Το μάθημα της λογοτεχνίας σε διαπολιτισμικό περιβάλλον: το παράδειγμα των σχολείων της Θράκης. Βενετία Αποστολίδου και Ελένη Χοντολίδου

Το μάθημα της λογοτεχνίας σε διαπολιτισμικό περιβάλλον: το παράδειγμα των σχολείων της Θράκης Βενετία Αποστολίδου και Ελένη Χοντολίδου 1. Η λογοτεχνία ως πολιτισμική και διαπολιτισμική αγωγή 1 Η διδασκαλία της λογοτεχνίας στο πλαίσιο του Προγράμματος Εκπαίδευση Μουσουλμανοπαίδων 2002-2004 συνιστά μια κοινωνική και παιδαγωγική πρόκληση. Ποια μπορεί να είναι η θέση του μαθήματος της λογοτεχνίας στο διδακτικό πρόγραμμα των Γυμνασίων της Θράκης; ε μια εποχή όπου το μάθημα της λογοτεχνίας τείνει να έχει μια μάλλον περιφερειακή, έκκεντρη θέση μέσα στο όλο και περισσότερο προσανατολιζόμενο στις επιστήμες και στην τεχνολογία σύγχρονο σχολείο, η διδασκαλία του στους μειονοτικούς μαθητές, με δεδομένη την ατελή γνώση τους της ελληνικής γλώσσας αλλά και την πολιτισμική διαφορά τους, μοιάζει να το καθιστά ακόμα πιο περιθωριακό, σχεδόν οριακό, όσον αφορά είτε στη σκοπιμότητα είτε στην ίδια τη βιωσιμότητά του. Πράγματι, από πολλές απόψεις, η λογοτεχνία σήμερα αποτελεί ουσιαστικά μια μειονότητα. τις σύγχρονες κοινωνίες, η λογοτεχνία συνιστά ένα είδος λόγου που βρίσκεται στο περιθώριο της καθημερινής ζωής, των πρακτικών μας ασχολιών, των επαγγελματικών μας δραστηριοτήτων, των κοινωνικών μας σχέσεων και των ψυχαγωγικών μας συνηθειών. Aπό την άλλη πλευρά, ωστόσο, είναι σ αυτόν το μειονοτικό λόγο της λογοτεχνίας που όλοι μας κάποιοι συχνότερα, άλλοι σπανιότερα στρεφόμαστε προκειμένου να καταλάβουμε και να ερμηνεύσουμε όλο αυτόν τον κόσμο της καθημερινότητάς μας και τη θέση μας μέσα σ αυτόν. H σχέση μας με τη λογοτεχνία είναι ουσιαστικά μια σχέση φιλοξενίας ενός Άλλου που μας βοηθά να δώσουμε σχήμα και νόημα στα προσωπικά και ιστορικά μας βιώματα, να προσανατολιστούμε μέσα σ ένα ολοένα και πιο περίπλοκο κοινωνικό και πολιτισμικό περιβάλλον, να πλάσουμε την ατομική αλλά και τη συλλογική μας ταυτότητα. την ίδια τη σχέση μας, συνεπώς, με τη λογοτεχνία ανακαλύπτουμε έναν κώδικα συμπεριφοράς, ένα ηθικό κανόνα επικοινωνίας και συνδιαλλαγής με τον πολιτισμικό Άλλο. Eδώ και πολλούς αιώνες, το είδος λόγου που μεταφράζεται περισσότερο από κάθε άλλο είναι η λογοτεχνία. Παρά τις ενστάσεις όλων εκείνων που τονίζουν ότι η λογοτεχνία, ως εκφραστής της πολιτισμικής ιδιοπροσωπίας κάθε λαού, είναι ριζικά αμετάφραστη, αυτή συνεχίζει και μάλιστα με ολοένα αυξανόμενους ρυθμούς στην εποχή μας να μεταφράζεται, προσφέροντας την καλύτερη απόδειξη του γεγονότος ότι οι πολιτισμοί δεν ζουν και αναπτύσσονται μέσα σε μια αυτάρεσκη και αυτάρκη εσωστρέφεια αλλά μέσα από το διαρκή διάλογο και την αλληλοτροφοδότησή τους, ότι οι γλώσσες δεν συνιστούν κλειστούς, αυτο-ανακλώμενους κόσμους, αλλά μέσα επικοινωνίας, μέσα επαφής και προσοικείωσης. H λογοτεχνία είναι, λοιπόν, το πιο συχνά μεταφραζόμενο είδος λόγου γιατί αποτελεί ένα τόπο

συνάντησης, όχι απλώς ενός συγγραφέα και του αναγνώστη, αλλά, κυρίως, των ιδιαίτερων πολιτισμικών αναφορών και υπαγωγών τους. γιατί, επίσης, το λογοτεχνικό κείμενο συντελεί στην κατανόηση άλλων τρόπων ζωής, και κατά προέκταση, στην από-φυσικοποίηση και σχετικοποίηση του δικού μας. Eίναι χάριν όλων αυτών των παραπάνω ιδιοτήτων της λογοτεχνίας που κατά την τελευταία εικοσαετία περίπου, της έχει ανατεθεί ένας πρωταγωνιστικός ρόλος, τόσο στα ποικίλα προγράμματα μειονοτικής εκπαίδευσης που έχουν αναπτυχθεί διεθνώς (Rendon 1995), όσο και σε κάθε εθνικό σχολικό πρόγραμμα που έχει αναθεωρηθεί στη βάση των αρχών της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης 1. Kαι στις δύο περιπτώσεις, το μάθημα της λογοτεχνίας έχει προκριθεί ως προνομιακό μέσο για την καλλιέργεια του ήθους και των αξιών της πολυπολιτισμικής κοινωνίας της κοινωνίας, δηλαδή, στην οποία όλες οι διαφορετικές πολιτισμικές ταυτότητες και παραδόσεις συνυπάρχουν, συνδιαλλέγονται και δημιουργούν χωρίς αποκλεισμούς ή στιγματισμούς. Eίναι σε αυτήν ακριβώς τη βάση που πιστεύουμε ότι το μάθημα της λογοτεχνίας έχει ένα ζωτικό ρόλο μέσα στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα των μουσουλμάνων μαθητών της Θράκης, ότι μπορεί να συμβάλλει με το δικό του τρόπο στην πραγματοποίηση του θεμελιακού γενικού στόχου αυτού του προγράμματος: να γίνουν, δηλαδή, οι μαθητές αυτών των σχολείων ικανοί να ενταχθούν και να συμβάλουν, ισότιμα και δημιουργικά, στις κάθε είδους διαδικασίες, εξελίξεις και θεσμούς που διαμορφώνουν και μεταμορφώνουν καθημερινά τόσο το άμεσο, όσο και το ευρύτερο οικονομικό, κοινωνικό, πολιτικό και πολιτισμικό περιβάλλον τους. Ολη η αναγνωστική διαδικασία σχεδιάζεται στα χνάρια της μεθόδου project, η οποία, καθώς είναι ανοικτή σε πρωτοβουλίες και ευέλικτη, προσαρμόζεται στις ιδιαιτερότητες της κάθε ενότητας 2. Οι προτεινόμενες δραστηριότητες για τους μαθητές δεν είναι αποκλειστικά γλωσσικές. Η γλώσσα είναι φυσικά το κυριότερο μέσο επικοινωνίας και το εργαλείο της ανάγνωσης και της γραφής αλλά δεν είναι το μόνο μέσο εκδήλωσης της ανταπόκρισής μας στην ανάγνωση (Hepler & Hickman 1982, Rosenblatt 1982). Ειδικά στους μαθητές με γλωσσικές δυσκολίες, όπως είναι οι μειονοτικοί μαθητές, πρέπει να δοθεί η δυνατότητα να εκφράσουν τη συγκίνηση που τους προκαλεί το κείμενο με πρακτικές από άλλες τέχνες, όπως η ζωγραφική, η μουσική, η δραματοποίηση, η φωτογραφία 3. ε κάθε περίπτωση, ο «λόγος» που παράγεται από τους μαθητές μέσα στην τάξη αντιμετωπίζεται με σοβαρότητα και σεβασμό όπως και ο «λογοτεχνικός» λόγος των κειμένων. 