Πανεπιστήµιο Πατρών Τµήµα Μαθηµατικών Μεταπτυχιακό Πρόγραµµα Σπουδών Κατεύθυνση: Τεχνολογίες Πληροφορικής και Επικοινωνιών στην Εκπαίδευση ήµου Ελένη ιιπλωµατιική Εργασίία µε θέµα:: «Μοντέλο Πιιστοποίίησης Ποιιότητας Ψηφιιακού Εκπαιιδευτιικού Υλιικού γιια Εκπαίίδευση Ενηλίίκων µε τη µέθοδο θ της Εξ Αποστάσεως ο Εκπαίίδευσης» Επιβλέπων: Καµέας Αχιλλέας Επίκουρος Καθηγητής Ε.Α.Π. ΠΑΤΡΑ ΣΕΠΤΕΜΒΡΙΟΣ 2011
Σε όσους µε βοήθησαν 2
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Περίληψη...8 Εισαγωγή..10 i. Τοποθέτηση του προβλήµατος.10 ii. iii. iv. Σκοπός στόχοι της εργασίας..10 Μεθοδολογία 11 Σπουδαιότητα του προτεινόµενου µοντέλου πιστοποίησης.12 v. οµή της εργασίας...13 1. Ψηφιακό Εκπαιδευτικό Υλικό 15 2. Ποιότητα Ψηφιακού Υλικού...18 2.1 Γενικά περί ποιότητας...19 2.2 Προσεγγίσεις της έννοιας της ποιότητας στην εκπαίδευση.....20 2.3 Προσεγγίσεις της έννοιας της ποιότητας του λογισµικού...23 3. ιασφάλιση Ποιότητας.......26 3.1 Προσεγγίσεις για τη ιασφάλιση της Ποιότητας στην Εκπαίδευση. 27 3.1.1Προσεγγίσεις για τη ιασφάλιση Ποιότητας στην Τριτοβάθµια Εκπαίδευση.28 3.2 Προσεγγίσεις για τη ιασφάλιση της Ποιότητας στην δηµιουργία λογισµικού...31 4. Πρότυπα Ποιότητας Λογισµικού......34 4.1 Πρότυπα ποιότητας ψηφιακού εκπαιδευτικού υλικού...36 5. Πρότυπο ISO/IEC 9126...39 5.1 Τµήµατα του ISO/IEC 9126....39 5.2 Περιγραφή ISO/IEC 9126..41 6. Παιδαγωγικές Αρχές - Θεωρίες Μάθησης...52 3
6.1 Σύγχρονες θεωρίες για την Μάθηση..53 6.1.1 Συνεργατική µάθηση..55 6.1.2 Θεωρία ραστηριότητας.56 6.2 Η θεωρία του Gagne...57 6.3 Θεωρίες µάθησης ενηλίκων...62 6.3.1 Η θεωρία της Ανδραγωνικής...63 6.3.2 Η πρωσοποκεντρική θεωρία (C. Rogers) 65 6.3.3 To θεωρητικό πρότυπο του Α. Knox..67 6.3.4 To θεωρητικό πρότυπο του P.Freire...67 6.3.5 Η µετασχηµατίζουσα µάθηση (J. Mezirow)...68 6.3.6 Το θεωρητικό πρότυπο του P. Javris...69 6.3.7 O κύκλος της µάθησης (D. Kolb) 70 6.3.8 Ανάπτυξη κριτικού στοχασµού..80 6.4 Χαρακτηριστικά των ενήλικων εκπαιδευόµενων...83 6.5 Προϋποθέσεις αποτελεσµατικής µάθησης ενηλίκων.86 6.6 Χαρακτηριστικά εξ αποστάσεως εκπαίδευσης..88 7. Επιλογή θεωριών µάθησης για το σχεδιασµό Ψηφιακού Εκπαιδευτικού Υλικού... 91 7.1 Πλεονεκτήµατα της επιλογής του µοντέλου Gagne στον σχεδιασµό και ανάπτυξη εκπαιδευτικού υλικού για εξ αποστάσεως εκπαίδευση ενηλίκων...92 7.2 Πλεονεκτήµατα της επιλογής του µοντέλου Kolb (κύκλος µάθησης) στον σχεδιασµό και ανάπτυξη εκπαιδευτικού υλικού για εξ αποστάσεως εκπαίδευση ενηλίκων...95 7.3 Σύνδεση µοντέλου Gagne µε το κύκλο µάθησης του Kolb......96 8. Προτεινόµενο Μοντέλο Πιστοποίησης Ποιότητας Ψηφιακού Εκπαιδευτικού Υλικού.....99 8.1 Χαρακτηριστικά ποιότητας ψηφιακού εκπαιδευτικού υλικού. 100 8.2 Υπο-χαρακτηριστικά ποιότητας ψηφιακού εκπαιδευτικού υλικού.104 4
8.3 Συσχέτιση χαρακτηριστικών και υπο-χαρακτηριστικών ποιότητας ψηφιακού εκπαιδευτικού υλικού µε τα µοντέλα διδακτικού σχεδιασµού Gagne και Kolb..110 8.4 Γνωρίσµατα ποιότητας ψηφιακού εκπαιδευτικού υλικού 132 9. Εφαρµογή του προτεινόµενου µοντέλου σε υπάρχον Ψηφιακό Εκπαιδευτικό Υλικό..147 9.1 Αξιολόγηση Ψηφιακού Κειµένου 151 9.1.1 Αξιολόγηση Ψηφιακού Κειµένου ως προς τα Χαρακτηριστικά και Υπο-χαρακτηριστικά Ποιότητας..152 9.1.2 Συµπεράσµατα Πιστοποίησης Ψηφιακού κειµένου ως προς τα Χαρακτηριστικά και Υπο-Χαρακτηριστικά Ποιότητας...156 9.1.3 Αξιολόγηση Γνωρισµάτων Ποιότητας Ψηφιακού Κειµένου.161 9.1.4 Συµπεράσµατα Πιστοποίησης Ψηφιακού Κειµένου ως προς τα Γνωρίσµατα Ποιότητας Ψηφιακού Κειµένου..166 9.2 Αξιολόγηση Web cast..170 9.2.1 Αξιολόγηση Webcast ως προς τα Χαρακτηριστικά και Υπο-χαρακτηριστικά Ποιότητας 170 9.2.2 Συµπεράσµατα Πιστοποίησης Webcast ως προς τα Χαρακτηριστικά και Υπο-Χαρακτηριστικά Ποιότητας 175 9.2.3 Αξιολόγηση Webcast ως προς τα γνωρίσµατα Ποιότητας.. 179 9.2.4 Συµπεράσµατα Πιστοποίησης Webcast ως προς τα Γνωρίσµατα Ποιότητας..180 9.2.5 Συµπεράσµατα Αξιολόγησης του µοντέλου ως αποτέλεσµα της εφαρµογής του.181 Επίλογος.183 Βιβλιογραφία.184 5
Ευρετήριο Πινάκων Πίνακας 1: ιδακτικά γεγονότα Gagne (Boyle, 1997)... 60 Πίνακας 2: Χαρακτηριστικά ποιότητας Ψηφιακού Εκπαιδευτικού Υλικού... 104 Πίνακας 3: Χαρακτηριστικά και Υπο-χαρακτηριστικά ποιότητας Ψηφιακού Εκπαιδευτικού Υλικού...106 Πίνακας 4: Συσχέτιση υπο-χαρακτηριστικών δοµής µε τα µοντέλα Gagne και Kolb 116 Πίνακας 5: Συσχέτιση υπο-χαρακτηριστικών οργάνωσης µε τα µοντέλα Gagne και Kolb...121 Πίνακας 6: Συσχέτιση υπο-χαρακτηριστικών ανατροφοδότησης/ ανάδρασης µε τα µοντέλα Gagne και Kolb... 123 Πίνακας 7: Συσχέτιση υπο-χαρακτηριστικών κινήτρων µάθησης µε τα µοντέλα Gagne και Kolb... 125 Πίνακας 8: Συσχέτιση υπο-χαρακτηριστικών µετα-περιγραφής µε τα µοντέλα Gagne και Kolb...128 Πίνακας 9: Συσχέτιση υπο-χαρακτηριστικών προσαρµογής µε τα µοντέλα Gagne και Kolb...131 Πίνακας 10: Συσχέτιση γνωρισµάτων εκπαιδευτικού υλικού και εκπαιδευόµενου..136 Πίνακας 11: Αξιολόγηση Ψηφιακού Κειµένου ως προς τα Χαρακτηριστικά Υπο- Χαρακτηριστικά Ποιότητας... 152 Πίνακας 12: Αξιολόγηση Ψηφιακού Κειµένου ως προς τα Γνωρίσµατα Ποιότητας για την Εισαγωγή... 161 Πίνακας 13: Αξιολόγησης WebCast ως προς τα Χαρακτηριστικών Υπο- Χαρακτηριστικών Ποιότητας... 171 Πίνακας 14: Αξιολόγηση WebCast ως προς τα Γνωρίσµατα Ποιότητας για την Εισαγωγή... 179 6
Ευρετήριο σχηµάτων Σχήµα 2.1: Οι πέντε έννοιες της ποιότητας (Πηγή: Fresen, 2005)...22 Σχήµα 5.1: Τα έξι χαρακτηριστικά ποιότητας ενός προϊόντος λογισµικού σύµφωνα µε το ISO/IEC 9126...45 Σχήµα 5.2: To µοντέλο ποιότητας ISO/IEC 9126... 46 Σχήµα 5.3: Τα τέσσερα χαρακτηριστικά της ποιότητας χρήσης ενός προϊόντος λογισµικού... 51 Σχήµα 6.1 : Σύστηµα ραστηριότητας...57 Σχήµα 6.2 : Κατηγορίες µάθησης (Domains of Learning) Gagne... 58 Σχήµα 6.3 : Θεωρία Ανδραγωνικής... 64 Σχήµα 6.4 : Παράµετροι σύγκλισης µεταξύ των τεσσάρων προσεγγίσεων της εµπειρικής µάθησης... 71 Σχήµα 6.5 : Ο κύκλος του Kolb και οι βασικές διαδικασίες προσαρµογής στο περιβάλλον που οδηγούν στη δηµιουργία γνώσης: αναζήτηση/έρευνα, δηµιουργικότητα, λήψη αποφάσεων, επίλυση προβληµάτων, µάθηση (Kolb, 1993)..73 Σχήµα 6.6 : Ο κύκλος της µάθησης (Πηγή : Kolb, Rubin,Osland,1991)... 74 Σχήµα 6.7 : Ο κύκλος της εµπειρικής µάθησης (Πηγή : Kolb,Passarelli,2010). 76 Σχήµα 6.8 : Κύκλος µάθησης του Kolb (αναθεωρηµένο διάγραµµα Μάιος 2006) 77 Σχήµα 6.9 : Η διεργασία του στοχασµού (Πηγή : Boud, Keogh,Walker,2002).81 Σχήµα 7.1 : Κύκλος επίλυσης προβληµάτων που συνδυάζει την αλληλουχία του Gagne µε µερικές από τις ιδέες των Kolb και Fry...97 7
