1Ô: PO XO IKH K AI Y H KAI ºY IK I THM διαδικασιών στις Φυσικές Επιστήμες επιβάλλει χι την προσκ λληση σε ιδέες δήθεν γενικο κ ρους, αλλά τη συνεχή αμφισβήτηση κάθε βεβαι τητας. Υπ αυτήν την έννοια, η Διδακτική των Φυσικών Επιστημών χι μ νο είναι ανοιχτή σε κάθε είδους επιδράσεις και επιρροές, αλλά και επιδιώκει την ενσωμάτωση στις ερευνητικές της προοπτικές του συν λου των δημιουργικών αντιλήψεων και στοχασμών που διεκδικο ν τη συμβολή στη βελτίωση της εκπαίδευσης στις Φυσικές Επιστήμες, απ την προσχολική μέχρι την πανεπιστημιακή εκπαίδευση. 2. E Ó È Ó Ù ÌÈ È ÎÙÈÎ º ÛÈÎÒÓ appleèûùëìòó ÁÈ ÙËÓ appleúôû ÔÏÈÎ ËÏÈÎ ; Mέχρις εδώ προσεγγίσαμε τη γένεση, την ανάπτυξη και ορισμένα πεδία έρευνας της Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών ως αυτ νομης επιστημονικής περιοχής και επιχειρήσαμε κάποιες οριοθετήσεις της ως προς την παραδοσιακή Γενική Διδακτική. Με βάση,τι προηγήθηκε, θα προσπαθήσουμε στη συνέχεια να συζητήσουμε δ ο ερωτήματα τα οποία σχετίζονται με την εκπαιδευτική δραστηρι τητα για τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας. Κατ αρχάς θα σταθο με στο εάν κατά την προσχολική ηλικία είναι επιτρεπτ, ενδιαφέρον και απ εκπαιδευτική άποψη αποτελεσματικ, να οδηγηθο με σε μια προσπάθεια μ ησης των νηπίων στις ιδι τητες των φυσικών αντικειμένων και υλικών, στα φαιν μενα του φυσικο κ σμου και στις έννοιες των Φυσικών Επιστημών. Επίσης θα επιχειρήσουμε να τοποθετήσουμε τη δραστηρι τητα αυτή σε σχέση με τις ερευνητικές προσπάθειες οι οποίες αναπτ σσονται στο πλαίσιο της Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών. Ας δο με, μως, ορισμένες διαστάσεις των προβλημάτων αυτών. [ 54 ]
1. H I AKTIKH TØN ºY IKØN I THMØN 2.1. apple È ÁˆÁÈÎ Ú ÛÙËÚÈfiÙËÙ ÛÙËÓ appleúôû ÔÏÈÎ ÂÎapple  ÛË Η μετάβαση των μικρών παιδιών απ την οικογένεια στους οργανωμένους θεσμο ς προσχολικής εκπαίδευσης αποτελεί μια σημαντική τομή στην πορεία της ανάπτυξής τους, καθώς απ τη γενική και αδιαφοροποίητη επίδραση του περιβάλλοντος τα παιδιά περνο ν στα πλαίσια μιας συστηματικής παιδαγωγικής δραστηρι τητας (Κιτσαράς, 1997). μως, οι αντιλήψεις για τον προσανατολισμ της παιδαγωγικής δραστηρι τητας στο πλαίσιο της προσχολικής εκπαίδευσης είναι αποκλίνουσες, αφο αντλο νται απ θεωρητικές προσεγγίσεις οι οποίες, αν και συχνά είναι καλά επεξεργασμένες και τεκμηριωμένες, συγκροτο νται υπ εντελώς διαφορετικές προοπτικές. Έτσι, οι απαντήσεις που δίνουν σε μια σειρά ερωτημάτων για τη φ ση των θεσμών προσχολικής εκπαίδευσης και το χαρακτήρα του αντίστοιχου παιδαγωγικο έργου είναι πολ διαφορετικές. Κάποιες φορές, μάλιστα, διατυπώνονται απ ψεις