1 Bλ. ενδεικτικά Australian Education Council (1994) για την περίπτωση της Aυστραλίας και Protherough (1995) για την περίπτωση της Aγγλίας. 2 Για τη μέθοδο project βλ. Frey, K. (1986). Η μέθοδος project / μτφρ. Κλεονίκη Μάλλιου. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης και Χρυσαφίδης, Κώστας (1994). Βιωματική επικοινωνιακή διδασκαλία: η μέθοδος project. Αθήνα: Gutenberg. 3 Για το πόσο τέτοια προγράμματα μπορούν να βοηθήσουν τους αδύνατους μαθητές βλ. Moore και Wade 1995. 2

Η παραγωγή προσωπικού λόγου για τη λογοτεχνία εκ μέρους των μαθητών είναι ένα από τα σημαντικότερα στοιχεία της πρότασής μας και, συνεπώς, το σημαντικότερο στοιχείο της αξιολόγησής τους. Η παραγωγή του λόγου αυτού δεν είναι ζήτημα ταλέντου ή υψηλών ικανοτήτων, που κάποιοι διαθέτουν και φέρνουν στο σχολείο από το σπίτι τους. Είναι αντικείμενο κοπιαστικής και συστηματικής εξοικείωσης με τη γραμματική της γλώσσας της λογοτεχνίας και, μέσω αυτής, με τη ζωή της γλώσσας, τη γλώσσα ως ενέργεια και ως δράση. Ο μαθητής βλέπει την εικόνα του να βελτιώνεται με το πέρασμα του χρόνου καθώς αντιλαμβάνεται ότι ο δικός του λόγος ή ο λόγος των συμμαθητών του δεν θεωρείται απλώς σωστός ή λανθασμένος, αλλά βρίσκει τη θέση του στην πολυφωνία των λόγων της τάξης και αξιολογείται κυρίως για την αυθεντικότητά του. Η διδασκαλία της λογοτεχνίας είναι σημαντική όχι ως μια μύηση στον κόσμο κάποιων υψηλών αισθητικών αξιών, αλλά ως είσοδος σ ένα χώρο δυνατοτήτων. Mέσω της λογοτεχνίας μπορούμε να συναντήσουμε ανθρώπους, μορφές και αξίες ζωής που δεν έχουμε ποτέ γνωρίσει, να πούμε αυτά που δεν έχουμε τολμήσει ποτέ να αρθρώσουμε, να σκεφτούμε αυτό που δεν έχουμε ξανασκεφτεί ή έχουμε μόνο νιώσει, να νιώσουμε αυτό που έχουμε μόνο σκεφτεί, να ξανασκεφτούμε αυτό που δεχόμαστε ως αυτονόητο. H λογοτεχνία είναι μια άσκηση δυνητικότητας, όχι μόνον από την πλευρά του συγγραφέα, αλλά και από την πλευρά των αναγνωστών της, από την πλευρά των νεαρών μαθητών και των καθηγητών τους. H ριζοσπαστική πρόκλησή της έγκειται στο ότι συνιστά μια πρόσκληση σ ένα διάλογο τόσο με αυτό που θεωρούμε οικείο, όσο και μ αυτό που θεωρούμε διαφορετικό. 2.Στοχοθεσία και οργάνωση του διδακτικού υλικού Με την πρόταση για το μάθημα της λογοτεχνίας στα Γυμνάσια της Θράκης επιδιώκουμε και φιλοδοξούμε να επιτύχουμε αυτό που χρόνια θεωρούνταν ακατόρθωτο: να λειτουργήσει η λογοτεχνία στις τάξεις με παιδιά που η μητρική τους γλώσσα δεν είναι τα ελληνικά να λειτουργήσει θα πει να κερδίσει το ενδιαφέρον τους για την ανάγνωση, παρ όλες τις γλωσσικές δυσκολίες, και να τους δώσει τα κίνητρα να παράγουν το δικό τους λόγο. Οι ιδιαίτεροι στόχοι που έχουμε θέσει στη διδασκαλία του μαθήματος της λογοτεχνίας είναι οι εξής: α. Kαλλιέργεια σύνθετων (πολυτροπικών) γραμματισμών, με άλλα λόγια, μιας πλατειάς ποικιλίας αναγνωστικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων, χρησιμοποιώντας κείμενα όχι μόνο λογοτεχνικά, αλλά και από τους χώρους της προφορικής και της εικονικής επικοινωνίας (λ.χ. τραγούδια, κόμικς, θέατρο, κινηματογραφικές ταινίες, ραδιοφωνικές και τηλεοπτικές εκπομπές) (Χοντολίδου 1999, 115-118). β. Aξιοποίηση της παραπάνω ποικιλίας κειμένων προκειμένου να αναπτυχθεί η κριτική και ταυτόχρονα δημιουργική σχέση των εκπαιδευομένων με το σύγχρονο κοινωνικό και πολιτισμικό περιβάλλον. Πρέπει να τονίσουμε 3

εδώ ότι δεν μας ενδιαφέρει ο προσπολιτισμός (acculturation) των μειονοτικών μαθητών στα ήθη και στις αξίες της «πλειονότητας», αλλά η ανάπτυξη του κριτικού αναστοχασμού τους πάνω στις κοινωνικές αξίες, τους ρόλους, τις σχέσεις και τους θεσμούς, από όπου κι αν προέρχονται. το πλαίσιο αυτό και, χωρίς να παραβλέπουμε ή να υποβαθμίζουμε την υπαγωγή των μαθητών στη μουσουλμανική ταυτότητα, η βασική ταυτότητά τους για μας, είναι αυτή του παιδιού. Tα λογοτεχνικά και άλλα κείμενα που αξιοποιούμε επιλέγονται με κριτήριο όχι τη λογοτεχνική ή αισθητική τους αξία, αλλά τις ιδιαίτερες ανάγκες και εμπειρίες των παιδιών, τα ενδιαφέροντα και τα ερωτήματα που αυτά τα ίδια έχουν. Αλλά και αναφορικά με το τελευταίο κριτήριο, δεν αναζητούμε κείμενα που μιλούν αποκλειστικά για νέους μουσουλμάνους και τα ιδιαίτερα