ΠΕΡΙΛΗΨΗ Αντικείµενο της παρούσας εργασίας είναι η δηµιουργία ενός µοντέλου πιστοποίησης της ποιότητας του ψηφιακού εκπαιδευτικού υλικού για εκπαίδευση ενηλίκων µε την µέθοδο της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Ο όρος µοντέλο χρησιµοποιείται συχνά στη βιβλιογραφία µε τον όρο στρατηγική. Όταν χρησιµοποιείται ως µοντέλο-στρατηγική διδασκαλίας, υποδηλώνει τις διδακτικές, µαθησιακές και οργανωτικές δραστηριότητες που υλοποιεί ο εκπαιδευτής στη διαδικασία διδασκαλίας-µάθησης και οι οποίες επηρεάζουν τη διάδραση εκπαιδευόµενου εκπαιδευτή. Όταν χρησιµοποιείται για να προσδιορίσει τον όρο εκπαίδευση, όπως στην παρούσα εργασία, χρησιµοποιείται µε ευρύ περιεχόµενο το οποίο προσδιορίζεται από τις απαντήσεις που θα δώσει ο εκπαιδευτής στα ερωτήµατα: α) ποιοι είναι οι µαθησιακοί στόχοι της διδασκαλίας, β) ποιο πρέπει να είναι το περιεχόµενο της διδασκαλίας, γ) σε ποιους απευθύνεται, δ) πώς θα προσφερθεί, ε) ποια είναι τα αναµενόµενα αποτελέσµατα και πώς θα αξιολογηθούν. Σε αυτή την περίπτωση, ο όρος µοντέλο είναι ευρύτερος του όρου στρατηγική και µπορεί να περιλαµβάνει πολλές και εναλλασσόµενες στρατηγικές (Ματσαγγούρας 2005). Ο όρος πιστοποίηση αφορά την επίσηµη επικύρωση της ποιότητας του ψηφιακού εκπαιδευτικού υλικού, δηλαδή ότι έχει παραχθεί σύµφωνα µε ένα πρότυπο και ανταποκρίνεται στις περιεχόµενες σ' αυτό προδιαγραφές. Η ποιότητα του ψηφιακού εκπαιδευτικού υλικού έχει άµεση εξάρτηση τόσο µε το περιεχόµενο και την λειτουργικότητα του, όσο και µε την ικανοποίηση των παιδαγωγικών και τεχνικών χαρακτηριστικών ποιότητας που πρέπει να έχει ανάλογα µε την χρήση στην οποία προορίζεται. Το ψηφιακό εκπαιδευτικό υλικό εξελίσσεται συνεχώς ακολουθώντας την ραγδαία ανάπτυξη της ψηφιακής τεχνολογίας. Αντίστοιχα η εκπαίδευση ενηλίκων και η εξ αποστάσεως εκπαίδευση είναι τοµείς της εκπαίδευσης που αναπτύσσονται και αυτοί τις τελευταίες δυο δεκαετίες, ακόµη και ως κοµµάτια της τυπικής εκπαίδευσης. Ο συνδυασµός αυτός καθιστά το προτεινόµενο µοντέλο εξαιρετικά ενδιαφέρον αν και η 8
σύνθεσή του παρουσιάζει ιδιαίτερες δυσκολίες σε σχέση µε άλλα µοντέλα πιστοποίησης υλικού. Συνεπώς για την δηµιουργία του προτεινόµενου µοντέλου πρέπει να µελετηθούν αναλυτικά τόσο τα υπάρχοντα πρότυπα ποιότητας του ψηφιακού εκπαιδευτικού υλικού και τα ποιοτικά χαρακτηριστικά τους, όσο και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της εκπαίδευσης ενηλίκων και της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, προκειµένου να αναδειχτούν τα παιδαγωγικά και τεχνικά χαρακτηριστικά που πρέπει να έχει το ψηφιακό εκπαιδευτικό υλικό. Με βάση αυτά τα χαρακτηριστικά ποιότητας θα προταθούν γνωρίσµατα ποιότητας του ψηφιακού εκπαιδευτικού υλικού. Η παρουσίαση του προτεινόµενου µοντέλου στην παρούσα εργασία συνοδεύεται από την εφαρµογή του σε υπάρχον ψηφιακό εκπαιδευτικό υλικό ώστε να πιστοποιηθεί η ποιότητα του υλικού και η καταλληλότητα του µοντέλου. 9
ΕΙΣΑΓΩΓΗ i. Τοποθέτηση του προβλήµατος Για την δηµιουργία ενός µοντέλου πιστοποίησης της ποιότητας του ψηφιακού εκπαιδευτικού υλικού, που προορίζεται για εκπαίδευση ενηλίκων µε την µέθοδο της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, πρέπει να µελετηθούν ξεχωριστά τα χαρακτηριστικά και οι χρήσεις του ψηφιακού εκπαιδευτικού υλικού, ο ορισµός της ποιότητας γενικά αλλά και της ποιότητας του ψηφιακού εκπαιδευτικού υλικού, η διασφάλιση και η πιστοποίηση της ποιότητας του ψηφιακού εκπαιδευτικού υλικού, τα πρότυπα ποιότητας ψηφιακού υλικού που ισχύουν σήµερα, η µέτρηση της ποιότητας µε τις µετρικές ποιότητας, οι θεωρίες µάθησης µε τις σύγχρονες τάσεις της, τα χαρακτηριστικά της εκπαίδευσης ενηλίκων και τέλος τα χαρακτηριστικά της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Η µελέτη των παραπάνω παραµέτρων είναι καθοριστική ώστε να εξαχθούν αρχικά τα παιδαγωγικά και τεχνικά χαρακτηριστικά ποιότητας που πρέπει να έχει το ψηφιακό εκπαιδευτικό υλικό που προορίζεται για την συγκεκριµένη χρήση που εξετάζουµε, βάση των οποίων θα προκύψουν τα αντίστοιχα γνωρίσµατα ποιότητας και το προτεινόµενο µοντέλο πιστοποίησης του ψηφιακού εκπαιδευτικού υλικού. Επιπλέον παρόλο που τα τελευταία χρόνια αναπτύσσεται µεγάλος όγκος ψηφιακού εκπαιδευτικού υλικού, η συνεχής εξέλιξη της τεχνολογίας είχε ως αποτέλεσµα να µεταβάλλεται συνεχώς η µορφή του, ενώ δεν έχει αναπτυχθεί διεθνώς από κάποιο οργανισµό ένα αποδεκτό πρότυπο πιστοποίησης της ποιότητας του. Τα παραπάνω αποτέλεσαν αφορµή για την επιλογή του αντικειµένου της παρούσας εργασίας, δηλαδή την ανάγκη να προτείνουµε ένα µοντέλο πιστοποίησης της ποιότητας ψηφιακού εκπαιδευτικού υλικού κατάλληλου για εκπαίδευση ενηλίκων µε τη µέθοδο της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. 10
ii. Σκοπός Στόχοι της εργασίας Σκοπός Με βάση τα παραπάνω σκοπός της εργασίας είναι τόσο η δηµιουργία ενός µοντέλου πιστοποίησης ποιότητας ψηφιακού εκπαιδευτικού υλικού όσο και η εφαρµογή και αξιολόγηση του. Στόχοι Σε επίπεδο γνώσεων Να προσδιορίσουµε τα κατάλληλα παιδαγωγικά και τεχνικά χαρακτηριστικά, υπο-χαρακτηριστικά και γνωρίσµατα ποιότητας, ώστε να γίνει συνολική αξιολόγηση του εκπαιδευτικού υλικού. Να συσχετίσουµε τα χαρακτηριστικά, υπο-χαρακτηριστικά ποιότητας του εκπαιδευτικού υλικού µε το µοντέλο του Gagne και το µοντέλο (κύκλος µάθησης) του Kolb. Να εφαρµόσουµε το µοντέλο σε υπάρχον ψηφιακό εκπαιδευτικό υλικό ώστε να πιστοποιηθεί η ποιότητα του ψηφιακού υλικού και η καταλληλότητα του µοντέλου. Σε επίπεδο δεξιοτήτων Να σχεδιάσουµε ένα µοντέλο πιστοποίησης ποιότητας εκπαιδευτικού υλικού το οποίο αφενός θα υιοθετεί τη δοµή του πρότυπου ποιότητας λογισµικού ISO/IEC 9126, αφετέρου θα λαµβάνει υπόψη τις θεωρίες µάθησης ενηλίκων και θα βασίζεται σε δύο µοντέλα διδακτικού σχεδιασµού: το µοντέλο (κύκλος µάθησης) του Kolb και το µοντέλο των Gagne, Briggs & Wager. Σε επίπεδο στάσεων Να εντάξουµε την αξιολόγηση της ποιότητας του ψηφιακού εκπαιδευτικού υλικού στη διαδικασία ανάπτυξής του. 11
