Πέραν της θεωρίας του Piaget Κ. Παπαδοπούλου ΕΚΠΑ/ΤΕΑΠΗ
Προσεγγίσεις επεξεργασίας πληροφοριών Siegler, R. (2002) Πώς Σκέφτονται τα Παιδιά. Αθήνα: Gutenberg.
Προσεγγίσεις επεξεργασίας πληροφοριών Η γνωστική ανάπτυξη είναι μια διαδικασία διεύρυνσης της προσοχής, της μνήμης και της επίλυσης προβλημάτων. Οι γνωστικές δυσκολίες εξηγούνται μέσω περιορισμών στη γνώση, στη μνήμη, στην προσοχή καθώς και σε περιορισμένες στρατηγικές απόκτησης και χρήσης πληροφοριών Οι περιορισμοί σταδιακά μειώνονται με την ωρίμανση του «εξοπλισμού» και την ανάπτυξη πιο αποτελεσματικών στρατηγικών επεξεργασίας πληροφοριών
ΚΟΙΝΕΣ ΘΕΣΕΙΣ 1. Η σκέψη είναι επεξεργασία πληροφοριών. Η επικέντρωση είναι: α. στις πληροφορίες που τα παιδιά μπορούν ανά πάσα στιγμή να αναπαραστήσουν νοητικά β. στις διεργασίες που χρησιμοποιούνται για την επεξεργασία των πληροφοριών αυτών γ. στους περιορισμούς που υπάρχουν ως προς τον αριθμό των πληροφοριών που μπορούν να αναπαραστήσουν και την ταχύτητα με την οποία μπορούν να τις επεξεργαστούν. Επομένως Η σκέψη των παιδιών και οι αλλαγές που παρατηρούνται, εξαρτώνται από το: α) τι πληροφορίες αναπαριστούν, β) πόσα δεδομένα μπορούν να χειριστούν κάθε στιγμή και γ) πως δρουν πάνω σ αυτές τις πληροφορίες και τα δεδομένα.
ΚΟΙΝΕΣ ΘΕΣΕΙΣ 22. Έμφαση στην ακριβή ανάλυση των μηχανισμών αλλαγής, τόσο ως προς τον προσδιορισμό τους όσο και ως προς το πώς λειτουργούν ώστε να προωθήσουν τη γνωστική ανάπτυξη. Η άλλη όψη του παραπάνω, είναι η προσπάθεια προσδιορισμού των ορίων που εμποδίζουν τη γνωστική ανάπτυξη να προχωρήσει ταχύτερα. Δηλαδή, η προσπάθεια να εξηγηθεί α. πως τα παιδιά μιας ηλικίας έφτασαν εκεί που έφτασαν β. γιατί δεν προχώρησαν περισσότερο 3. Ορισμένες θεωρίες προσομοιάζουν τις λειτουργίες της σκέψης με τον ηλεκτρονικό υπολογιστή (δηλαδή, τις περιγράφουν τόσο λεπτομερειακά ώστε να μπορούν να εκτελεστούν από ηλ. Υπολογιστή). 4. Άντληση στοιχείων από τον τρόπο σκέψης των ενηλίκων (π.χ. αν κάποια συλλογιστική ή μνημονική διεργασία είναι σημαντική, τότε διερευνάμε κατά πόσο υπάρχει από γεννήσεως, πότε εμφανίζεται, ποιες εμπειρίες είναι σημαντικές)
ΚΟΙΝΕΣ ΘΕΣΕΙΣ Το σύστημα επεξεργασίας πληροφοριών, χαρακτηρίζεται από: 1. Δομικά χαρακτηριστικά: προσδιορίζουν τα όρια μέσα στα οποία συμβαίνει η σκέψη 2. Διεργασίες: παρέχουν το μέσο για ευέλικτη προσαρμογή σ έναν κόσμο που αλλάζει
ΚΟΙΝΕΣ ΘΕΣΕΙΣ 1. Δομικά χαρακτηριστικά Παρέχουν τη βασική οργάνωση, τη βασική αρχιτεκτονική του συστήματος. Είναι σχετικά διαρκή, δηλαδή η ίδια βασική οργάνωση διατηρείται κατά τη διάρκεια της ανάπτυξης. Είναι καθολικά, δηλ. όλα τα παιδιά έχουν την ίδια οργάνωση, αν και η αποτελεσματικότητά της μπορεί να διαφέρει. Η βασική αυτή οργάνωση, συχνά εντάσσεται στο πλαίσιο: αισθητηριακή μνήμη, βραχύχρονη ή μνήμη εργασίας και μακρόχρονη μνήμη (π.χ. θεωρία των Atkinson & Shiffrin, σχετικά με το σύστημα επεξεργασίας πληροφοριών).