πολιτισμικά τους χαρακτηριστικά. Αντίθετα, επιλέγουμε κείμενα που μιλούν για εμπειρίες και ανάγκες των παιδιών και των εφήβων, κοινές μέσα στο σύγχρονο κόσμο, ενώ η πολιτισμική διαφορά που οπωσδήποτε θα αναδειχθεί, θα αναδειχθεί, με φυσικό τρόπο, μέσα από την πολλαπλή ανάγνωση. γ. υμβολική ενδυνάμωση και περαιτέρω ανάπτυξη της υποκειμενικότητας των μειονοτικών μαθητών. ε αντίθεση με την παραδοσιακή τάση της μειονοτικής εκπαίδευσης να προϋποθέτει την πολιτισμική ελλειμματικότητα των μαθητών, υποτιμώντας ή παραβλέποντας εντελώς τις γλωσσικές δεξιότητες και πολιτισμικές εμπειρίες που αυτοί διαθέτουν, το ζητούμενο εδώ είναι να τις αναγνωρίσουμε, να τις επιβεβαιώσουμε και να τις αξιοποιήσουμε προκειμένου να επιτύχουμε τον περαιτέρω εμπλουτισμό και ανάπτυξή τους (Alan & Jeffocoate 1981, Burgess 1984, 56-69, Cummins 1999, Mac Dougal 1981, 19-24, Trueba 1989). Για να πετύχουμε τους παραπάνω σκοπούς, θεωρούμε ότι είναι καλό να ασχολούνται οι μαθητές με έναν κύκλο κειμένων για αρκετό χρονικό διάστημα. Προσπαθούμε, όσο είναι δυνατόν, να τους φέρουμε σε επαφή με ολόκληρα λογοτεχνικά έργα. Έτσι λοιπόν, οργανώνουμε το μάθημα σε διδακτικές ενότητες. Η διδακτική ενότητα είναι μία ολοκληρωμένη αναγνωστική και μαθησιακή διαδικασία, η οποία συνδυάζει γλωσσικές με μη γλωσσικές δραστηριότητες και συνδέει τα κείμενα, λογοτεχνικά ή μη, μεταξύ τους σε ένα επικοινωνιακό σύνολο. Η διδακτική ενότητα δομείται ακριβώς γύρω από ένα σύνολο κειμένων τα οποία σχετίζονται με βάση κάποιο κοινό στοιχείο τους: το θέμα, το είδος στο οποίο ανήκουν, την οπτική γωνία, το ύφος, κ.λπ. Σα κείμενα, στο πλαίσιο μιας διδακτικής ενότητας, δε διαβάζονται χωριστά ή το ένα μετά το άλλο, αλλά ταυτόχρονα, από διαφορετικές ομάδες μαθητών, οι οποίοι ανταλλάσσουν την εμπειρία τους μέσα στο ευρύ πλαίσιο προβληματισμού της ενότητας 2. Οι διδακτικές ενότητες που σχεδιάσαμε έχουν πάρει υπόψη τους γενικούς και ειδικούς σκοπούς του επίσημου Αναλυτικού Προγράμματος για το μάθημα της λογοτεχνίας και, σε καμιά περίπτωση, δε σκοπεύουν να αντικαταστήσουν το σύνολο της διδακτέας ύλης του μαθήματος. Εκείνο το οποίο επιδιώξαμε είναι να προτείνουμε μια νέα οργάνωση του μαθήματος στην οποία να μπορούν να συνυπάρξουν κείμενα των εν χρήσει σχολικών 4

ανθολογίων λογοτεχνίας με νέα κείμενα, ειδικά επιλεγμένα για τους μουσουλμάνους μαθητές. Για κάθε τάξη σχεδιάσαμε τρεις διδακτικές ενότητες. Η πρώτη ενότητα της Α Γυμνασίου έχει τίτλο «Λόγος και εικόνα: τα κόμικς» και συγκεντρώνει κείμενα του είδους που αποκαλείται κόμικ ή εικονογραφήγημα και το οποίο επιλέχθηκε ακριβώς γιατί περιέχει μικρής έκτασης κείμενο που μπορεί να κατανοηθεί από μαθητές με γλωσσικές δυσκολίες, με τη βοήθεια της εικόνας. Η δεύτερη ενότητα που προτείνουμε με τίτλο «Ποίηση και τραγούδι» δεν είναι θεματική ενότητα, απλώς στεγάζει ένα σύνολο ποιημάτων και τραγουδιών υψηλής ποιότητας που διδάσκονται και αυτά ως ποιήματα. Η συσχέτιση με το τραγούδι αποτελεί απλώς έναν τρόπο για να έρθει η ποίηση πιο κοντά στους μαθητές. Η τρίτη ενότητα με τίτλο «Σο παιχνίδι στη λογοτεχνία» στεγάζει πεζά κείμενα, διηγήματα και αποσπάσματα μυθιστορημάτων, που έχουν ως κοινή συνισταμένη το παιχνίδι για να ελκύσουν τους μαθητές. Η πρώτη ενότητα της Β Γυμνασίου έχει τον τίτλο «Σο ταξίδι: εμπειρία ζωής και εμπειρία ανάγνωσης». τεγάζει κείμενα που αναφέρονται στο ταξίδι ως μια πολύμορφη εμπειρία ζωής, με έκδηλο το στοιχείο της περιπέτειας και της φαντασίας. Επιδιώκει να ανοίξει τους ορίζοντες των μειονοτικών μαθητών γνωρίζοντάς τους άλλους τόπους και άλλες κουλτούρες. Η δεύτερη ενότητα έχει τον τίτλο «Η περιπέτεια της ενηλικίωσης» και περιλαμβάνει κείμενα που ασχολούνται με τα προβλήματα της εφηβικής ηλικίας. Καθώς οι μαθητές της Β Γυμνασίου βρίσκονται πλέον στην εφηβεία, ένα ισχυρό κίνητρο για ανάγνωση αλλά και μια ουσιαστική βοήθεια για τη συγκρότηση της ταυτότητάς τους θα είναι η ανάγνωση λογοτεχνικών κειμένων που παρουσιάζουν ποικίλα πορτρέτα εφήβων σε διαφορετικά πολιτισμικά συμφραζόμενα. Η τρίτη, τέλος, ενότητα έχει τον τίτλο «Εικόνα και λόγος: Σο οπτικο-ακουστικό αφήγημα» και αποτελεί συνέχεια, κατά κάποιον τρόπο, της πρώτης ενότητας της Α Γυμνασίου «Εικόνα και λόγος: Σα κόμικς». Αυτή τη φορά η έμφαση δίνεται στην παράλληλη μελέτη λογοτεχνικών και οπτικο-ακουστικών αφηγημάτων που προέρχονται από τον κινηματογράφο και την τηλεόραση. Χρησιμοποιούμε την κινηματογραφική και τηλεοπτική εικόνα για να προάγουμε την ελληνομάθειά τους με προσιτούς τρόπους και να τους φέρουμε σ επαφή με τις αξίες και της αναζητήσεις της ελληνικής κοινωνίας. Οι παραπάνω προτάσεις προσφέρονται στους εκπαιδευτικούς και στους μαθητές με την ακόλουθη μορφή: Για τους εκπαιδευτικούς δημιουργήσαμε δύο βιβλία οδηγιών (για την Α και τη Β Γυμνασίου) με τίτλο «Διδακτικές προτάσεις για το μάθημα της λογοτεχνίας». Εκεί αναπτύσσεται κάθε διδακτική ενότητα χωριστά ως εξής: α) Προτάσσεται μια εισαγωγή που εκθέτει την προβληματική του είδους των κειμένων που προτείνονται καθώς και την παιδαγωγική τους χρησιμότητα. Επίσης, αναδεικνύει όσο το δυνατόν περισσότερες δυνατότητες συνδυασμού των κειμένων του σχολικού ανθολογίου με εκείνα του προτεινόμενου υλικού, έτσι ώστε οι μουσουλμάνοι μαθητές να περνούν σταδιακά από μικρότερα, απλούστερα κείμενα σε ολοένα μεγαλύτερα και συνθετότερα ως προς τη 5