iii. Μεθοδολογία Για την επίτευξη του σκοπού της παρούσας εργασίας, καταρχήν διερευνάται η έννοια της ποιότητας του λογισµικού, η έννοια του ψηφιακού εκπαιδευτικού υλικού και ο τρόπος διασφάλισής της. Στη συνέχεια µελετάται το πρότυπο ποιότητας λογισµικού ISO/IEC 9126, οι θεωρίες µάθησης των ενηλίκων, τα χαρακτηριστικά των ενήλικων εκπαιδευοµένων, οι προϋποθέσεις αποτελεσµατικής µάθησης των ενηλίκων και τα χαρακτηριστικά της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Συγκεκριµένα : Το µοντέλο που προτείνουµε στην παρούσα εργασία υιοθετεί τη δοµή του πρότυπου ποιότητας λογισµικού ISO/IEC 9126, λαµβάνει υπόψη τις θεωρίες µάθησης ενηλίκων και βασίζεται σε δύο µοντέλα διδακτικού σχεδιασµού: το µοντέλο (κύκλος µάθησης) του Kolb και το µοντέλο των Gagne, Briggs & Wager. Αρχικά γίνεται η περιγραφή, η ανάλυση και η κατηγοριοποίηση των κατάλληλων χαρακτηριστικών ποιότητας και υπο-χαρακτηριστικών ποιότητας του ψηφιακού εκπαιδευτικού υλικού τα οποία συνιστούν τις διαστάσεις ποιότητας. Ακολουθεί η συσχέτιση των υπο-χαρακτηριστικών του εκπαιδευτικού υλικού µε δύο µοντέλα διδακτικού σχεδιασµού. Επιπλέον για κάθε χαρακτηριστικό και υπο-χαρακτηριστικό του Ψηφιακού Εκπαιδευτικού Υλικού θα προτείνουµε γνωρίσµατα ποιότητας, τα οποία αφορούν στις προδιαγραφές που επιθυµούµε να έχει το εκπαιδευτικό ψηφιακό υλικό. Τέλος θα γίνει εφαρµογή του µοντέλου σε υπάρχον ψηφιακό εκπαιδευτικό υλικό, ώστε να πιστοποιηθεί η ποιότητα του υλικού και η καταλληλότητα του µοντέλου. iv. Σπουδαιότητα του προτεινόµενου µοντέλου πιστοποίησης Από την ανασκόπηση της σχετικής βιβλιογραφίας, φαίνεται ότι οι ισχύουσες προσεγγίσεις για την πιστοποίηση της ποιότητας του ψηφιακού εκπαιδευτικού υλικού είναι αποσπασµατικές, µε συνέπεια να µην έχει αναπτυχθεί διεθνώς από κάποιο οργανισµό ένα αποδεκτό µοντέλο πιστοποίησης της ποιότητας του ψηφιακού εκπαιδευτικού υλικού κατάλληλου για εκπαίδευση ενηλίκων µε τη µέθοδο της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. 12
Έτσι, εδώ έχει εντοπιστεί ένα θεωρητικό και πρακτικό κενό, το οποίο έχει σκοπό να καλύψει η παρούσα εργασία, δηλαδή να προταθεί ένα µοντέλο πιστοποίησης της ποιότητας του ψηφιακού εκπαιδευτικού υλικού κατάλληλου για εκπαίδευση ενηλίκων µε τη µέθοδο της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Η σηµασία αυτής της εργασίας είναι ότι θα παρέχει στην ελληνική επιστηµονική κοινότητα, τη δυνατότητα να διαµορφώνει ένα ευέλικτο υλικό µάθησης βασισµένο στο µοντέλο µάθησης θέληση, πράξη, ανατροφοδότηση, αφοµοίωση (Race, 1999). Η εργασία αυτή είναι επίκαιρη και σηµαντική αφού οι διαδικασίες αξιολόγησης και διασφάλισης ποιότητας του ψηφιακού εκπαιδευτικού υλικού είναι σε αρχικά στάδια. Επίσης, από την µέχρι τώρα έρευνα δεν έχουν εντοπιστεί άλλες εργασίες που να έχουν ως αντικείµενο τη µελέτη των παιδαγωγικών και τεχνικών χαρακτηριστικών της ποιότητας του ψηφιακού εκπαιδευτικού υλικού στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Τέλος, µε την εργασία αυτή θα µπορέσουµε να συνεισφέρουµε στο θεωρητικό διάλογο για την σηµασία και την έννοια της ποιότητας του ψηφιακού εκπαιδευτικού υλικού στην εκπαίδευση. v. οµή της εργασίας Με βάση τα παραπάνω η δοµή της παρούσας εργασίας είναι η εξής : Στο πρώτο κεφάλαιο εξετάζουµε την έννοια του ψηφιακού εκπαιδευτικού υλικού, τα είδη του ψηφιακού εκπαιδευτικού υλικού, καθώς και το πως οι θεωρίες µάθησης συνδυάζονται µε την ψηφιακή τεχνολογία στην ανάπτυξη του ψηφιακού υλικού για εκπαιδευτική χρήση. Στο δεύτερο κεφάλαιο εξετάζουµε τον ορισµό της ποιότητας ως γενική έννοια και την εξειδικεύουµε τόσο στην ποιότητα του ψηφιακού υλικού όσο και στην ποιότητα στην εκπαίδευση. Στο τρίτο κεφάλαιο εξετάζουµε την διασφάλιση και την πιστοποίηση της ποιότητας του ψηφιακού εκπαιδευτικού υλικού. Στο τέταρτο κεφάλαιο εξετάζουµε διάφορα υπάρχοντα µοντέλα για την µέτρηση της ποιότητας του λογισµικού. 13
Στο πέµπτο κεφάλαιο εξετάζουµε αναλυτικά το πρότυπο ISO/IEC 9126 που είναι το κυριότερο πρότυπο που αναπτύχθηκε για την πιστοποίηση της ποιότητας λογισµικού. Στο έκτο κεφάλαιο εξετάζουµε τις σύγχρονες θεωρίες µάθησης, τις θεωρίες µάθησης των ενηλίκων, τα χαρακτηριστικά των ενήλικων εκπαιδευοµένων, τις προϋποθέσεις αποτελεσµατικής µάθησης των ενηλίκων, τα χαρακτηριστικά της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης και τέλος τη σχέση του αναστοχασµού µε την αξιολόγηση. Στο έβδοµο κεφάλαιο και σε συνδυασµό µε τα αντικείµενα που αναπτύχθηκαν στο έβδοµο κεφάλαιο, επιλέγουµε τις θεωρίες µάθησης που θα λάβουµε υπόψη κατά το σχεδιασµό του εκπαιδευτικού υλικού που εξετάζουµε. Στο όγδοο κεφάλαιο µε βάση όλα τα προαναφερόµενα παρουσιάζεται και αναλύεται το προτεινόµενο µοντέλο πιστοποίησης του ψηφιακού εκπαιδευτικού υλικού που εξετάζουµε. Τέλος στο ένατο κεφάλαιο παρουσιάζεται µια εφαρµογή του προτεινοµένου µοντέλου σε υπάρχον εκπαιδευτικό υλικό ώστε να µετρηθεί και να πιστοποιηθεί η ποιότητα του µε το συγκεκριµένο µοντέλο. 14
1. Ψηφιακό Εκπαιδευτικό Υλικό Ως ψηφιακό υλικό θεωρούµε το κατασκεύασµα (artifact) το οποίο συνδυάζει ψηφιακό περιεχόµενο (digital content), κάποιο µέσο διάθεσης του περιεχοµένου (media) για ένα συγκεκριµένο σκοπό ή εφαρµογή (application). Εάν ο σκοπός είναι εκπαιδευτικός, τότε αναφερόµαστε σε Ψηφιακό Εκπαιδευτικό Υλικό (Ψ.Ε.Υ.). Για παράδειγµα σε ένα ψηφιακό εκπαιδευτικό υλικό το περιεχόµενο είναι το κείµενο, το τεχνολογικό µέσο είναι µια εφαρµογή υπερκειµένου ενώ η παιδαγωγική / διδακτική εφαρµογή είναι το πλαίσιο µέσα στο οποίο χρησιµοποιείται η εφαρµογή (π.χ. για συµπληρωµατική εκπαίδευση σε µια θεµατική ενότητα του Ε.Α.Π.) Το ψηφιακό περιεχόµενο εµφανίζεται σε πολλούς τύπους (types, kinds) καθένας από τους οποίους αποθηκεύεται σε ένα σύνολο διαφορετικών µορφοτύπων (formats). Οι βασικοί τύποι ψηφιακού περιεχοµένου, όπως αυτοί ορίζονται από τη διεθνή κοινότητα, είναι πέντε: Κείµενο (Text): Ως κείµενο θεωρείται ένα συνεκτικό σύνολο χαρακτήρων, λέξεων ή παραγράφων, το οποίο µπορεί να εµπεριέχει και στατικό οπτικό υλικό Ακουστικό υλικό (Audio): Αναφέρεται κυρίως σε ηχογραφήσεις που είναι διαθέσιµες στον τελικό χρήστη για αναπαραγωγή. Στατικό οπτικό υλικό (Graphic): Πρόκειται για στατικό ψηφιακό υλικό που βασίζεται στην οπτική (και όχι λεκτική ή ηχητική) αναπαράσταση. Περιλαµβάνει φωτογραφίες, εικόνες, χάρτες, διαγράµµατα κλπ. Οπτικοακουστικό υλικό (Video): Στην κατηγορία αυτή αναφέρεται υλικό το οποίο έχει παραχθεί µε την βοήθεια οπτικοακουστικών µέσων εγγραφής. Κινούµενο οπτικό υλικό (Animation): Στην κατηγορία αυτή αναφέρεται το υλικό σε µορφή κινούµενης εικόνας, το οποίο δεν θεωρείται ως οπτικοακουστικό υλικό. Κύριος αντιπρόσωπος είναι τα κινούµενα σχέδια τα οποία µπορούν να αναπαραστήσουν διαδικασίες ή πειράµατα που είναι δύσκολο να βιντεοσκοπηθούν σε πραγµατικό περιβάλλον. 15