Atkinson & Shiffrin (1968) Το βασικό προτεινόμενο μοντέλο περιλαμβάνει: αισθητηριακή μνήμη, βραχύχρονη ή μνήμη εργασίας και μακρόχρονη μνήμη
ΚΟΙΝΕΣ ΘΕΣΕΙΣ 2. Λειτουργίες 4 μηχανισμοί αλλαγής παίζουν σημαντικό ρόλο και έχουν διαφορετική βαρύτητα σε διαφορετικές θεωρίες: α. Αυτοματοποίηση: αναφέρεται στην εκτέλεση νοητικών διεργασιών όλο και περισσότερο αποτελεσματικά, ώστε απαιτείται ολοένα μικρότερη προσοχή κατά την εκτέλεσή τους (π.χ. Case) β. Αποτύπωση: προσδιορισμός των πιο σημαντικών πληροφοριακών χαρακτηριστικών και η χρήση τους στην επίλυση προβλημάτων (π..χ.siegler) γ. Γενίκευση: εφαρμογή γνώσης από μια περιοχή σε μια άλλη παρόμοια (π.χ. Klahr & Wallace). δ. Χάραξη στρατηγικής: ο τρόπος που επιλέγεται για την αντιμετώπιση του προβλήματος (π.χ. Sternberg) Παράδειγμα των γ και δ: ανάπτυξη της στρατηγικής να ελέγχω εάν το καλώδιο μιας συσκευής είναι στην μπρίζα, όταν η συσκευή δεν δουλεύει.
Παράδειγμα από την προσέγγιση του Siegler (αποτύπωση) Όταν το παιδί αντιμετωπίζει ένα πρόβλημα, τότε συγκεντρώνει πληροφορίες και φτιάχνει έναν κανόνα. Το είδος του κανόνα που θα φτιάξει, εξαρτάται από τι πληροφορίες πρόσεξε και τι αποτύπωσε. Ποιοτικές διαφορές στο πως σκέπτονται τα παιδιά, οφείλονται στη αλλαγή στους κανόνες. Άρα 1. Αλλαγή στους κανόνες: π.χ. «πόσο γεμάτα είναι τα ποτήρια». Παιδιά 6 ετών, κανόνας το ύψος. 10 ετών, κανόνας ο όγκος. 2. Όταν αντιμετωπίζουν μη οικείο πρόβλημα, καταφεύγουν σε προηγούμενο κανόνα. 3. Ο ρόλος της αποτύπωσης: χρήση στοιχείων από τη μακρόχρονη μνήμη για την οργάνωση της εμπειρίας
Η προσέγγιση της κοινωνικογνωστικής σύγκρουσης Doise, W. & Mugny, G. (1987) Η Κοινωνική Ανάπτυξη της Νοημοσύνης. Αθήνα: Εκδόσεις Πατάκη.
Η κοινωνικογνωστική σύγκρουση Η θεωρία της κοινωνικο-γνωστικής σύγκρουσης, θεωρεί την κοινωνική αλληλεπίδραση ως πηγή της γνωστικής σύγκρουσης που, όπως και στη θεωρία του Piaget, θεωρείται απαραίτητη για την γνωστική αναδόμηση. Αρχικοί εμπνευστές της προσέγγισης αυτής είναι οι Doise και Mugny.