γλώσσα και το περιεχόμενο. β) Περιγράφονται οι διδακτικοί σκοποί και οι δεξιότητες που επιδιώκουμε να καλλιεργήσουν οι μαθητές. γ) Παρατίθενται τα κείμενα που προτείνουμε να διαβάσουν οι μαθητές, συνήθως χωρισμένα σε κατηγορίες ανάλογα με το είδος τους. δ) Αναλύεται η μέθοδος διδασκαλίας, η οποία αναπτύσσεται σε φάσεις και περιγράφονται οι δραστηριότητες που προτείνονται για τους μαθητές. Οι δραστηριότητες κατανέμονται σε κάθε φάση και σε κάθε κείμενο ξεχωριστά. ε) Παρατίθεται βιβλιογραφία για τον εκπαιδευτικό. Για τους μαθητές ετοιμάσαμε ένα φάκελο που περιλαμβάνει μερικά ενδεικτικά κείμενα από όσα προτείνουμε, συνοδευμένα από εικόνες. Ο λόγος ύπαρξης αυτού του φακέλου είναι καθαρά πρακτικός: σκοπεύει να βοηθήσει στη διεξαγωγή του μαθήματος σ εκείνα τα σχολεία της Θράκης που δεν έχουν βιβλιοθήκες αλλά και να απαλλάξει τους εκπαιδευτικούς από το άχθος της συνεχούς παραγωγής φωτοτυπιών. Ωστόσο, ο φάκελος αυτός με τα λογοτεχνικά κείμενα για τον μαθητή δεν αποτελεί ανθολόγιο και δεν πρέπει, από κεκτημένη ταχύτητα, να αντιμετωπιστεί ως τέτοιο. Δεν επιδιώκει να δεσμεύσει τους καθηγητές παρά μόνον να τους βοηθήσει. Ο εκπαιδευτικός της κάθε τάξης είναι εκείνος που θα αποφασίσει ποια κείμενα από τον φάκελο και ποια κείμενα από τη βιβλιοθήκη είναι κατάλληλα για τους δικούς του μαθητές. Κρίσιμος είναι, στο σημείο αυτό, ο ρόλος της σχολικής βιβλιοθήκης. Σο Πρόγραμμα «Εκπαίδευση Μουσουλμανοπαίδων 2002-2004» περιέλαβε στις δράσεις του την κατάρτιση σχολικών βιβλιοθηκών (ή την ενίσχυση όσων υπήρχαν) στα σχολεία με αμιγή μουσουλμανικό πληθυσμό αλλά και σε αρκετά μεικτά σχολεία (συνολικά είκοσι δύο) στους νομούς Ξάνθης και Ροδόπης. τις βιβλιοθήκες αυτές περιλαμβάνονται τα βιβλία που προτείνουμε στις διδακτικές προτάσεις, σε πολλαπλά μάλιστα αντίτυπα. Θεωρούμε απαραίτητο να τονίσουμε την πολιτισμική σημασία που αποκτά για τους μειονοτικούς μαθητές η χρήση της βιβλιοθήκης, ο δανεισμός βιβλίων και η ανάγνωση στο σπίτι. Ο τρόπος εργασίας που προτείνουμε οδηγεί στη βιβλιοθήκη και αυτό είναι ένα στοιχείο της πρότασης μας που επιθυμούμε να ενισχυθεί ιδιαίτερα από τους εκπαιδευτικούς. 3. Διάχυση της πρότασης και επιμορφώσεις των εκπαιδευτικών Είναι ευνόητο πως σπουδαίο ρόλο στην επιτυχία αυτού του εγχειρήματος (όπως και κάθε καινοτομίας που επιθυμεί ουσιαστικά αποτελέσματα στην πράξη) παίζει ο τρόπος επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών που θα το δοκιμάσουν. Μέλημά μας ήταν η επιμόρφωση να έχει τη μορφή εργαστηρίων, όπου με βιωματικό τρόπο οι εκπαιδευτικοί θα εξοικειώνονταν με τις αρχές του προγράμματος και θα συμμετείχαν στη διαμόρφωση, ύστερα από την πειραματική εφαρμογή στις τάξεις τους, της οριστικής μορφής του εκπαιδευτικού υλικού. 6

Οι φιλόλογοι που παρακολούθησαν τις επιμορφωτικές μας συναντήσεις ποικίλουν σε ηλικίες και εντοπιότητα. Άλλοι είναι από τη Θράκη και θα παραμείνουν σ αυτήν μέχρι τη σύνταξή τους, άλλοι είναι περαστικοί και βιαστικοί να φύγουν από αυτήν τη δύσκολη περιοχή και άλλοι οι λιγότεροι είναι εδώ γιατί τους αρέσει ο τόπος και η πρόκληση της δυσκολίας του. τη συντριπτική τους πλειοψηφία οι εκπαιδευτικοί είναι γυναίκες και εργάζονται σε αμιγή μουσουλμανικά σχολεία σε ποσοστό 49% και σε μικτά σε ποσοστό 49%. Άλλοι εργάζονται ως μόνιμοι και άλλοι ως αναπληρωτές και ωρομίσθιοι, απασχολούμενοι, οι δεύτεροι κυρίως, στο διευρυμένο ωράριο. Εργάζονται σε διαφορετικά σχολεία: δημόσια, μειονοτικά και ιεροσπουδαστήρια. Εργάζονται σε πολύ απαιτητικό από παιδαγωγική και μορφωτική άποψη περιβάλλον, διδάσκοντας αλλόγλωσσα και πολύγλωσσα παιδιά 3, όντας πολλές φορές οι ίδιοι μονόγλωσσοι, χωρίς παιδαγωγικές σπουδές και χωρίς επιμόρφωση για την πολυπλοκότητα της κατάστασης των διαπολιτισμικών σχολείων. Σα σχολεία από την άλλη, βρίσκονται διασπαρμένα σε όλη την περιφέρεια των δύο Νομών, με αποτέλεσμα να μη λειτουργεί όσο ικανοποιητικά θα μπορούσε το διευρυμένο ωράριο, εξαιτίας της μετακίνσης των μαθητών από και προς τα χωριά τους. ε πολλά σχολεία είναι πολλοί οι μαθητές σε μία αίθουσα και οι αίθουσες πολύ μικρές. Σέλος, υπάρχουν και δυσκολίες που προκύπτουν από θρησκευτικούς και κοινωνικούς λόγους και εμποδίζουν τους εκπαιδευτικούς να προχωρήσουν σε αλλαγές σε επίπεδο διδακτικής μεθοδολογίας. Λ.