Το ψηφιακό εκπαιδευτικό υλικό επηρεάζεται άµεσα από την ανάπτυξη και εξέλιξη των νέων τεχνολογιών και ειδικότερα των τεχνολογιών πληροφορίας και επικοινωνίας, καθώς και των υπολογιστικών συστηµάτων. Για να µελετήσουµε το ψηφιακό εκπαιδευτικό υλικό χρειάζεται να δούµε τόσο το περιεχόµενο του και το βαθµό στον οποίο αυτό εξυπηρετεί τους εκπαιδευτικούς σκοπούς για τους οποίους προορίζεται, όσο και την δοµή του ψηφιακού περιεχοµένου και τα τεχνολογικά µέσα που χρησιµοποιούνται προκειµένου να µεταδοθεί και να συνεισφέρει στη δηµιουργία εµπειριών µάθησης. Στη συνέχεια µε τον όρο ψηφιακό υλικό θα εννοείται το ψηφιακό εκπαιδευτικό υλικό (ΨΕΥ). Ο ρόλος που το «ψηφιακό εκπαιδευτικό υλικό» διαδραµατίζει στη µαθησιακή διαδικασία πρέπει να σχετίζεται άµεσα µε τη θεωρία µάθησης ή την επιστηµολογία γνώσης που διέπει (ρητά ή άρρητα) το σχεδιασµό τόσο της πληροφορίας στο ψηφιακό υλικό, όσο και του τρόπου χρήσης της πληροφορίας αυτής διαµέσου διδακτικών παρεµβάσεων. Είναι πλέον αρκετά σαφές ότι οι αρχές του συµπεριφορισµού, του κονστρουκτιβισµού ή της κοινωνικο-πολιτισµικής ψυχολογίας µας ωθούν να εστιάσουµε σε διαφορετικά σηµεία της διαδικασίας µάθησης και διδασκαλίας και µας παραπέµπουν να δούµε διαφορετικούς ρόλους στη σχέση υλικού - εκπαιδευτή - εκπαιδευοµένου. Για παράδειγµα, στο πλαίσιο του συµπεριφορισµού έµφαση δίδεται στη διαδικασία µάθησης ως ερέθισµα-απόκριση, ενώ ο κονστρουκτιβισµός εστιάζει στη σηµασία του γνωστικού εµποδίου και της ενεργούς ενασχόλησης του ατόµου για την επίλυση αυτών των εµποδίων µε στόχο την εννοιολογική αλλαγή. Αντίθετα, στο πλαίσιο της κοινωνικο-ιστορικο-πολιτισµικής θεώρησης, έχει υποστηριχθεί η σηµασία της διαµεσολάβησης για την ανάπτυξη µαθησιακών δεξιοτήτων. Έτσι δίνεται έµφαση στην οργάνωση της διδακτικής παρέµβασης και στο ρόλο των πολιτισµικών εργαλείων (απτών και νοητικών) που υποστηρίζουν δυνητικά τη διδακτική διαδικασία. Η µάθηση δεν αποτελεί προϊόν µιας µοναχικής και ατοµικής ενασχόλησης µε κάποιο έργο, αλλά είναι το αποτέλεσµα συλλογικής και ιστορικής δράσης σε συστηµατικά οργανωµένα πλαίσια δραστηριοτήτων (Vygotsky, 1962, 1978). 16
Οι Hedegaard (1999) και Davydov (1999) εξηγούν ότι τα κύρια δοµικά στοιχεία στην οργάνωση των µαθησιακών δραστηριοτήτων είναι οι διδακτικοί στόχοι οι οποίοι προσδιορίζουν που στοχεύει η διδακτική παρέµβαση, οργανώνουν τις δραστηριότητες σε αυτόνοµες ενότητες δράσεις, συνδέουν τις διάφορες µορφές γνώσεις και οι µαθησιακές δράσεις που διευκρινίζουν το είδος της δράσης των εκπαιδευοµένων, παρέχουν πλαίσια έκφρασης προσωπικών ιδεών, εξάσκησης, διερεύνησης αλλά και πρόκληση ενδιαφέροντος για νέα γνώση. Στις παραπάνω θεωρητικές προσεγγίσεις για την µάθηση, το ψηφιακό εκπαιδευτικό υλικό µπορεί να ανταποκριθεί ικανοποιητικά, λόγω των πλεονεκτηµάτων του που αναφέρθηκαν στις αρχές του κεφαλαίου. Τα τελευταία χρόνια έχει δοθεί έµφαση στον προβληµατισµό για τη διδακτική αξιοποίηση του ψηφιακού εκπαιδευτικού υλικού και πιο συγκεκριµένα στο γεγονός ότι το ψηφιακό εκπαιδευτικό υλικό, σε συνάρτηση µε τις νέες τεχνολογίες πληροφοριών και επικοινωνίας, δεν αποτελούν από µόνα τους µέσα µάθησης, αλλά αντίθετα πρέπει να ειδωθούν ως αναπόσπαστα µέρη της µαθησιακής διαδικασίας. Το ψηφιακό εκπαιδευτικό υλικό (π.χ. µια ιστοσελίδα µε υλικό, ένα βίντεο, ένα λογισµικό κλπ) δεν αποτελεί από µόνο του περιβάλλον µάθησης καθώς µπορεί να καθιστά τα άτοµα παθητικούς δέκτες της ψηφιακής πληροφορίας. Σε αυτή την διαδικασία βασική αφετηρία αποτελεί η επιλογή της κατάλληλης διδακτικής στρατηγικής έτσι ώστε να τεκµηριώνεται η προστιθέµενη αξία ψηφιακού εκπαιδευτικού υλικού στη διαδικασία µάθησης και διδασκαλίας του γνωστικού αντικειµένου. Η επιλογή του κατάλληλου ψηφιακού εκπαιδευτικού υλικού πρέπει να γίνει µε βάση τα ποιοτικά του χαρακτηριστικά από τα οποία θα προκύπτει και η καταλληλότητα του. Στα επόµενα κεφάλαια θα προσπαθήσουµε να αναδείξουµε τα ποιοτικά χαρακτηριστικά του ψηφιακού εκπαιδευτικού υλικού για την περίπτωση που µελετάµε, αφού αρχικά αναφερθούµε στους ορισµούς της ποιότητας του ψηφιακού εκπαιδευτικού υλικού, καθώς και της διασφάλισης της ποιότητας καθώς και της µέτρησης της ποιότητας. 17
2. Ποιότητα Ψηφιακού Εκπαιδευτικού Υλικού Η έννοια της ποιότητας είναι µια δύσκολη έννοια για να µελετηθεί. Παρόλο που χρησιµοποιείται καθηµερινά από όλους µας, δεν έχουν όλοι την ίδια άποψη για το τι είναι τελικά η ποιότητα. Είναι λοιπόν µια υποκειµενική έννοια η οποία σηµαίνει διαφορετικά πράγµατα για τον καθένα µας, και συνδέεται µε τις διαφορετικές προσδοκίες, εµπειρίες και φιλοσοφίες που έχει ο καθένας µας. Έτσι η επιστηµονική διερεύνηση της έννοιας έχει να αντιπαλέψει τις κοινοτοπίες, τις προκαταλήψεις, τις υποσυνείδητες υποθέσεις που έχει ο κάθε άνθρωπος όταν ερωτάται για την έννοια της ποιότητας. Αντίστοιχα η ποιότητα του Ψηφιακού Εκπαιδευτικού Υλικού είναι µια αφηρηµένη έννοια και για να µετρηθεί είναι απαραίτητο να υπάρχει ένα µοντέλο ποιότητας. Το ερώτηµα που τίθεται είναι τι ακριβώς εννοούµε σαν ποιότητα του Ψηφιακού Εκπαιδευτικού Υλικού; Στόχος µας είναι να τη βελτιώσουµε, αλλά πριν από αυτό θα πρέπει να τη µετρήσουµε και να την εκτιµήσουµε. Επειδή µόλις τα τελευταία χρόνια έχει αναπτυχθεί µεγάλος όγκος ψηφιακού εκπαιδευτικού υλικού (ΨΕΥ), ενώ η συνεχής εξέλιξη της τεχνολογίας είχε ως αποτέλεσµα να µεταβάλλεται συνεχώς η µορφή του, δεν υπάρχει στην βιβλιογραφία σαφής ορισµός της ποιότητας του ψηφιακού εκπαιδευτικού υλικού. Όπως είναι λογικό η έννοια της ποιότητας του ψηφιακού εκπαιδευτικού υλικού συνδέεται άµεσα µε την έννοια της ποιότητας στην εκπαίδευση. Ένας τύπος του ψηφιακού εκπαιδευτικού υλικού είναι το λογισµικό. Τόσο για την εκπαίδευση όσο και για το λογισµικό έχουν γίνει προσεγγίσεις της έννοιας της ποιότητας τους. Συνεπώς αυτές οι συγκεκριµένες προσεγγίσεις µπορούν να συνδυαστούν και να χρησιµοποιηθούν και για την έννοια της ποιότητας του ψηφιακού εκπαιδευτικού υλικού, αφού αυτή είναι συνυφασµένη τόσο µε την ποιότητα του µέσου (λογισµικού), όσο και µε την ποιότητα του σκοπού (εκπαιδευτικός). Βέβαια το ψηφιακό εκπαιδευτικό υλικό δεν εξαρτάται µόνο από το µέσο και τον σκοπό, αλλά και από πολλά άλλα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά που θα τα δούµε σε επόµενα κεφάλαια και τα οποία καθορίζουν και αυτά την ποιότητα του. 18