Η κοινωνικογνωστική σύγκρουση Κατά τον Piaget, η σύγκρουση που βιώνει το παιδί μέσα από τις δικές του αντιφατικές απαντήσεις (ενδο-ατομική), καθιστά δυνατή τη νοητική ανάπτυξη προς μια ισορροπία ανώτερου επιπέδου. Στη θεωρία κοινωνικο-γνωστικής σύγκρουσης, η διαταραχή (σύγκρουση) που αναμορφώνει τις γνωστικές δομές, έχει κοινωνικό χαρακτήρα (είναι διατομική και έχει κοινωνική προέλευση). Στη θεωρία του Piaget, στα πρώτα κυρίως έργα του, η κοινωνική αλληλεπίδραση μεταξύ συνομηλίκων είναι σημαντική για την αποκέντρωση. Σε τέτοιες σχέσεις, το παιδί εκτίθεται σε διαφορετικές και ίσως αντικρουόμενες απόψεις, τις οποίες καλείται να επιλύσει μέσα σε μια συμμετρική σχέση. Αντίθετα, η ασύμμετρη σχέση μεταξύ παιδιού και ενηλίκου, μπορεί να οδηγήσει στην παθητική απορρόφηση και την ενίσχυση της επικέντρωσης.
Η κοινωνικογνωστική σύγκρουση Η κοινωνική αλληλεπίδραση μεταξύ συνομηλίκων, αποτέλεσε θέμα σημαντικών ερευνών κατά τη δεκαετία του 70, από ομάδα ερευνητών στη Γενεύη με κεντρικό πρόσωπο τον Willem Doise.
Η κοινωνικογνωστική σύγκρουση Θεωρείται ότι, στο πλαίσιο της κοινωνικής αλληλεπίδρασης, το «άλλο παιδί» εισάγει μια αντίθετη επικέντρωση. Επομένως, το παιδί βρίσκεται μπροστά σε μια σύγκρουση που δεν είναι μόνο γνωστική αλλά και κοινωνική. Αυτό σημαίνει ότι, την ίδια στιγμή, μέσα στην ίδια κατάσταση, συνυπάρχουν δύο αντίθετες επικεντρώσεις, τις οποίες το παιδί δεν μπορεί να αρνηθεί με την ίδια ευκολία όσο στην περίπτωση της σύγκρουσης που προέρχεται από τις εναλλακτικές μεταπηδήσεις που πραγματοποιεί το παιδί ανάμεσα σε αλληλοδιάδοχες, ατομικές επικεντρώσεις.
Η κοινωνικογνωστική σύγκρουση Οι ερευνητικές μελέτες είχαν μια βασική δομή, και χρησιμοποιήθηκαν δοκιμασίες από την προσέγγιση του Piaget, όπως τα πειράματα διατήρησης. Η δομή αυτή της πειραματικής διαδικασίας, περιελάμβανε: ατομική εξέταση του παιδιού σ ένα πρόβλημα 1 ή περισσότερες συναντήσεις κατά τις οποίες 2 ή περισσότερα παιδιά δούλευαν μαζί στο ίδιο πρόβλημα ατομική επανεξέταση στο ίδιο πρόβλημα Ευρήματα έδειξαν καλύτερη επίδοση των παιδιών στις περιπτώσεις αλληλεπίδρασης.
Η κοινωνικογνωστική σύγκρουση Προϋποθέσεις Το ότι μέσω της κοινωνικής αλληλεπίδρασης συγκροτούνται οι γνωστικές δομές, δηλαδή η κοινωνική αλληλεπίδραση παράγει νέους γνωστικούς συντονισμούς, δεν σημαίνει ότι οποιαδήποτε αλληλεπίδραση σε οποιαδήποτε στιγμή της γνωστικής ανάπτυξης θα ήταν επιτυχής ως προς το σκοπό της. Υπάρχουν προϋποθέσεις, οι οποίες με τη σειρά τους είναι προϊόν προηγούμενων και απλούστερων μορφών κοινωνικής αλληλεπίδρασης. Οι προϋποθέσεις αυτές είναι: 1. πρέπει να υπάρχει κίνητρο για το συντονισμό των διαφορετικών απόψεων. Αν το αποτέλεσμα της συλλογικής εργασίας μπορεί να επιτευχθεί ως άθροισμα ατομικών, τότε δεν υπάρχει ανάγκη συντονισμού και η αλληλεπίδραση δεν θα οδηγήσει σε γνωστική αναδόμηση.