χ. σε κάποιες περιπτώσεις τα κορίτσια δεν θέλουν να καθήσουν μαζί με τα αγόρια για να δουλέψουν σε ομάδες. Σο βασικό χαρακτηριστικό στη νοοτροπία των εκπαιδευτικών 4 είναι ότι μεγιστοποιούν τη σημασία των εξωτερικών δυσκολιών που έχουν σχέση με τον τρόπο ζωής των μαθητών και το μορφωτικό επίπεδο των οικογενειών τους (παράγοντες που δεν αλλάζουν εύκολα) ενώ δυσκολεύονται να σταθμίσουν την επίδραση των δικών τους εσωτερικών δυσκολιών (αντιλήψεις, στάσεις, ιδεολογία) στη διδακτική τους πράξη. Άρα, η επιμόρφωση έπρεπε να δώσει έμφαση στη συνειδητοποίηση στάσεων και συμπεριφορών και στη σύνδεσή τους με συγκεκριμένες εκπαιδευτικές πρακτικές, έτσι ώστε να ανοίξει, ενδεχομένως, ο δρόμος για την αλλαγή τους. Ο λόγος τους για την ελληνομάθεια των μαθητών τους είναι αντιφατικός. Δεν μπορούν να εκτιμήσουν καθαρά το επίπεδο ελληνομάθειας των μουσουλμάνων μαθητών γιατί εμπλέκονται τρεις παράγοντες που το συσκοτίζουν: α) η έλλειψη αυτοπεποίθησης που διακρίνει τους μειονοτικούς μαθητές, β) οι προκαταλήψεις περί τουρκικής γλώσσας που έχουν οι ίδιοι οι καθηγητές, γ) ο λάθος τρόπος να διδάσκονται την ελληνική γλώσσα ως να είναι μητρική ενώ είναι δεύτερη. Ως προβλήματα των μαθητών τους αναφέρουν τις δυσκολίες ανάγνωσης, την αδυναμία παραγωγής γραπτού λόγου, την κακή γνώση της μητρικής τους γλώσσας. Αν και η ιδιαιτερότητα του μαθητικού πληθυσμού στον οποίον απευθύνονται είναι δεδομένη, εν τέλει τα προβλήματά τους είναι παρόμοια με τα προβλήματα πολλών άλλων εκπαιδευτικών στην Ελλάδα: χαμηλό 7

μορφωτικό επίπεδο γονιών, κοινωνική απομόνωση, έλλειψη ισχυρών κινήτρων μάθησης, ελλιπής έως και ανύπαρκτη παρακολούθηση των παιδιών στο σπίτι από τους γονείς. ε όλα αυτά πρέπει να προσθέσει κανείς και τα στερεότυπα και τις αντιλήψεις μας για τις μειονότητες και ειδικότερα τη μουσουλμανική μειονότητα της Θράκης, την αμφιθυμία γενικώς των Ελλήνων για τους Σούρκους, τη γλώσσα τους και τον πολιτισμό τους για να κατανοηθεί το πρόβλημα που έρχεται να επιλύσει ή έστω να θίξει η επιμόρφωση. Οι εκπαιδευτικοί της Θράκης με άλλα λόγια, έχουν να αντιμετωπίσουν εξωτερικές συνθήκες παρόμοιες με αυτές που έχουν να αντιμετωπίσουν οι συνάδελφοί τους στα μεγάλα αστικά κέντρα ή όπου αλλού έχουν εγκατασταθεί πρόσφυγες, οικονομικοί μετανάστες και παλλινοστούντες. Οι εσωτερικές αντιστάσεις είναι διαφορετικές. Και, δυστυχώς, πολλές φορές ούτε η επίσημη στάση της μειονότητας ούτε και της ελληνικής διοικητικής μηχανής βοηθούν στην επίλυση αυτών των εσωτερικών αντιστάσεων που υπαινιχθήκαμε. 3.1 Η διαδικασία της επιμόρφωσης Ήταν σαφές πως δε μπορούμε να παρουσιαστούμε και να αρχίσουμε να παρουσιάζουμε το υλικό που σχεδιάσαμε χωρίς προηγούμενη εισαγωγή στη λογοτεχνία και την προβληματική της, τη σημασία της στη ζωή μας και χωρίς να παρουσιάσουμε και να συζητήσουμε με τους εκπαιδευτικούς το μοντέλο του εκπαιδευτικού-ερευνητή. την πρώτη επιμόρφωση έγινε μια σύντομη εισαγωγή για την επίδραση της λογοτεχνίας στη ζωή μας και ζητήσαμε από τους εκπαιδευτικούς να σκεφτούν σε ομάδες ποια βιβλία από αυτά που έχουν διαβάσει άσκησαν επίδραση επάνω τους ή αποτέλεσαν μια έντονη αναγνωστική εμπειρία. Η διαδικασία αυτή απέβλεπε στο να καταγραφεί η πολυπλοκότητα της επίδρασης των λογοτεχνικών κειμένων πάνω στους καθηγητές-αναγνώστες προκειμένου να κατανοηθεί το εύρος και η σημασία της ανάγνωσης της λογοτεχνίας. το πλαίσιο αυτό επιχειρήσαμε να συνδυάσουμε τα όσα συζητήθηκαν με αυτά που κάνουν οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί στις τάξεις τους, λαμβάνοντας υπόψη τις ιδιαιτερότητες του διδακτικού αντικειμένου αλλά και τις γλωσσικές δυσκολίες των μαθητών τους. Έγινε απόπειρα να συνδεθούν ορισμένες τεχνικές με συγκεκριμένους διδακτικούς σκοπούς κάθε φορά στην τάξη. τη δεύτερη επιμόρφωση επιλέξαμε να μιλήσουμε για τον εκπαιδευτικό ως ερευνητή και να συζητήσουμε τι περιμένουμε από αυτούς στο πλαίσιο μιας πειραματικής εφαρμογής του υλικού. Οι επόμενες τρεις επιμορφώσεις αφορούσαν στην παρουσίαση των τριών ενοτήτων που σχεδιάσαμε. Η έκτη και τελευταία επιμόρφωση αφορούσε στην αξιολόγηση των μαθητών στο μάθημα της λογοτεχνίας και επιχείρησε να δώσει ιδέες και κατευθύνσεις στους συναδέλφους για το είδος των θεμάτων που θα μπορούσαν να επιλέξουν στις εξετάσεις. Ση δεύτερη χρονιά η επιμόρφωση ακολούθησε το ίδιο μοτίβο με μόνη τη διαφορά ότι στις παρουσιάσεις των ενοτήτων οι εκπαιδευτικοί 8