που είναι αντιδιαμετρικές και αντικρου μενες, αποτελώντας τα ακραία ρια εν ς φάσματος ενδιάμεσων απ ψεων. Αποτελεί το Νηπιαγωγείο ένα χώρο ελε θερης δραστηρι τητας και ανάπτυξης της δημιουργικ τητας των παιδιών ή ένα χώρο διδασκαλίας και μάθησης; Η ένταξη των νηπίων σε εκπαιδευτικο ς θεσμο ς πριν απ το υποχρεωτικ δίκτυο εκπαίδευσης αποσκοπεί γενικώς στην αγωγή των παιδιών ή στην εκπαίδευσή τους, και αυτ σε ποια έκταση και βάθος σε σχέση με τις άλλες εκπαιδευτικές βαθμίδες; Η ολ πλευρη ανάπτυξη των μικρών παιδιών συντελείται μέσω της αυθ ρμητης σχέσης με το περιβάλλον ή μέσω της συστηματικής διδακτικής παρέμβασης του εκπαιδευτικο περιβάλλοντος; Ο ρ λος της/του νηπιαγωγο είναι η υποστήριξη των δραστηριοτήτων της ελε θερης παιδικής έκφρασης ή η υλοποίηση πρακτικών συγκεκριμένης και συστηματικής σχολικής ά- σκησης; [ 55 ]
1Ô: PO XO IKH K AI Y H KAI ºY IK I THM Τα ερωτήματα αυτά παρέχουν ένα ευρ πεδίο για ανάπτυξη θεωρητικών αναζητήσεων, αλλά και ερευνητικών πρωτοβουλιών, με βάση τις οποίες θα ήταν δυνατ ν να συγκροτηθο ν συνεκτικά αναλυτικά προγράμματα δραστηριοτήτων για τους θεσμο ς προσχολικής εκπαίδευσης. Η έρευνα, μως, πολ σπάνια στρέφεται προς αυτές τις κατευθ νσεις. Έτσι, οι θεωρητικές προϋποθέσεις των αναλυτικών προγραμμάτων για την προσχολική ηλικία παραμένουν τις περισσ τερες φορές α ριστες και αδιατ πωτες ή στην καλ τερη περίπτωση περιγραφικές. Με εξαίρεση τα πιαζετικά προγράμματα ή κάποια που απλώς επικαλο νται την πιαζετική παράδοση, πολ σπάνια βρίσκουμε ρητά διατυπωμένες τις αφετηριακές θεωρητικές θέσεις τους, με αποτέλεσμα να μην αποσαφηνίζονται οι επιστημολογικές προοπτικές τους, ώστε να είναι δυνατ ν να γίνουν αντικείμενα επεξεργασίας, ανάλυσης, κριτικής και σ γκρισης. Έτσι, στα προγράμματα αυτά δεν απομένουν παρά εκτεταμένες πραξεολογικο χαρακτήρα περιγραφές, οι οποίες συνήθως υπαγορε ονται απ αντιλήψεις επηρεασμένες απ τις πιο γενικές θέσεις παιδαγωγικών θεωρήσεων του παρελθ ντος και έχουν κυρίως έ- ναν αποφθεγματικ χαρακτήρα, χωρίς αναγνώριση της ανάγκης ε- μπειρικής ή έστω ορθολογικής τεκμηρίωσης. Γι αυτ, η προσπάθεια προσέγγισης των κανονιστικών ιδεών των αναλυτικών προγραμμάτων των ιδρυμάτων προσχολικής εκπαίδευσης, σε οποιαδήποτε μορφή τους, μπορεί να γίνει εκ των υ- στέρων και με τη χρήση διαφ ρων κριτηρίων. Ως τέτοια μπορο ν να χρησιμοποιηθο ν το δομημένο ή χαλαρ αναλυτικ πρ γραμμα, ο σχεδιασμ ς κλειστο ή ανοικτο περιβάλλοντος δραστηριοτήτων, ο προκαθορισμ ς ή μη των διδακτικών στ χων, ο προσανατολισμ ς προς ειδικές γνωστικές περιοχές ή η προσπάθεια ανάπτυξης γενικών δεξιοτήτων, η δυνατ τητα ανάπτυξης πρωτοβουλιών ή ο περιορισμ ς των εκπαιδευτικών. Βεβαίως, λες οι προηγο μενες ε- πιλογές δεν είναι και δεν θα μπορο σε να είναι προϊ ντα απλών προτιμήσεων. Προϋποθέτουν απαντήσεις οι οποίες αντλο νται α- π εντελώς διαφορετικά επιστημολογικά πλαίσια για ζητήματα - πως η γνωστική ανάπτυξη, η μάθηση, η διδασκαλία, η εκπαίδευση, [ 56 ]