Η κοινωνικογνωστική σύγκρουση 2. πρέπει οι συμμετέχοντες να κατέχουν την ικανότητα που απαιτείται σε κάποιο βαθμό. Αυτό διότι θεωρείται ότι οι γνωστικές δομές συγκροτούνται προοδευτικά και ότι η ανάπτυξη αυτή συντελείται σε αλληλοδιάδοχες φάσεις. Έτσι, για να μπορέσει το παιδί να επωφεληθεί από τις συλλογικές ρυθμίσεις μιας ανώτερης νοητικής βαθμίδας, πρέπει να μπορεί να πραγματοποιήσει τις κατάλληλες διακανονιστικές ρυθμίσεις στην κατώτερη βαθμίδα (π.χ. πρέπει να μπορώ να αναγνωρίσω ότι οι άλλοι είναι δυνατό να έχουν διαφορετική άποψη για να μπορέσω να επωφεληθώ από αυτή).
Η κοινωνικογνωστική σύγκρουση 3. Πρέπει να υπάρχει κάποιος βαθμός ασυμμετρίας, για να καταστεί δυνατή η βελτίωση της επίδοσης. Η ασυμμετρία αυτή, δεν είναι μοντέλο προς μίμηση, αλλά πηγή της γνωστικής σύγκρουσης ανάμεσα στην άποψη του παιδιού και αυτής των άλλων. Γιατί δεν πρόκειται για απλή μίμηση; Ως αποτέλεσμα των αλληλεπιδράσεων, τα παιδιά δεν είναι απλώς ικανά να παράγουν στη σκέψη τους γνωστικές δομές πιο επεξεργασμένες από πριν την αλληλεπίδραση, αλλά είναι ικανά να επαναλάβουν μόνα τους αυτές τις γνωστικές κατακτήσεις, γεγονός που φαίνεται από: (1) τη γενίκευση σε τομείς και υλικά που δεν υπήρχαν κατά την αλληλεπίδραση, (2) την αλλαγή στην επιχειρηματολογία του παιδιού, (3) την εφαρμογή σε συναφείς δοκιμασίες. Το ορθό μαθησιακό πρότυπο παίζει ρόλο στο βαθμό που υποκινεί την κοινωνικογνωστική σύγκρουση, εισάγοντας αντίθετες επικεντρώσεις και προσφέροντας στο «διαταραγμένο» μαθησιακά άτομο σημαντικά στοιχεία για την αναδιοργάνωση της γνωστικής του προσέγγισης.
Η κοινωνικογνωστική σύγκρουση- Η κοινωνική σήμανση Το παιδί έχει κατακτήσει κανόνες στην κοινωνική σφαίρα, οι οποίοι «μεταφέρονται» στις γνωστικές δοκιμασίες και οδηγούν σε σύγκρουση ανάμεσα στις απαιτήσεις των κοινωνικών κανόνων που έχουν ήδη κατακτηθεί και στις απαιτήσεις της γνωστικής δοκιμασίας. Έτσι, Η διαφορά ανάμεσα στην στην κοινωνική και γνωστική κατανόηση φαίνεται ότι «προκαλεί» τη γνωστική ανάπτυξη, όπως και η διαφορά ανάμεσα στην ατομική άποψη και την άποψη των άλλων. Αυτή είναι η «φύση» της κοινωνικής αλληλεπίδρασης η οποία, σ αυτήν την προσέγγιση, διαμεσολαβεί τη γνωστική ανάπτυξη.
Η κοινωνικογνωστική σύγκρουση- Η κοινωνική σήμανση Πως λειτουργεί η κοινωνική σήμανση; Πραγματοποιείται ένας κοινωνικός συντονισμός μέσα από μια γνωστική ανασυγκρότηση με τέτοιον τρόπο ώστε η κοινωνικογνωστική σύγκρουση απορροφάται μέσα στη συμφωνία που βασίζεται σ έναν κανόνα. Η εγγραφή των συγκρούσεων σ ένα πλαίσιο φορτισμένο με κάποια κοινωνική σημασία, μπορεί να προκαλέσει κοινωνικογνωστική σύγκρουση (ακόμα κι όταν ένα παιδί λειτουργεί μόνο του) που θα οδηγήσει σε νέα γνωστική διακανονιστική ρύθμιση.