χωρίζονταν σε δύο ομάδες ανάλογα με την τάξη στην οποία δίδασκαν (Α ή Β Γυμνασίου). Μόλις αρχίσαμε να παρουσιάζουμε τις ενότητες επιχειρήσαμε να συγκροτήσουμε μια ομάδα εφαρμογής του εκπαιδευτικού μας υλικού, με την οποία είχαμε μικρής διάρκειας συνάντηση μετά από κάθε επιμόρφωση. Ο σκοπός της συνάντησης αυτής ήταν η ενημέρωση και η ανατροφοδότησή μας για την πορεία της δουλειάς τους αλλά και η ενίσχυσή τους, όποτε αυτό ήταν αναγκαίο. τα δύο χρόνια που κράτησε το πρόγραμμα επιμορφώσαμε 164 φιλολόγους, σε 24 επιμορφωτικές συναντήσεις, στους δύο νομούς, Ξάνθης και Ροδόπης, πάνω σε γενικότερα θέματα διδασκαλίας της λογοτεχνίας αλλά και, κυρίως, στη φιλοσοφία και τον τρόπο διδασκαλίας του προτεινόμενου εκπαιδευτικού υλικού. Δε μπορούμε, βέβαια, να πούμε ότι και οι 164 φιλόλογοι επιμορφώθηκαν καλά. Με βάση τη συχνότητα της συμμετοχής τους στις επιμορφωτικές συναντήσεις, θεωρούμε επαρκώς επιμορφωμένους τους 50. Από αυτούς τους 50 εκπαιδευτικούς, 14 από την Ξάνθη και 12 από την Κομοτηνή συγκρότησαν την ομάδα εφαρμογής. Η ομάδα εφαρμογής καλύπτει τα εξής σχολεία: Μειονοτικό Κομοτηνής, Γυμνάσιο Οργάνης, Ιεροσπουδαστήριο Κομοτηνής, Γυμνάσιο απών στο νομό Ροδόπης και Μειονοτικό Ξάνθης, Α, Δ, τ Γυμνάσια Ξάνθης, Γυμνάσια Πολυσίτου, Θερμών, μίνθης, Εχίνου, στο νομό Ξάνθης. την πορεία, η ομάδα της Ξάνθης είχε κάποιες απώλειες. περιοχή Ξάνθη Κομοτηνή σύνολα εκπαιδευτικοί που επιμορφώθηκαν συνολικά 102 62 164 εκπαιδευτικοί που επιμορφώθηκαν και τις δύο χρονιές 41 (40,1%) εκπαιδευτικοί που επιμορφώθηκαν καλά και τις 33 δύο χρονιές (32,35%) Ομάδα Εφαρμογής 14 (13,7%) 22 (35, 48%) 17 (27,4%) 12 (19,35%) 63 (38,4%) 50 (30,48%) 26 (15,85%) Πίσω από τη σκληρή γλώσσα των αριθμών στην προκειμένη περίπτωση κρύβονται άνθρωποι με τη διαφορετική τους κατάρτιση και συγκρότηση, τις διαφορετικές τους στάσεις και αντιλήψεις, τις γνώσεις και την ευαισθησία τους. Η στατιστική μας είναι εντελώς λειψή εάν δεν επιχειρήσουμε κάποια βαθύτερη ανάλυση (μέσω συνεντεύξεων) και παρουσίαση κάποιων ενδεικτικών περιπτώσεων εκπαιδευτικών που αναδείχθηκαν από τις επιμορφώσεις μας. Μία σοβαρή δυσκολία στην πραγματοποίηση του επιμορφωτικού μας προγράμματος ήταν ότι, λόγω των στενών χρονικών ορίων, το εκπαιδευτικό υλικό εκπονούνταν, παρουσιαζόταν και εφαρμοζόταν από κάποιους εκπαιδευτικούς σχεδόν ταυτόχρονα, χωρίς να υπάρχει επαρκής χρόνος προετοιμασίας των εκπαιδευτικών και αναστοχασμού. Ένα άλλο πρόβλημα ήταν η ελευθερία παρακολούθησης των επιμορφωτικών συναντήσεων, και η μη 9

δέσμευση των επιμορφούμενων. Ετσι δημιουργούνταν ένα κυμαινόμενο ακροατήριο εντός του οποίου υπήρχαν μεγάλες διαφοροποιήσεις ως προς την εξοικείωση και την κατανόηση της προτεινόμενης παρέμβασης. Μετά τις παραπάνω διευκρινίσεις, είναι ευνόητο πως όσοι εκπαιδευτικοί τελικώς συμμετείχαν στην ομάδα εφαρμογής το έκαναν επειδή μας εμπιστεύτηκαν, επειδή τους πείσαμε και όχι σε ένα επαγγελματικό πλαίσιο εφαρμογής νέου υλικού. Εξάλλου, δε λειτούργησε στο πλαίσιο αυτό οργανωμένος μηχανισμός αξιολόγησης της πειραματικής εφαρμογής. Η εικόνα που έχουμε από την ομάδα εφαρμογής είναι η παρακάτω: Δεδομένου ότι την πρώτη σχολική χρονιά η εφαρμογή ξεκίνησε περίπου την άνοιξη, η συνολική διάρκεια της πειραματικής εφαρμογής δεν είναι βέβαια δύο χρόνια. Επίσης, πρέπει να πάρουμε υπόψη μας ότι στα σχολεία της Θράκης χάνονται πολλές διδακτικές ώρες, λόγω και των διπλών θρησκευτικών εορτών. Ετσι λοιπόν, το προτεινόμενο εκπαιδευτικό υλικό δεν εφαρμόστηκε στην πλήρη του ανάπτυξη. Θεωρούμε ότι δοκιμάστηκε το 1/3 περίπου των προτάσεών μας. Οι διδακτικές ενότητες δεν ολοκληρώθηκαν, πράγμα που είναι αναμενόμενο λόγω της τόσο μεγάλης απώλειας ωρών διδασκαλίας 5. Κάποιοι εκπαιδευτικοί ανακάτεψαν κείμενα από διαφορετικές ενότητες και κατέλυσαν έτσι την ίδια τη λειτουργία της διδακτικής ενότητας. Κάποιοι άλλοι έκαναν ενδιαφέροντες συνδυασμούς των κειμένων που προτείναμε με κείμενα των σχολικών ανθολογίων. Διαπιστώσαμε ότι μερικοί εκπαιδευτικοί κάποιες φορές κάνουν καθαρά γλωσσικό μάθημα. Δεν έχει γίνει κατανοητό ότι δεν θέλουμε να ασχολούνται με τη γλωσσική εξομάλυνση αλλά με την προσωπική ατομική ανάγνωση. Μερικοί εκπαιδευτικοί που συμμετείχαν στην ομάδα εφαρμογής δεν δοκίμαζαν καθόλου το προτεινόμενο υλικό αλλά επέμεναν να έρχονται και να ακούν τις εμπειρίες των συναδέλφων τους είτε γιατί έβρισκαν ένα χώρο συζήτησης και κατανόησης είτε γιατί ήθελαν περισσότερο χρόνο προκειμένου να πειστούν να το δοκιμάσουν. Οι περισσότερες καθηγήτριες δεν τολμούν να δουλέψουν με τον τρόπο που επιθυμούμε, δηλαδή δίνοντας κείμενα για ανάγνωση στο σπίτι. Αναφέρουν ότι τα κείμενα χάνονται, δεν διαβάζονται ή διαβάζονται από λίγους. Νομίζουμε ότι δεν έγινε σαφής η πολιτική, πολιτισμική και παιδαγωγική σημασία του εγχειρήματος να κουβαλούν τα παιδιά στο σπίτι τους ελληνικό βιβλίο, παρά το γεγονός ότι το εξηγήσαμε με κάθε έμφαση και σοβαρότητα 6. Επίσης, χάνεται πολύς χρόνος μέσα στην τάξη με το να διαβάζει η καθηγήτρια ένα κείμενο και να ακούνε όλοι οι μαθητές και οι μαθήτριες. Νομίζουμε ότι αυτό δείχνει και υπογραμμίζει την ανασφάλεια των καθηγητριών μας να εκχωρήσουν τα προνόμια (αλλά και να εγκαταλείψουν την ευκολία) της μετωπικής δασκαλοκεντρικής διδασκαλίας και να προχωρήσουν στη διδασκαλία σε ομάδες. τις λίγες περιπτώσεις που δοκιμάστηκε η εργασία σε ομάδες, τόσο οι εκπαιδευτικοί, όσο και οι μαθητές έμειναν πολύ ευχαριστημένοι. Πιστεύουμε πως, παρ όλες τις επιμορφώσεις, θέλουν περισσότερη παιδαγωγική στήριξη προκειμένου να κατανοήσουν ότι το 10