Παρακάτω αφού αναφερθούµε πρώτα στην γενική προσέγγιση της έννοιας της ποιότητας, θα εξετάσουµε πως έχει προσεγγιστεί η έννοια της ποιότητας τόσο για την εκπαίδευση όσο και για το λογισµικό. 2.1 Γενικά περί ποιότητας Ετυµολογικά η λέξη ποιότητα προέρχεται από την αρχαία ελληνική λέξη ποιότης (ποίος - τι λογής), που σηµαίνει: η φύση, η εσωτερική κατάσταση ή η υπόσταση προσώπου ή πράγµατος, σε σχέση µε την αξία του. Η έννοια της ποιότητας είναι αφηρηµένη αφού δεν υπάρχουν συµφωνηµένες απόψεις για το τι είναι ποιότητα (Meyer,2002). Η έννοια της ποιότητας αναφέρεται σε ποίκιλες και αµφιλεγόµενες ερµηνείες (Harvey & Green,1993). Παρακάτω δίνονται διάφοροι ορισµοί που έχουν δοθεί για την ποιότητα. Κατά το Πρότυπο ΕΛOΤ ΕΝ ISO 8402: 1996, ποιότητα είναι το σύνολο των χαρακτηριστικών µιας οντότητας (ενός προϊόντος ή υπηρεσίας), που της αποδίδουν την ικανότητα να ικανοποιεί εκφρασµένες και συνεπαγόµενες ανάγκες του χρήστη (π.χ. του καταναλωτή). Με τον όρο προϊόν δεν εννοούµε µόνο κάτι υλικό. Προϊόν µπορεί να είναι ένα έργο, µια υπηρεσία ή και ένα δικαίωµα (διανόηµα). Ο επίσηµος ορισµός της ποιότητας, όπως αυτός υιοθετήθηκε από τον Ελληνικό Οργανισµό Τυποποίησης, είναι ο ακόλουθος: «Ποιότητα είναι το σύνολο των χαρακτηριστικών µιας οντότητας που της αποδίδουν την ικανότητα να ικανοποιεί εκφρασµένες και συνεπαγόµενες ανάγκες» (American Society for Quality Control, Standard A3, 1978). Ως συνεπαγόµενες ανάγκες θεωρούνται αυτές οι οποίες δεν εκφράζονται είτε γιατί θεωρούνται εµφανείς είτε γιατί δεν αναγνωρίζονται από κανέναν. Ο τεχνικός καθορισµός για την ποιότητα που καθιερώνεται από την Οργάνωση Τυποποίησης ISO-International που βρίσκεται στην Ελβετία και είναι αρµόδια για τον ορισµό των κανόνων της ποιότητας σε διάφορα τµήµατα σε όλο τον κόσµο είναι : "Η ποιότητα είναι η προσαρµογή στη χρήση, η συµµόρφωση στις απαιτήσεις. " Άλλοι διαδεδοµένοι ορισµοί που έχουν δοθεί για την ποιότητα είναι: «η συµµόρφωση µε τις απαιτήσεις των χρηστών» (Crosby P.,1979), «η καταλληλότητα για χρήση» (Juran J. & Gryna F.,1980), «η συλλογή των χαρακτηριστικών 19
σχεδιασµού, κατασκευής και συντήρησης, µέσω των οποίων το προϊόν κατά τη χρήση του θα εκπληρώσει τις προσδοκίες των πελατών» (Feigenbaum V.A.,1983), «η συµµόρφωση µε τυποποιηµένες προδιαγραφές που περιγράφουν τα βασικά χαρακτηριστικά του προϊόντος και έχουν βασιστεί στις ανάγκες και τις προσδοκίες των πελατών» (Aubrey C.,1985). Από τα παραπάνω, εύκολα µπορεί να παρατηρήσει κάποιος ότι οι δύο φράσεις-κλειδιά που πρέπει να χαρακτηρίζουν τον ορισµό της ποιότητας είναι α) τα ποιοτικά χαρακτηριστικά και β) οι απαιτήσεις του πελάτηχρήστη. 2.2 Προσεγγίσεις της έννοιας της ποιότητας στην εκπαίδευση H ποιότητα στην εκπαίδευση είναι µια πολυδιάστατη, πολυεπίπεδη και δυναµική έννοια που σχετίζεται µε τις απαραίτητες ρυθµίσεις ενός εφαρµοζόµενου εκπαιδευτικού µοντέλου, όπως αυτές προκύπτουν από το θεσµικό πλαίσιο που διέπει τους στόχους του και την αποστολή του, καθώς και µε τις ειδικές προδιαγραφές που υπάρχουν σε ένα δεδοµένο σύστηµα ή σε ένα κατάλληλο θεσµικό όργανο ή σε ένα πρόγραµµα (Vlassceanu et al (2004). Σύµφωνα µε τους Harvey & Green (1993) µπορούµε να προσδιορίσουµε τις εξής πέντε έννοιες που σχετίζονται µε την ποιότητα, προσαρµοσµένες στην περίπτωση των εκπαιδευτικών υπηρεσιών : 1. Η ποιότητα ως εξαίρετη (Quality as Exceptional): Με αυτή την έννοια η ποιότητα αφορά τα εξαιρετικά υψηλά πρότυπα (distinctive) ή υπέρβαση των ελάχιστων προτύπων (minimum standards). Στην έννοια της ποιότητας ως κατώφλι τίθενται νόρµες και κριτήρια και οποιοδήποτε πρόγραµµα ή ίδρυµα πρέπει να τους φτάσει προκειµένου να θεωρείται ότι είναι ποιοτικό. Σε πολλά ευρωπαϊκά συστήµατα ανώτατης εκπαίδευσης, χρησιµοποιείται µια παραλλαγή που ορίζει την ποιότητα ως ένα βασικό/ελάχιστο πρότυπο, στενά συνδεδεµένο µε την πιστοποίηση. Σε αυτή την περίπτωση, το αρχικό σηµείο είναι εκείνο του προσδιορισµού ενός συνόλου ελάχιστων προτύπων τα οποία θα πρέπει να ικανοποιούνται από ένα ίδρυµα ή πρόγραµµα και να δηµιουργούν τη βάση για την ανάπτυξη µηχανισµών βελτίωσης της ποιότητας. 20
2. Η ποιότητα ως τελειότητα ή συνέπεια (Quality as Perfection or Consistency): Με αυτή την έννοια η ποιότητα συνδέεται µε την θεωρία για µηδέν ψεγάδια (zero defects) που συναντάµε σε µια γραµµή παραγωγής, είτε πρόκειται για µηχανήµατα είτε για υπολογιστές ή οποιαδήποτε άλλα καταναλωτικά προϊόντα. 3. Η ποιότητα ως καταλληλότητα για τον σκοπό (Quality as Fitness for Purpose): Με αυτή την έννοια η ποιότητα συνδέεται µε το κατά πόσο ένα προϊόν (ή µια υπηρεσία) είναι κατάλληλο για το σκοπό για τον οποίο κατασκευάστηκε µέσα σε δεδοµένο χρόνο και µέσα στον αρχικό του προϋπολογισµό. Στην περίπτωση των εκπαιδευτικών υπηρεσιών, αυτή η ιδέα δεν αναφέρεται µόνο στην κάλυψη των αναγκών των πελατών (customer requirements) αλλά στην προσφορά ευχαρίστησης (customer delight) (Harvey & Green, 1993). Επίσης στην περίπτωση των εκπαιδευτικών υπηρεσιών η έννοια της καταλληλότητας για τον σκοπό, εστιάζει στους προκαθορισµένους σκοπούς και στόχους του Ιδρύµατος ή του προγράµµατος, χωρίς να ελέγχει την καταλληλότητα των ίδιων των διαδικασιών σε σχέση µε εξωτερικά σκοπούµενα ή προσδοκίες. 4. Η ποιότητα ως οικονοµική ανταποδοτικότητα (Quality as value for money) : Με αυτή την έννοια η ποιότητα συνδέεται µε την λογοδοσία (accountability) προς τους χρηµατοδότες και τους πελάτες. Οι έννοιες της αξίας (value), της προσιτότητας (affordability), της αποδοτικότητας (efficiency) και της αποτελεσµατικότητας (effectiveness) γίνονται κυρίαρχοι παράγοντες στη παροχή υπηρεσιών και προϊόντων. Σε αυτό το πλαίσιο η ποιότητα γίνεται αντιληπτή ως στενά συνδεδεµένη στην αυξανόµενη σηµασία των δυνάµεων της αγοράς στην εκπαίδευση, η οποία δίνει έµφαση στην σηµασία των εξωτερικών προσδοκιών των καταναλωτών. 5. Η ποιότητα ως αλλαγή - µεταµόρφωση (Quality as Transformation) : Με αυτή την έννοια η ποιότητα συνδέεται µε την ενίσχυση της απόδοσης των εκπαιδευόµενων, ανεξάρτητα από το αρχικό επίπεδο των δεξιοτήτων τους, παρέχοντας τις συνθήκες σε ένα εκπαιδευόµενο για την µεταµόρφωση του σε µια µαθησιακή εµπειρία που εµπλουτίζει τις προσωπικές ζωές. Η έννοια αυτή µπορεί να αναλυθεί στις εξής δυο περιπτώσεις : 21
προσέγγιση για την προστιθέµενη αξία (the value added approach) για τον ίδιο τον εκπαιδευόµενο. Η έννοια της ποιότητας σε αυτή την περίπτωση είναι έντονα µαθητοκεντρική. Θεωρεί την ποιότητα ως µια διαδικασία µετασχηµατισµού µέσα στην οποία όσο πιο καλά λειτουργεί ένας φορέας εκπαίδευσης, τόσο καλύτερα επιτυγχάνει το σκοπό της ενδυνάµωσης των εκπαιδευοµένων µε συγκεκριµένες δεξιότητες, γνώσεις και στάσεις που τους καθιστούν ικανούς να ζήσουν και να εργαστούν σε µια κοινωνία γνώσης. η ποιότητα ως εµπλουτισµός (enhancement) ή βελτίωση (improvement) του εκπαιδευόµενου : όταν τα αποτελέσµατα αξιολογούνται µε βάση τις αλλαγές που επιτεύχθηκαν µέσα από τις διάφορες εκπαιδευτικές διαδικασίες (π.χ. διδακτικές και µαθησιακές διαδικασίες). Η σύνθεση των πέντε ερµηνειών της ποιότητας σύµφωνα µε τους Harvey & Green (1993) έχει γίνει στο παρακάτω διάγραµµα µε σηµειώσεις επεξήγησης από τον Fresen (2005) : Σχήµα 2.1: Οι πέντε έννοιες της ποιότητας (Πηγή: Fresen, 2005) 22
