάπτυξη εξατομικευμένων προγραμμάτων και μεθόδων διδασκαλίας, καθώς επίσης και η κατάλληλη εκπαίδευση και κατάρτιση των ανθρώπων που θα υλοποιήσουν αυτά τα προγράμματα (Τζουριάδου, 1990). ζ) Σύνδρομο ελλειμματικής προσοχής με ή χωρίς υπερκινητικότητα η) Διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές φάσμα αυτισμού Τα συναισθηματικά διαταραγμένα άτομα, καθώς επίσης και τα άτομα με διαταραχές ανάπτυξης αποτυγχάνουν να δημιουργήσουν και να διατηρήσουν διαπροσωπικές σχέσεις, εκφράζουν δυσάρεστα συναισθήματα, συμπεριφέρονται ακατάλληλα κάτω από κανονικές συνθήκες και δείχνουν αδυναμία και απροθυμία να μάθουν. Πρόκειται επομένως για άτομα με συμπεριφορά που αποκλίνει από τα επίπεδα της κανονικότητας. Τα αίτια που δημιουργούν αυτά τα προβλήματα οφείλονται σε διάφορους παράγοντες, οι οποίοι μπορεί να είναι βιολογικοί, πολιτισμικοί-κοινωνικοί, σχολικοί και παράγοντες που προέρχονται από το οικογενειακό περιβάλλον (Πολυχρονοπούλου- Ζαχαρογέωργα, 2003, σσ.168-169). Με την κατάλληλη παρέμβαση στο περιβάλλον και έλεγχο των παραγόντων που το επηρεάζουν είναι δυνατόν να προλαμβάνονται ή να τροποποιούνται ανεπιθύμητες συμπεριφορές. Η αξιολόγηση των προβλημάτων γίνεται με τη βοήθεια της συστηματικής παρατήρησης. Μέσα από τη συστηματική παρατήρηση αποκαλύπτεται η έκταση κάθε προβλήματος και μέσω της παρέμβασης γίνεται ο σχεδιασμός προγραμμάτων και καθορίζονται τα επιμέρους βήματα για την επίτευξη κάθε στόχου (Τζουριάδου, 1990). θ) Ψυχικές διαταραχές και πολλαπλές αναπηρίες 24