1. H I AKTIKH TØN ºY IKØN I THMØN το σχολείο ως θεσμ ς. Σε γενικές γραμμές, οι ιδέες που κυριαρχο ν στα αναλυτικά προγράμματα των ιδρυμάτων προσχολικής εκπαίδευσης θα μπορο σαν να σχηματοποιηθο ν σε δ ο π λους. Στην πρώτη κατε θυνση, που βαραίνουν οι αυστηρά προκαθορισμένοι διδακτικοί στ χοι, η προσέγγιση ειδικών γνωστικών περιοχών, τα κλειστά προγράμματα, οι παραδοσιακές αντιλήψεις για το ρ λο και το έργο των εκπαιδευτικών, ε κολα το Νηπιαγωγείο μπορεί να μετατραπεί σε κακέκτυπη μικρογραφία των παραδοσιακών σχολικών τάξεων της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Οι ιδέες που βρίσκονται πίσω απ αυτές τις αντιλήψεις είναι ευδιάκριτες. Το εκπαιδευτικ σ στημα, μέσα σε συνθήκες ανάπτυξης που η υ- ψηλή παραγωγικ τητα και το μέγιστο κέρδος αποτελο ν κανονιστικές κοινωνικές αξίες, πιέζεται, με προσδοκία την αυξαν μενη α- ποτελεσματικ τητα, την ταχ τερη επίτευξη των σκοπών του και την απ σβεση των επενδ σεων. Έτσι, κάποιες φορές, η ψευδαίσθηση της προσέγγισης σχετικών στ χων οδηγεί τα προγράμματα των Νηπιαγωγείων στην α ξηση του αριθμο των διδακτικών αντικειμένων, στην εισαγωγή παραδοσιακής σχολικής δομής διδακτικών δραστηριοτήτων, στη χρήση συμβατικών τεχνικών αξιολ γησης. Την προοπτική αυτή δεν συναντάμε συχνά διατυπωμένη ρητά, καθώς η απ στασή της απ την παράδοση των θεσμών της προσχολικής αγωγής δημιουργεί ε κολα επιφυλάξεις. Συνήθως μπορο με να την ανιχνε σουμε ως τάση, παρακολουθώντας καινοτομίες και προτάσεις μεταρρυθμίσεων σε πολιτικές-εκπαιδευτικές αποφάσεις. Στη δε τερη κατε θυνση, στο πλαίσιο της προσχολικής εκπαιδευτικής δραστηρι τητας, ιδιαίτερο βάρος αποδίδεται στις ανάγκες έκφρασης, κοινωνικοποίησης, πρωτοβουλίας και αυθ ρμητης ανάπτυξης των νηπίων, στη δημιουργία ανοικτο περιβάλλοντος με έμφαση στις ελε θερες δραστηρι τητες, στον προσανατολισμ των εκπαιδευτικών σε ρ λους εμψυχωτή των ενεργειών των παιδιών. Ποιες είναι, μως, οι αφετηρίες των αντιλήψεων αυτών, οι ο- ποίες καταλαμβάνουν σημαντικ χώρο και ασκο ν ισχυρή επιρροή στους προσανατολισμο ς της προσχολικής αγωγής ως εκπαιδευτι- [ 57 ]