Στα παραπάνω µπορούµε να προσθέσουµε και µια έκτη έννοια για τη ποιότητα που προτείνει η Fresen (2005), την ποιότητα ως καινοτοµία (Quality as Innovation). Σε αυτό το πλαίσιο η διοίκηση θα πρέπει να ενστερνίζεται ολιστικές πρωτοβουλίες, ώστε να προλαµβάνονται οι ανάγκες και οι επιθυµίες τους, κάνοντας το άλµα από τη συνεχή βελτίωση στη συνεχή καινοτοµία (Gabor,1990). Η ποιότητα είναι εκείνος ο παράγοντας που οδηγεί στην αναζήτηση της καινοτοµίας στο υπάρχον εκπαιδευτικό σύστηµα. Κάθε µια από τις παραπάνω προσεγγίσεις έχει πλεονεκτήµατα και µειονεκτήµατα. Οι Vlassceanu et al (2004) εντοπίζουν τα παρακάτω κοινά στοιχεία σε όλες τις προσεγγίσεις για την ποιότητα : 1. η διασφαλισµένη επίτευξη ελάχιστων προτύπων και δοκιµασιών επιδόσεων (benchmarks) 2. η ικανότητα να ορίζονται στόχοι σε ένα διαφοροποιηµένο πλαίσιο και να επιτυγχάνονται µε τις συγκεκριµένες εκροές και µεταβλητές πλαισίου 3. η δυνατότητα να ικανοποιούνται οι απαιτήσεις και οι προσδοκίες των άµεσων και έµµεσων καταναλωτών και εµπλεκοµένων 4. η επιδίωξη της αριστείας (Van Damme, 2003). 2.3 Προσεγγίσεις της έννοιας της ποιότητας του λογισµικού Ο όρος της ποιότητας λογισµικού περιλαµβάνει την υπακοή σε σαφώς καταγεγραµµένες λειτουργικές απαιτήσεις και απαιτήσεις απόδοσης, σαφώς τεκµηριωµένα πρότυπα ανάπτυξης και έµµεσα χαρακτηριστικά τα οποία θεωρούνται αναµενόµενα από κάθε επαγγελµατικό λογισµικό. Το 1984 διατυπώθηκε από τον Garvin (Garvin, 1984) η ολιστική άποψη της ποιότητας, η οποία περιλαµβάνει πέντε θεωρήσεις για τον ορισµό της ποιότητας του λογισµικού: 1. Την ποιότητα του προϊόντος : λειτουργίες του προϊόντος που καθορίζονται από την παρουσία ή την απουσία µετρήσιµων χαρακτηριστικών. 2. Την ποιότητα κατασκευής : ένα προϊόν που συµµορφώνεται σε καθορισµένες απαιτήσεις. 23
3. Την ποιότητα όπως γίνεται αντιληπτή από τους χρήστες : ο συνδυασµός των χαρακτηριστικών του προϊόντος που παρέχουν την µέγιστη ικανοποίηση από τη χρήση της εφαρµογής σε έναν συγκεκριµένο χρήστη. 4. Την οικονοµική ποιότητα : ένα προϊόν το οποίο αποδίδει σε αποδεκτή τιµή ή καλύπτει τις απαιτήσεις µε αποδεκτό κόστος. 5. Την «υπερβατική» ποιότητα : η ποιότητα θεωρείται επιθυµητή αλλά δεν µπορεί να οριστεί. Γενικά, η ποιότητα είναι ένα πολύπλοκο µίγµα από παράγοντες, οι οποίοι εξαρτώνται από την εφαρµογή και από τους χρήστες. Η ποιότητα του λογισµικού περιλαµβάνει κάποιες ιδιαιτερότητες. Ενώ οι βασικές αρχές της ποιότητας του λογισµικού είναι ίδιες µε αυτές της ποιότητας κάθε άλλου προϊόντος, υπάρχουν διαφορές στον τρόπο προσέγγισης της ποιότητας του λογισµικού συγκριτικά µε την ποιότητα, όπως αυτή εφαρµόζεται στην µαζική παραγωγή υλικών προϊόντων. Οι ιδιαιτερότητες αυτές συνοψίζονται παρακάτω: 1. Αντίθετα µε την µαζική παραγωγή όπου παράγονται ποσότητες ίδιων προϊόντων, το λογισµικού παράγεται µόνο µία φορά και αναπαράγεται σε αντίτυπα που είναι αντίγραφα του πρωτότυπου. 2. Ένα βασικό πρόβληµα της διασφάλισης ποιότητας του λογισµικού είναι η έλλειψη µετρήσιµων στόχων και διαδικασιών µέτρησης. 3. Τέλος στη περίπτωση της ποιότητας του λογισµικού, δεν υπάρχει ιστορικό παρελθόν σηµαντικής διάρκειας στο οποίο να µπορούµε να ανατρέξουµε και να αναζητήσουµε ενδείξεις παραγωγικότητας, έτσι ώστε να καθίσταται εφικτή η εκτίµηση της αποτελεσµατικότητας νέων εργαλείων, µεθόδων και προτύπων. Σύµφωνα µε το ISO/IEC 9001 (ISO/IEC 9001, 2000) η ποιότητα του λογισµικού ορίζεται σαν το σύνολο των ιδιοτήτων και των χαρακτηριστικών ενός προϊόντος ή µιας υπηρεσίας που εξασφαλίζουν την ικανότητα του να ικανοποιήσει καθορισµένες ανάγκες. Ο πιο πάνω ορισµός της ποιότητας προσπαθεί να δώσει έµφαση σε τρία βασικά σηµεία: 24
Οι απαιτήσεις του λογισµικού είναι η βάση µε την οποία µετράµε την ποιότητά του, συνεπώς έλλειψη ικανοποίησης των απαιτήσεων αυτών σηµαίνει έλλειψη ποιότητας. Συγκεκριµένα πρότυπα ορίζουν ένα σύνολο κριτηρίων ανάπτυξης, τα οποία οδηγούν στον τρόπο µε τον οποίο αναπτύσσεται το λογισµικό. Εάν δεν ακολουθούνται τα κριτήρια, τότε είναι βέβαιο ότι θα επέλθει έλλειψη ποιότητας. Εάν το λογισµικό ικανοποιεί τις άµεσες και σαφώς διατυπωµένες απαιτήσεις αλλά αποτυγχάνει να ικανοποιήσει τις έµµεσες (το σύνολο των ασαφών απαιτήσεων, π.χ. συντηρησιµότητα) τότε η ποιότητά του είναι αµφισβητήσιµη. Το ISO/IEC 9126 (ISO/IEC 9126, 2001) ορίζει την ποιότητα λογισµικού ως: «Η ικανότητα ενός προϊόντος λογισµικού να επιτρέπει σε συγκεκριµένους χρήστες να επιτύχουν συγκεκριµένους στόχους µε αποδοτικότητα, παραγωγικότητα, ασφάλεια και ικανοποίηση σε συγκεκριµένα περιβάλλοντα χρήσης του εν λόγω προϊόντος». Το πρότυπο ISO/IEC 9126 αναγνωρίζει τρεις «κριτές» της ποιότητας λογισµικού: (Σταυρινούδης, 2005). 1. Τον χρήστη, ο οποίος ενδιαφέρεται χρησιµοποιώντας το λογισµικό να αυξήσει την αποδοτικότητά του. εν ελέγχει τα εσωτερικά χαρακτηριστικά του προϊόντος και ενδιαφέρεται για την τελική του ποιότητα. 2. Τον κατασκευαστή, ο οποίος ενδιαφέρεται περισσότερο για τα εσωτερικά χαρακτηριστικά του προϊόντος χωρίς αυτό να σηµαίνει πως δεν εξετάζει την τελική συµπεριφορά του. Ο κατασκευαστής προσπαθεί να παρέµβει στην παραγωγική διαδικασία του προϊόντος και να τη βελτιστοποιήσει. 3. Τον διαχειριστή, ο οποίος ενδιαφέρεται για την απόδοση του τελικού προϊόντος σε σχέση πάντα µε το κόστος για την ανάπτυξη ή απόκτησή του. Ο διαχειριστής δεν εξετάζει την ύπαρξη ή την απουσία συγκεκριµένων χαρακτηριστικών, αυτό που συνήθως αξιολογεί είναι τα οφέλη που προέκυψαν από την απόκτηση ή ανάπτυξη του λογισµικού πάντα σε σχέση µε το κόστος του. Στην παρούσα εργασία θα υιοθετήσουµε τον ορισµό της ποιότητας λογισµικού µε βάση το ISO/IEC 9126 (ISO/IEC 9126, 2001), για το ψηφιακό εκπαιδευτικό υλικό. 25
3. ιασφάλιση Ποιότητας Η έννοια της ποιότητας (quality) που είδαµε στο προηγούµενο κεφάλαιο, διαφέρει από την έννοια της διασφάλισης της ποιότητας (quality assurance) την οποία θα δούµε σε αυτό το κεφάλαιο. Σύµφωνα µε τους ερευνητές η έννοια της ποιότητας αναφέρεται στην συνεχή βελτίωση προς την αναζήτηση της αριστείας, ενώ η έννοια της διασφάλισης ποιότητας αναφέρεται στις πρωτοβουλίες (είτε εσωτερικές είτε εξωτερικές) που παίρνει ένας οργανισµός στο πλαίσιο της αναζήτησης του τρόπου µε τον οποίο θα διασφαλισθεί και θα γίνει η διαχείριση της ποιότητας. Η πρακτική της διασφάλισης της ποιότητας έχει διαδοθεί ευρέως τα τελευταία χρόνια σε πολλούς τοµείς. Ένας ορισµός για τη διασφάλιση της ποιότητας, όπως δίνεται από το ιεθνή Οργανισµό Προτύπων (International Standards Organisation ISO), είναι ότι: «Η ιασφάλιση Ποιότητας δηλώνει όλες τις σχεδιασµένες και συστηµατικές δραστηριότητες που υλοποιούνται µέσα στο πλαίσιο του συστήµατος ποιότητας και που περιγράφονται δεόντως, µε σκοπό να παρέχουν επαρκή στοιχεία ότι µια οντότητα θα εκπληρώνει τις απαιτήσεις για ποιότητα». (ISO 8401: 1994, ISO/IEC, 2003). Γενικά στον όρο διασφάλιση ποιότητας συµπεριλαµβάνουµε όλες τις σχεδιασµένες και συστηµατικές δραστηριότητες, οι οποίες εφαρµόζονται στα πλαίσια ενός συστήµατος ποιότητας και αποδεικνύονται, όταν αυτό απαιτείται, προκειµένου να ικανοποιούνται οι συγκεκριµένες απαιτήσεις για ποιότητα. Η διασφάλιση ποιότητας είναι άµεσα συνυφασµένη µε την έννοια των µετρήσεων (measurements). Ως µέτρηση ορίζουµε τη διαδικασία µε την οποία άνθρωποι ή σύµβολα αντιστοιχούνται σε ιδιότητες οντοτήτων του πραγµατικού κόσµου, έτσι ώστε να τις περιγράφουν σύµφωνα µε τους καθορισµένους κανόνες (Fenton N.E.,1992). Όπως και στο προηγούµενο κεφάλαιο, έτσι και εδώ, θα µελετήσουµε την έννοια της διασφάλισης της ποιότητας τόσο στο χώρο της εκπαίδευσης, όσο και στην περίπτωση του λογισµικού. 26