μάθημα της λογοτεχνίας δεν είναι γλωσσικό (άρα δε χρειάζεται να εξομαλύνεις όλες τις άγνωστες λέξεις) και ότι η απόλαυση της λογοτεχνίας πρέπει να κατακτηθεί εδώ και τώρα. Ως προς τα συμπεράσματα και τις εκτιμήσεις των ίδιων των εκπαιδευτικών, οι περισσότεροι ανέφεραν πως οι μαθητές τους τώρα δείχνουν μεγαλύτερο ενδιαφέρον και για τα κείμενα του εγχειριδίου. Μας είπαν ότι βλέπουν βελτίωση στην αυτοπεποίθηση των μαθητών αλλά δεν είναι σίγουροι αν υπάρχει βελτίωση στην ελληνομάθειά τους ή στην απόδοσή τους στα άλλα μαθήματα του σχολείου. 3.2 Αξιολόγηση-εκτίμηση της επιμόρφωσης το τέλος των επιμορφωτικών συναντήσεων δώσαμε στους εκπαιδευτικούς ένα ερωτηματολόγιο αξιολόγησης της επιμόρφωσης. Οι 49 εκπαιδευτικοί που απάντησαν στο ερωτηματολόγιο αξιολόγησης (43 γυναίκες και 6 άνδρες), παρακολούθησαν το πρόγραμμα και τις δύο χρονιές σε ποσοστό 57,1%. Ένα ποσοστό 63,2% από αυτούς είναι καλά επιμορφωμένοι εκπαιδευτικοί (έχουν παρακολουθήσει πάνω από 6 επιμορφώσεις). Παρακολούθησαν τις άλλες επιμορφώσεις γλώσσας 89,8%, Ιστορίας 87,8%, Ψυχολογίας 65,3% και άλλες επιμορφώσεις σε ποσοστό 10,2%. Για τις επιμορφώσεις συνολικά, η γνώμη τους είναι θετική (49%) έως πολύ θετική (44,9%). Σους άρεσε ότι υπήρχαν πάντοτε περισσότεροι από ένας επιμορφωτές και η εφαρμογή της θεωρίας στην πράξη με ομάδες εργασίας καθώς και η ενημέρωσή τους στη διδακτική αυτή μέθοδο. «Αυτό που μου άρεσε περισσότερο ήταν οι ομάδες εργασίας, μετά τις εισηγήσεις, που μας έδωσαν την ευκαιρία να βάλουμε τον εαυτό μας στη θέση των παιδιών της μειονότητας». Σους άρεσε ότι δεν υπήρχε μονόλογος από τους επιμορφωτές (75,5%), τους άρεσαν οι προτεινόμενες ενότητες (73,5%), τους βοήθησαν οι επιμορφωτικές συναντήσεις στη διδασκαλία της λογοτεχνίας γενικά, ακόμη και εάν δε δίδασκαν το προτεινόμενο υλικό (77,6%), βρήκαν τις εισαγωγικές επιμορφώσεις πολύ καλές και απαραίτητες (59,2%), πιστεύουν πως άλλαξαν κάποιες στάσεις τους για το μάθημα της λογοτεχνίας (79,6%), θεωρούν ότι η παρακολούθηση του επιμορφωτικού προγράμματος θα τους βοηθήσει στην εργασία τους στα σχολεία της Θράκης (83,7%), πιστεύουν ότι είναι σε θέση να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις της συμμετοχής σε σχολεία με μουσουλμάνους μαθητές (40,8%) και δηλώνουν ότι το πιο θετικό στοιχείο του επιμορφωτικού προγράμματος είναι η ενημέρωσή τους σε γενικότερα διδακτικά ζητήματα (51%) και η ενημέρωσή τους σε ζητήματα διδακτικής της λογοτεχνίας (73,5%). Όμως χρειάζονται περισσότερη επιμόρφωση για να αισθανθούν έτοιμοι να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις σχολείων με μουσουλμάνους μαθητές (57,1%) παρά το ότι το επιμορφωτικό πρόγραμμα ανταποκρίθηκε στις 11

προσδοκίες τους (53,1%) και θα επιθυμούσαν να παρακολουθήσουν ένα παρόμοιο επιμορφωτικό πρόγραμμα στο άμεσο μέλλον (87,8%). Κάποιοι εκπαιδευτικοί βρήκαν τις προτάσεις υπερβολικά φιλόδοξες (18,4%) και χωρίς άμεση σύνδεση με τις ανάγκες της τάξης τους (8,2%) και άλλοι βρήκαν τις προτάσεις ενδιαφέρουσες αλλά μη εφαρμόσιμες (12,2%). Παρά το γεγονός ότι τα ποσοστά είναι πολύ μικρά, πρέπει να προσέξουμε αυτές τις ενστάσεις. Επίσης, σημειώνεται ως έλλειψη η απουσία παραδειγματικής ή ακόμη και υποδειγματικής διδασκαλίας από τους εισηγητές. Είναι γεγονός πως δεν επισκεφθήκαμε σχολικές τάξεις και δεν συζητήσαμε συγκεκριμένα προβλήματα διδακτικών πρακτικών. Αλλά εάν το κάναμε δε θα ήταν δικές μας διδασκαλίες, θα ήταν διδασκαλίες των ίδιων των εκπαιδευτικών που παρακολουθούσαν τις επιμορφώσεις μας. Κάποιος συνάδελφος σημειώνει με πίκρα: «Μερικές φορές είχα την εντύπωση ότι υποτιμούσατε τις αντιφάσεις που αντιμετωπίζει και συχνά εσωτερικεύει ο εκπαιδευτικός». Η αλήθεια είναι πως εστιάζαμε περισσότερο στις δυνατότητες και όχι στις αδυναμίες της κατάστασης, την οποία αντιμετωπίζαμε δυναμικά και με αισιοδοξία. Εάν επαναλαμβάναμε τα σεμινάρια, θα αφιερώναμε ενδεχομένως μία ολόκληρη συνάντηση στο φαινόμενο της αντίστασης του εκπαιδευτικού μηχανισμού στις καινοτομίες και σε όσα υπαινίσσεται η συνάδελφος στο σχόλιό της. Όταν τους ζητήθηκε να αξιολογήσουν τους επιμορφωτές όσον αφορά στη διδακτική τους επάρκεια, οι εκπαιδευτικοί εξέφρασαν από θετικές έως πολύ θετικές απόψεις: βρήκαν τη διδακτική επάρκεια των επιμορφωτών άριστη, πολύ καλή, το μάθημα πολύ ενδιαφέρον, ικανοποιητικό. Είναι χαρακτηριστικό πως οι εκπαιδευτικοί σημειώνουν ως αρνητική την επιμονή μας να εφαρμοστεί το πρόγραμμα και την εμμονή στις ιδέες μας, πράγματα εντελώς απαραίτητα για το έργο που είχαμε να επιτελέσουμε. 