1Ô: PO XO IKH K AI Y H KAI ºY IK I THM κής βαθμίδας και στις ιδέες πολλών εκπαιδευτικών; Κατ αρχάς, η φ ση των παιδαγωγικών προβλημάτων τα οποία επιλέγουμε να θέσουμε σχετίζεται άμεσα με την ιδέα που κυριαρχεί για τον τρ πο με τον οποίον συντελείται η μάθηση. Επομένως, ενώ είναι αυτον ητη η ανάγκη σ νδεσης κάθε παιδαγωγικο σχεδιασμο με κάποια θεωρητική προσέγγιση για τη μάθηση, σπανι τατα οι σχετικοί προσανατολισμοί των προγραμμάτων διασαφηνίζονται με τρ πο συστηματικ και συνεκτικ. Πώς θα μπορο σαμε να εξηγήσουμε το προφανές αυτ έλλειμμα; Φαίνεται τι η ιδέα της μάθησης μέσω της διαπ τισης, αν και - χι εκφρασμένη ρητά, κυριαρχεί σε ορισμένα σημαντικά ρε ματα παιδαγωγικής σκέψης για την προσχολική εκπαίδευση. «Η διαπ τιση είναι ένα είδος μάθησης το οποίο χαρακτηρίζεται απ το γεγον ς τι ένα άτομο μαθαίνει χωρίς να γνωρίζει τι μαθαίνει και συχνά ο τε τι μαθαίνει» (Lurçat, 1985). Για ορισμένα παιδαγωγικά ρε ματα λοιπ ν, η καταχρηστική γενίκευση της αποδοχής της υπ θεσης τι είναι δυνατ ν να υπάρξει μάθηση μέσω της διαπ τισης ο- δηγεί σε μια αντίληψη, σ μφωνα με την οποίαν η/ο εκπαιδευτικ ς δεν είναι αναγκαίο να οργανώνει δραστηρι τητες που έχουν σκοπ την οικοδ μηση των γνώσεων, αλλά αρκεί να παρατηρεί, να υποστηρίζει και να εμψυχώνει τα παιδιά καθώς αναπτ σσουν τα ενδιαφέροντά τους και τις «φυσικές τους κλίσεις». Τα παιδιά, δρώντας στο περιβάλλον τους αλλά και στο σχολικ περιβάλλον, αποκτο ν με βιωματικ τρ πο εμπειρίες, οι οποίες είναι σημαντικές για την ανάπτυξη της ν ησής τους. Έτσι, η εκπαιδευτική πρακτική οδηγείται σε αυτ που ονομάστηκε παιδαγωγικ ς αυθορμητισμ ς και που κ ριο στοιχείο του είναι η υιοθέτηση δραστηριοτήτων, οι οποίες αποτελο ν περισσ τερο μορφές έκφρασης και λιγ τερο συγκροτο ν περιστάσεις μάθησης στην προσχολική ηλικία. πως παρατηρεί η L. Lurçat (1985) «[...] ο παιδαγωγικ ς αυθορμητισμ ς δεν αποτελεί παιδαγωγική εγκατάλειψη. Είναι μια αντίληψη για την εκπαίδευση η οποία βασίζεται κυρίως στη σ γχυση μεταξ αυτο που πρέπει να μάθουμε μ νοι, αυθ ρμητα, ελάχιστα καθοδηγο μενοι, και αυτο που προαπαιτεί συστηματική [ 58 ]
1. H I AKTIKH TØN ºY IKØN I THMØN διδακτική δραστηρι τητα». Το πλαίσιο του παιδαγωγικο αυθορμητισμο αποτελεί ένα ενδιαφέρον ερμηνευτικ εργαλείο, με το ο- ποίο μπορο με να ερμηνε σουμε αντιλήψεις και πρακτικές. Έτσι, για παράδειγμα, μπορο με να αντιμετωπίσουμε χι ως τυχαίο γεγον ς το τι συνήθως η μεγάλη πλειον τητα των σ γχρονων πρωτοβουλιών που αναπτ σσονται ως εκσυγχρονιστικές προτάσεις για τα προγράμματα της προσχολικής εκπαίδευσης έχουν κυρίως αισθητικο ς προσανατολισμο ς χωρίς ποτέ να είναι σε θέση να επιχειρηματολογήσουν ως προς το «γιατί» οι προτειν μενες δραστηρι τητες έχουν κάποια εκπαιδευτικά αποτελέσματα σε οποιοδήποτε επίπεδο. Ορισμένα στοιχεία, που κυριάρχησαν στις πολιτισμικές