3.1 Προσεγγίσεις για τη ιασφάλιση της Ποιότητας στην Εκπαίδευση Οι Ehlers, Goetz, Hildebrandt και Pawlowski (2005) αναφέρουν ότι η φύση της διασφάλισης ποιότητας είναι µια διαδικασία διαρκούς προσαρµογής των προσφεροµένων εκπαιδευτικών υπηρεσιών στις οµάδες-στόχους που πρόκειται να εκπαιδευτούν. Αντίστοιχα οι Kefalas, Retalis, Kargidis (2003) υποστηρίζουν ότι ένα σύστηµα διασφάλισης ποιότητας αποτελείται από τις πολιτικές, τις στάσεις, τις ενέργειες και τις διαδικασίες που είναι απαραίτητες για να διασφαλιστεί ότι η ποιότητα διατηρείται και προάγεται. Η δυσκολία µε την εφαρµογή της έννοιας της ποιότητας στην εκπαίδευση προέρχεται καταρχήν από το γεγονός ότι η ίδια η έννοια της ποιότητας είναι περίπλοκη (Ehlers & Pawloski, 2003, Cleary, 2001), και ταυτόχρονα σχετική και υποκειµενική (Parker, 2004, σ.387, Cleary, 2001). Κατά συνέπεια, αυτά τα χαρακτηριστικά καθιστούν δύσκολο το να εφαρµοστεί και να γίνει κατανοητή µε έναν συστηµατικό τρόπο. Μπορούµε να µιλήσουµε για τρεις διαστάσεις που προσδίδουν πολυπλοκότητα στην έννοια της ποιότητας (Ehlers & Pawloski, 2003): α) οι διαφορετικοί τρόποι µε τους οποίους γίνεται αντιληπτή, β) οι διαφορετικές προοπτικές που έχουν οι εµπλεκόµενοι για την ποιότητα και γ) τα διαφορετικά επίπεδα στα οποία µπορεί να ζητηθεί ποιότητα. Επειδή στην συγκεκριµένη εργασία µελετάµε την ποιότητα του ψηφιακού εκπαιδευτικού υλικού που προορίζεται για την εκπαίδευση ενηλίκων µε την µέθοδο της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης θα επικεντρωθούµε στην προσέγγιση που έχει γίνει για την διασφάλιση της ποιότητας της εκπαίδευσης στην τριτοβάθµια εκπαίδευση και σε προγράµµατα ανοικτής και εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Η επιλογή αυτή γίνεται επειδή, από την µια µεγάλο ποσοστό προγραµµάτων εκπαίδευσης ενηλίκων µε την µέθοδο της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης υλοποιούνται παγκοσµίως από τριτοβάθµια ιδρύµατα, και από την άλλη το συγκεκριµένο θέµα έχει µελετηθεί πρόσφατα από διάφορους ερευνητές. 27
3.1.1 Προσεγγίσεις για τη ιασφάλιση της Ποιότητας στην Τριτοβάθµια Εκπαίδευση Τα γενικότερα ερωτήµατα για τη διασφάλιση της ποιότητας στην τριτοβάθµια εκπαίδευση δεν έχουν ακόµη αντιµετωπιστεί µε έναν τρόπο γενικά αποδεκτό από όλους (Ehlers & Pawloski, 2003), αν και δεν επιδιώκεται η οµοιοµορφία των προσεγγίσεων εξαιτίας της ποικιλοµορφίας των θεσµικών πλαισίων λειτουργίας των εκπαιδευτικών ιδρυµάτων σε κάθε χώρα ή περιοχή (Kefalas, 2003, Ehlers & Pawloski, 2003). Μια εξέταση των αρχών στις οποίες βασίζονται οι διάφορες προσεγγίσεις, καταδεικνύει ότι η βασική πηγή της αντιπαλότητας προέρχεται από το γεγονός ότι οι αρχές που διαπερνούν τα προτεινόµενα συστήµατα διασφάλισης ποιότητας προέρχονται από δύο αντιµαχόµενες πηγές αξιών, το επιχειρηµατικό µοντέλο και το µοντέλο των δηµόσιων υπηρεσιών (Parker, 2004,). ηλαδή, στο ένα µοντέλο η εκπαίδευση είναι ένα προϊόν ενώ στο άλλο είναι δηµόσιο αγαθό. Όπως είδαµε και παραπάνω ένα µοντέλο διασφάλισης ποιότητας θα αποτελείται από τις πολιτικές, τις στάσεις, τις ενέργειες και τις διαδικασίες που είναι απαραίτητες για να διασφαλιστεί ότι η ποιότητα διατηρείται και προάγεται (Kefalas, et al, 2003). Όπως είναι αναµενόµενο, ένα µοντέλο διασφάλισης ποιότητας εφαρµόζεται σε όλα τα στοιχεία που συνιστούν ένα µαθησιακό γεγονός, όπως τα προσφερόµενα µαθήµατα, το µαθησιακό υλικό, το προσωπικό (human actors), την τεχνολογία, τις µαθησιακές µεθόδους, τις εκπαιδευτικές υπηρεσίες, την οργανωτική και διοικητική δοµή. Σε ευρωπαϊκό επίπεδο έχουν γίνει διαφορετικές προσπάθειες για τον προσδιορισµό κριτηρίων και µέτρων για τη διασφάλιση ποιότητας στην Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση (Open and Distance Learning ODL). Η Ευρωπαϊκή Επιτροπή χρηµατοδότησε το Ευρωπαϊκό Παρατηρητήριο Ποιότητας στην η-μάθηση (European Quality Observatory-EQO), του οποίου βασικός στόχος είναι η δηµιουργία µοντέλου περιγραφής και κατηγοριοποίησης µεθόδων και προσεγγίσεων ποιότητας που εφαρµόζονται στην ηλεκτρονική µάθηση. ηλαδή ασχολείται µε την προτυποποίηση των περιγραφών των διαφόρων προσεγγίσεων στη διασφάλιση της ποιότητας, καθώς επίσης και µε την ανάπτυξη πανευρωπαϊκής βάσης µεθόδων και προσεγγίσεων ποιότητας για την η-µάθηση. 28
Μερικές χώρες της Ευρώπης έχουν θεσπίσει θεσµούς οι οποίοι εκδίδουν οδηγίες για την διασφάλιση ποιότητας για τους φορείς που παρέχουν εκπαιδευτικές υπηρεσίες. Στην Αγγλία υπάρχουν δύο θεσµοί, η Υπηρεσία ιασφάλισης Ποιότητας στην Ανώτατη Εκπαίδευση (Quality Assurance Agency for Higher Education-QAA) και το Συµβούλιο για την Ποιότητα στην Ανοικτή και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση (Open and Distance Learning Quality Council-ODLQC). Οι οδηγίες που δίνει η QAA (QAA) είναι έξι και σκοπός τους είναι «συµβουλεύσουν πάνω στη διασφάλιση ποιότητας και των ακαδηµαϊκών προτύπων των προγραµµάτων ανώτατης εκπαίδευσης που παρέχονται µε τις µεθόδους της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης». ηλαδή οι συγκεκριµένες οδηγίες αφορούν προγράµµατα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης ανεξάρτητα από τον τρόπο µε τον οποίο αυτά προσφέρονται και στηρίζονται στην υπόθεση ότι η εξ αποστάσεως εκπαίδευση είναι µια ξεχωριστή και µοναδική µορφή ανώτατης εκπαίδευσης µε σαφή και καθορισµένα όρια. Επιγραµµατικά, οι οδηγίες αυτές είναι οι εξής: Σχεδίαση συστήµατος (System design) Η θέσπιση ακαδηµαϊκών προτύπων και ποιότητας στις διαδικασίες σχεδίασης, έγκρισης και αναθεώρησης προγραµµάτων (The establishment of academic standards and quality in programme design, approval and review procedures), Η διασφάλιση ποιότητας και προτύπων στη διαχείριση της διάθεσης του προγράµµατος (The assurance of quality and standards in the management of programme delivery), Ανάπτυξη και υποστήριξη των εκπαιδευοµένων (Student development and support) Επικοινωνία και εκπροσώπηση εκπαιδευοµένων (Student communication and representation), Αξιολόγηση εκπαιδευοµένων (Student assessment). Οι παραπάνω οδηγίες δεν κάνουν κανένα διαχωρισµό ανάµεσα στην ανώτατη εκπαίδευση και τη διά βίου µάθηση. Κριτικές που έχει δεχτεί αυτό το πλαίσιο είναι ότι είναι περίπλοκο (Brown, 2000), ότι υπονοµεύει την ανεξαρτησία της ανώτατης 29