4. Πρώτες εκτιμήσεις και συμπεράσματα Σο βασικό συμπέρασμα, που είναι αισιόδοξο, είναι πως οι εκπαιδευτικοί που επιμορφώσαμε έχουν θετική έως και πολύ θετική άποψη για το υλικό και τη δουλειά μας. Καταφέραμε να κερδίσουμε την εμπιστοσύνη τους και οι ίδιοι σημειώνουν πως άλλαξαν αντιλήψεις για το μάθημα της λογοτεχνίας. Σο αν άλλαξαν αντιλήψεις και για τη μουσουλμάνους μαθητές τούτο μένει να ερευνηθεί. Η ομάδα εφαρμογής θα μπορούσε, βέβαια, να είναι πολύ μεγαλύτερη αν η άδεια για πειραματική δοκιμή που δόθηκε από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο δεν αφορούσε μόνο στα σχολεία με αμιγή μουσουλμανικό πληθυσμό. Μία σημαντική αδυναμία ήταν ότι δεν είχαμε στις επιμορφώσεις μας εκπαιδευτικούς από όλα τα αμιγή σχολεία της Θράκης. Ο χρόνος δεν ήταν αρκετός για να δοκιμαστεί το υλικό σε κάποια διάρκεια και να ανατροφοδοτηθεί από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς. ύμφωνα με τις 12

μαρτυρίες τους, οι μαθητές ανταποκρίθηκαν θετικά και συμμετείχαν σε μεγάλο ποσοστό. Εχουμε συγκεντρώσει έναν σημαντικό αριθμό μαθητικών εργασιών που περιμένουν τη μελέτη και αξιολόγησή τους. Σο πρώτο ορατό αποτέλεσμα είναι η ενδυνάμωση της αυτοπεποίθησής τους και της ικανότητάς τους να συμμετέχουν στο μάθημα. Δεν έχουμε στοιχεία για την πρόοδο της ελληνομάθειάς τους. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Αποστολίδου Βενετία, Γρηγόρης Πασχαλίδης & Ελένη Χοντολίδου 2003, Η λογοτεχνία ως πολιτισμική και διαπολιτισμική αγωγή, στο Πρακτικά Συνεδρίου Ομοιότητες και διαφορές: αναζητώντας νέους δρόμους στης εκπαίδευση (Κομοτηνή, 29-30/11/2002), ΤΠΕΠΘ ΕΠΕΑΕΚ ΙΙ, Αθήνα, 133-139. Χοντολίδου, Ελένη 1999, Εισαγωγή στην έννοια της πολυτροπικότητας, Γλωσσικός Υπολογιστής, 1(1), 115-118 και http://www.komvos.edu.gr/periodiko/periodiko1st/default.htm Alan, J. & R. Jeffocoate eds. 1981, School in a multicultural society, Harper and Row, London Australian Education Council and Curriculum Corporation 1994, English: A Curriculum Profile for Australian Schools, Victoria, Carlton. Burgess, T., 1984, στο Diverse melodies, στο Miller J. ed., Eccentric prepositions: essays on literature and the curriculum, RKP, London, 56-69 Cummins, Jim 1999, Ταυτότητες υπό Διαπραγμάτευση. Εκπαίδευση με σκοπό την ενδυνάμωση σε μια κοινωνία της ετερότητας/μτφρ.. Αργύρη, Gutenberg, Αθήνα Hepler, Susan & Janet Hickman 1982, The Book Was Okay. I Love You- Social Aspects of Response to Literature, Theory into Practice, 21(4), 315-321. Mac Dougal, C. 1981, The role of literature in a multicultural society, English in Education 15(3), 19-24 Protherough, Robert 1995, The Challenge of English in the National Curriculum, Routledge, London. Rendon, Laura 1995, Educating a new Majority: Transforming America s Educational System for Diversity. Jossey Bass, Wiley. Sloan Davis, G. S. 1991, The Child as Critic. Teaching Literature in Elementary and Middle School, Teachers College Press, New York. Trueba, H.T. 1989, Raising silent voices: Educating linguistic minorities for the 21 st century, Harper & Row, New York. 1 Βλ. και Αποστολίδου, Πασχαλίδης & Χοντολίδου 2003. 2 Οι διδακτικές μας ενότητες (unit approach) συμβαδίζουν με τον τρόπο διδασκαλίας που αναπτύσσει η Davis, G. S. 1991, The Child as Critic. Teaching Literature in Elementary and Middle School, Teachers College Press, New York, 154. 13

3 Όπως εξάγεται από ερωτηματολόγιο που δώσαμε, κατά την εκτίμηση των καθηγητών τους, οι μουσουλμάνοι μαθητές μιλούν με σειρά προτεραιότητας: Ελληνικά και Σουρκικά (σχεδόν το ίδιο ποσοσοτό) και ακολουθούν τα Πομακικά, τα Ρωσικά, τα Αλβανικά. Εκτός αυτών των γλωσσών σημειώθηκαν τα Γεωργιανά, τα Βουλγαρικά και τα Αραβικά. Επιπλέον, οι μαθητές μαθαίνουν στο σχολείο υποχρεωτικά και μία ξένη γλώσσα, κυρίως Αγγλικά, Γερμανικά και Γαλλικά. Είναι αξιοπρόσεκτο ότι δε δίνεται η δυνατότητα στους Σουρκόφωνους μαθητές να μάθουν σε υψηλότερο επίπεδο τα Σουρκικά, με αποτέλεσμα η πολυγλωσσία τους να γίνεται μειονέκτημα και επί της ουσίας λειτουργικός αναλφαβητισμός. 4 Ολες οι εκτιμήσεις που εκφράζονται βασίζονται στη δίχρονη επαφή και συνεργασία μαζί τους και σε ένα ερωτηματολόγιο που δώσαμε στο τέλος και για το οποίο θα γίνει λόγος παρακάτω. 5 Οι διπλές γιορτές (χριστιανικές και μουσουλμανικές) αποτελούν μάστιγα για τα σχολεία της Θράκης. Χάνονται πάρα πολλές διδακτικές ώρες οι οποίες δεν αναπληρώνονται ποτέ σε μία τόσο ευαίσθητη ομάδα μαθητών. 6 Σα βιβλία που παραγγέλθηκαν και βρίσκονται στις βιβλιοθήκες δανείζονται πολύ, κυρίως εξωσχολικά, χωρίς δηλαδή να γίνονται αντικείμενο συζήτησης και επεξεργασίας στην τάξη. Αυτό έρχεται φυσικά σε αντίφαση με τον ισχυρισμό ότι τα παιδιά δε θέλουν να διαβάσουν ολόκληρα βιβλία. Σο πρόβλημα, όπως φάνηκε, είναι ότι δυσκολεύονται να συνδέσουν μεθοδικά την ανάγνωση μεγάλων κειμένων με το μάθημα. Σα κόμικς τα δανείζονται πάρα πολύ. Δεν είναι σίγουρες οι καθηγήτριές μας εάν διαβάζονται στο σπίτι και πώς, αλλά πάντως τα δανείζονται. 14