παραδ σεις και επομένως στα εκπαιδευτικά συστήματα των χωρών που χαρακτηρίζονται ανεπτυγμένες, ενίσχυσαν αυτές τις παιδαγωγικές ιδέες. πως παρατηρεί η H. Arendt (1984), τρεις βασικές αντιλήψεις, ξεκινώντας απ το σεβασμ του παιδικο κ σμου οδήγησαν σε κοινωνικές αναπαραστάσεις που αποδίδουν στην «παιδικ τητα» μια απ λυτη αξία: η ιδέα της ολοκληρωτικής αυτονομίας των παιδιών ως κοινωνικής ομάδας, η τάση αυτον μησης της παιδαγωγικής απ τα επιμέρους διδακτικά αντικείμενα που επέτρεψε τη διατ πωση γενικών παιδαγωγικών αρχών και, τέλος, η αντικατάσταση της σχολικής διαδικασίας του «μαθαίνω» απ την πρακτική του «κάνω». Έτσι, στο έδαφος αυτ η ιδεολογία του παιδαγωγικο αυθορμητισμο αντιμετωπίζει κάθε διδακτική μεθοδολογία ως παραβίαση της παιδικ τητας, κάθε συστηματική προσπάθεια οργανωμένης διδακτικής παρέμβασης ως άσκοπη παρεν χληση της αυθ ρμητης ανάπτυξης. Παρ λ αυτά, ποιες και αν είναι οι κεντρικές επιλογές και οι βασικοί προσανατολισμοί των διαφ ρων προγραμμάτων, πολ δ σκολα διατυπώνονται σήμερα μον πλευρα προσανατολισμένες ε- πιλογές προς τη μια ή την άλλη κατε θυνση, τουλάχιστον στο επίπεδο του σχεδιασμο τους (Kamii & Radin, 1967 Rodger, 1995 Πολυχρον πουλος, 1996α, 1996β). Σε λων των τ πων τα αναλυτικά προγράμματα του Νηπιαγωγείου, διακρίνονται προσπάθειες ι- [ 59 ]
1Ô: PO XO IKH K AI Y H KAI ºY IK I THM σορροπημένης ανάπτυξης δραστηριοτήτων απ λους τους τομείς και στα πλαίσια των δραστηριοτήτων του γνωστικο τομέα, κάποιες δραστηρι τητες με τις οποίες επιχειρείται η εισαγωγή των νηπίων στις Φυσικές Επιστήμες. Φαίνεται, μως, τι σπάνια οι δραστηρι τητες αυτές εντάσσονται σε ένα σχέδιο προγράμματος, το ο- ποίο αντιμετωπίζει το ζήτημα της μ ησης των νηπίων στον κ σμο των Φυσικών Επιστημών ως πρ βλημα μάθησης και γνωστικής α- νάπτυξης. Συνήθως, προκειμένου να εξασφαλίζεται κάποια ισορροπία, οι κυρίαρχες αντιλήψεις απ τις οποίες διέπονται οι προσπάθειες αυτές οδηγο ν στην οργάνωση εν ς σχολικο περιβάλλοντος, το οποίο διευρ νει τις ευκαιρίες για την παροχή εμπειριών απ το φυσικ κ σμο. Είναι αρκετ, μως, αυτ ή πρ κειται στην πραγματικ τητα για έναν ασαφή, απ επιστημολογική άποψη συμβιβασμ ; πως παρατηρεί ο Γ. Παπαμιχαήλ (1986), σχολιάζοντας τα ενδεχ μενα διλήμματα επιλογών ανάμεσα στις δ ο κεντρικές κατευθ νσεις των προγραμμάτων στις οποίες προαναφερθήκαμε, οι δ ο προοπτικές δεν είναι ασ μβατες, υπ την προϋπ θεση τι θα αποτελέσουν α- ντικείμενα συστηματικής επεξεργασίας και καθαρών επιλογών. Δηλαδή, «[...] η συνήθης απάντηση και το ένα και το άλλο αποτελεί υπεκφυγή που αφήνει ανοιχτή την π ρτα στον εμπειρισμ και τον παιδαγωγικ αυθορμητισμ. Δεν