εκπαίδευσης (Parker, 2004), και ότι δεν είναι επαρκές στο να αντιµετωπίσει τις γοργές αλλαγές στον τοµέα των παροχών υπηρεσιών που στοχεύει να ρυθµίσει. Το µοντέλο ODLQC επιδεικνύει µια ολοκληρωµένη κατανόηση της πρακτικής της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, σε αντίθεση µε τα επιχειρηµατικά µοντέλα τα οποία αντλούν στοιχεία από πιο γενικές αναλύσεις επιχειρηµατικών διαδικασιών (Parker, 2004) και κατηγοριοποιεί τα κριτήρια της διασφάλιση ποιότητας ως εξής: Στόχοι και αποτελέσµατα προγράµµατος (Course Objectives and Outcomes), Περιεχόµενο προγράµµατος σπουδών (Course Contents), ηµοσιότητα και στελέχωση (Publicity and Recruitment), ιαδικασίες εισαγωγής (Admission Procedures), Υποστήριξη της µάθησης (Learning Support), Κέντρα στήριξης εκπαίδευσης (Open Learning Centers), Ευηµερία των εκπαιδευοµένων (Learner Welfare), Οργάνωση του εκπαιδευτικού φορέα (Provider Organisation), Οµαδική µέριµνα (Joint Provision), Πιστοποίηση γνώσεων (Accreditation). Σε διεθνές επίπεδο η κατάσταση είναι παρόµοια µε αυτήν της Ευρώπης, αν και η διάσταση της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης έχει ήδη ενσωµατωθεί σε µερικούς θεσµούς που εξάγουν οδηγίες για τη διασφάλιση ποιότητας. Ένα χαρακτηριστικό του συστήµατος που υπάρχει στις ΗΠΑ είναι ότι έχουν θεσπιστεί διαφορετικοί φορείς για τη διασφάλιση της ποιότητας, κάθε ένας από τους οποίους αντιπροσωπεύει µια οµάδα πανεπιστηµίων και κολλεγίων, όπως το Southern Association of Schools and Colleges (SACS), το Council for Higher Education Accrediation (CHEA), Southern Regional Electronic Campus (SREC), κλπ. Μια σύντοµη παρουσίαση και σύνθεση των κριτήριων αλλά και των «καλών πρακτικών» που προτείνονται από αυτούς τους θεσµούς (Tulloch, 1999) είναι η εξής: Ύλη (curriculum) και ιδασκαλία (Μάθηση και περιεχόµενο, Αλληλεπιδράσεις, Αποτίµηση/Μέτρηση, Εργαλεία και µέσα). 30
Συστήµατα και υπηρεσίες υποστήριξης της µάθησης. ιδάσκοντες και υποστήριξή τους. Υπηρεσίες βιβλιοθήκης και µάθησης. Υπηρεσίες και ενηµέρωση φοιτητών. Σχεδιασµός, αξιολόγηση και αποτίµηση προγράµµατος. Στην Αυστραλία, µε τη µακρά παράδοση στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση, υπάρχει ένα εθνικό σύστηµα διασφάλισης της ποιότητας στην ανώτατη εκπαίδευση, αλλά και για τους εγγεγραµµένους οργανισµούς κατάρτισης γενικότερα (Registered Training Organisations). Έχουν αναπτυχθεί δύο πλαίσια, το Πλαίσιο Βελτίωσης της Ποιότητας (Quality Improvement Framework) και το Πλαίσιο οκιµασίας Επιδόσεων (Benchmarking Framework) (Inglis, 2005). Με βάση τα παραπάνω καθίσταται σαφής η αναγκαιότητα αντίστοιχων δράσεων και συστηµάτων διασφάλισης ποιότητας στον ελληνικό χώρο. Επιπλέον, η οποιαδήποτε προσπάθεια θα πρέπει να ανταποκρίνεται στις ιδιαίτερες συνθήκες του Ελληνικού Εκπαιδευτικού συστήµατος παροχής προγραµµάτων διά βίου µάθησης σε ενήλικες. Ήδη στην Ελλάδα από το 2005 έχει ψηφισθεί ο νόµος 3374 για την εισαγωγή συστήµατος διασφάλισης ποιότητας στην ανώτατη εκπαίδευση και στοχεύει στη δηµιουργία του εθνικού πλαισίου για τη διασφάλιση και βελτίωση της ποιότητας της έρευνας και της διδασκαλίας στην ανώτατη εκπαίδευση µέσα από διαρκή αξιολόγηση του διδακτικού και ερευνητικού αλλά και κάθε άλλου έργου των ιδρυµάτων ανώτατης εκπαίδευσης. Είναι προφανές ότι σε ένα τέτοιο σύστηµα διασφάλισης ποιότητας το ψηφιακό εκπαιδευτικό υλικό αποτελεί µια υποκατηγορία της ποιότητας της διδασκαλίας. 3.2 Προσεγγίσεις για τη ιασφάλιση της Ποιότητας στην δηµιουργία Λογισµικού Σε µια παραγωγική διαδικασία, ως διασφάλιση ποιότητας ορίζεται η διαδικασία που εµπεριέχει τη διαχείριση της ποιότητας, δηλαδή η διαδικασία που εξασφαλίζει ή αποδεικνύει ότι ένα πρόγραµµα παραγωγής είναι συµβατό και λειτουργικά αποδοτικό. 31
Οι βασικές αρχές της διασφάλισης της ποιότητας του λογισµικού είναι ίδιες µε την διασφάλιση ποιότητας κάθε άλλου προϊόντος. Παρόλα αυτά υπάρχει µία βασική αντίθεση που διαµορφώνει την εξής ιδιαιτερότητα κατά την παραγωγή προϊόντων λογισµικού: Στη µαζική παραγωγή καθορίζονται αρχικά οι προδιαγραφές και τα χαρακτηριστικά ενός πρωτοτύπου και στη συνέχεια παράγονται ποσότητες προϊόντων ίδιων φαινοµενικά µε το αρχικό πρωτότυπο, µε σκοπό να µην αποκλίνουν τα αντίγραφα αυτά από τις αρχικές προδιαγραφές. Αντίθετα, στην περίπτωση του λογισµικού, το τελικό προϊόν (αν εξαιρέσουµε τις διαδικασίες συσκευασίας και το συνοδευτικό υλικό, όπως π.χ. εγχειρίδια και µέσο αποθήκευσης) παράγεται µία µόνο φορά. Τα αντίτυπα που αναπαράγονται στη συνέχεια είναι πιστά αντίγραφα του πρωτοτύπου. ηλαδή, το πρόβληµα που αντιµετωπίζεται κατά την παραγωγή λογισµικού δεν είναι η δηµιουργία αντιτύπων που να µην αποκλίνουν από το αρχικό πρωτότυπο, αλλά η ίδια η παραγωγή αυτού του πρωτοτύπου σύµφωνα µε τις αρχικές προδιαγραφές. Με άλλα λόγια, η εξασφάλιση της ποιότητας ενός πρωτοτύπου οδηγεί αυτόµατα στην εξασφάλιση της ποιότητας για όλα τα υπόλοιπα αντίγραφα, ενώ κάθε ατέλεια του κληροδοτείται αυτόµατα σε όλα τα αντίγραφα. Η διασφάλιση της ποιότητας του λογισµικού συνδέεσαι άµεσα µε την έννοια της µετρικής, που είναι µια διαδικασία απαραίτητη για την εκτίµηση της κατάστασης των προϊόντων, των διαδικασιών και των πόρων παραγωγής λογισµικού. Με την εφαρµογή των µετρικών σε ένα λογισµικό, µετρούνται εκείνα τα χαρακτηριστικά που συµβάλουν σηµαντικά στην ποιότητά του. Έτσι, είναι δυνατό να εξαχθούν συµπεράσµατα για το κατά πόσο το λογισµικό πληρεί τα κριτήρια της ποιότητας. Η έλλειψη όµως αυστηρά καθορισµένων µετρήσιµων στόχων και διαδικασιών µέτρησης αποτελεί το κυριότερο πρόβληµα της διασφάλισης ποιότητας του λογισµικού. Ενώ για παράδειγµα είναι εφικτό και κατανοητό τόσο να ορίσουµε τις επιθυµητές τιµές όσο και να µετρήσουµε το ύψος, τη διάµετρο βάσης, το πάχος κ.τ.λ. ενός µπουκαλιού, κάτι αντίστοιχο δεν µπορεί άµεσα να εφαρµοστεί στην περίπτωση προϊόντων λογισµικού. Ως αποτέλεσµα, δεν µπορούµε να ζητάµε το λογισµικό να έχει υψηλή αξιοπιστία ή υψηλή λειτουργικότητα. Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει ο Gustafsson (1993), «Όταν ένας εργάτης που δουλεύει σε µία γραµµή µαζικής παραγωγής κάνει ένα λάθος, τότε πετάει το εξάρτηµα που έφτιαχνε. Αν το κάνει συχνά, σε λίγο ένας επιστάτης θα θέλει να µάθει γιατί η στοίβα µε τα πεταµένα εξαρτήµατα είναι τόσο µεγάλη. Αυτό συµβαίνει 32