κάνει [...] παρά να μεταθέτει το αρχικ ερώτημα απ το επίπεδο του προγραμματισμο στο επίπεδο της καθημερινής πρακτικής του νηπιαγωγο. Εάν πράγματι και το ένα και το άλλο, π τε και πώς το ένα, π τε και πώς το άλλο; Με ποια μορφή εμφανίζεται η παιδαγωγική επέμβαση σε κάθε περίπτωση;» Η σημασία της προσπάθειας να έχουμε συστηματικές απαντήσεις στα ερωτήματα αυτά είναι πολ μεγάλη, καθώς η προσπάθεια αυτή μπορεί να προσφέρει μια ασφαλή διέξοδο στο ζήτημα της ποι τητας της προσχολικής εκπαίδευσης το οποίο τα τελευταία χρ νια απασχολεί κυβερνήσεις, διεθνείς οργανισμο ς και ερευνητές σε λο τον κ σμο (Katz, 1993 Pascal, Bertram & Ramsden, 1994). Πράγματι, εάν ένα μέρος των ερευνητικών προσπαθειών [ 60 ]
1. H I AKTIKH TØN ºY IKØN I THMØN στραφεί στην κατε θυνση αυτή, θα καταστεί δυνατή η οικοδ μηση συνεκτικών αναλυτικών προγραμμάτων στα οποία θα εξασφαλίζεται ορθολογική άρθρωση σκοπών και εκπαιδευτικής δράσης τ σο στο επίπεδο της ολ πλευρης ανάπτυξης των νηπίων σο και σε αυτά των κατάλληλων περιεχομένων και διδακτικών προσεγγίσεων. Μια τέτοια προοπτική θα επιτρέψει και τη συνολική αναβάθμιση του ρ λου και της σημασίας των θεσμών της προσχολικής εκπαίδευσης. Γιατί, απ τη μια πλευρά, η βελτίωση της εκπαίδευσης των παιδιών μπορεί να φέρει ορατά αποτελέσματα στο επίπεδο της κοινωνικής αναγνώρισης του έργου στο Νηπιαγωγείο, γεγον ς το ο- ποίο μπορεί να έχει σημαντικές αναπτυξιακές συνέπειες στον ίδιο το θεσμ. Απ την άλλη πλευρά θα αποτρέψει την αυξαν μενη πίεση για μετατροπή του Νηπιαγωγείου σε προθάλαμο του Δημοτικο σχολείου, καθώς σο περισσ τερο δομημένη και αποτελεσματική είναι η εργασία που πραγματοποιείται με τα νήπια τ σο μικρ τερη είναι η πιθαν τητα να αυξηθεί η πίεση για προέκταση των συμβατικών μορφών εκπαίδευσης. Δεδομένου, λοιπ ν, τι η σ γχρονη εκπαιδευτική πραγματικ τητα μας υποχρεώνει να θέσουμε τέτοιου τ που ερωτήματα και να σταθο με με συστηματικ τρ πο απέναντι σε αυτά, με σκοπ να τεκμηριώσουμε τη σημασία της μ ησης στις Φυσικές Επιστήμες α- π την προσχολική ηλικία, ας προσπαθήσουμε να δο με σε τι ακριβώς αποσκοπο με με την ανάπτυξη προγραμμάτων Φυσικών Επιστημών στους εκπαιδευτικο ς θεσμο ς, ποιους κεντρικο ς γενικο ς στ χους μπορο με να θέσουμε και ποια προσαρμογή των στ χων αυτών μπορεί να αποβεί εποικοδομητική στο επίπεδο της προσχολικής ηλικίας. 2.2. È ÛÎ Ï ÙˆÓ º ÛÈÎÒÓ appleèûùëìòó ˆ ÂÎapple È Â ÙÈÎ Î È appleôïèùèûìèî ÂappleÈÏÔÁ Η διεξαγωγή της έρευνας στα πλαίσια των Φυσικών Επιστημών και η ανάπτυξη της Τεχνολογίας αποτελο ν κοινωνικές πρακτικές. Μια ευρεία επιστημονική κοιν τητα προσανατολίζει την εργασία [ 61 ]