Τίτλος: Όψεις της συναισθηματικής νοημοσύνης μαθητών σε πειραματικά σχολεία. Μια μελέτη περίπτωσης.

Θεματική ενότητα: Β Τίτλος: Όψεις της συναισθηματικής νοημοσύνης μαθητών σε πειραματικά σχολεία. Μια μελέτη περίπτωσης. Μαρία Χ. Ευσταθίου Αγίου Δημητρίου 73, 54633, Θεσ/νίκη 2310-231620, 6972675980 mefstath@edlit.auth.gr 1

ΠΕΡΙΛΗΨΗ : Όψεις της συναισθηματικής νοημοσύνης μαθητών σε πειραματικά σχολεία. Μια μελέτη περίπτωσης. Έχει παρατηρηθεί ότι πολλοί μαθητές της πρώτης γυμνασίου διακατέχονται από συναισθηματική ένταση και εκδηλώνουν μια αγχώδη-ανασφαλή συμπεριφορά, όταν πρωτοβρεθούν στο περιβάλλον του νέου σχολείου. Η ένταση αυτή φαίνεται να είναι εντονότερη σε μαθητές πειραματικών σχολείων, αφού η φοίτηση με κλήρωση στα σχολεία αυτά διαταράσσει το προηγούμενο διαπροσωπικό πλαίσιο σχέσεων και οδηγεί κάποια παιδιά σε μοναξιά και απομόνωση. Σε ορισμένες περιπτώσεις δείχνουν απροθυμία για συμμετοχή στη μαθησιακή διαδικασία, αισθάνονται άγχος ή ανία, εκδηλώνουν τάσεις κοινωνικής απόσυρσης, εκτιμούν ότι οι κοινωνικές σχέσεις τους στο νέο σχολείο είναι ελλιπείς και δηλώνουν ότι επιθυμούν «να φύγουν» σε σχολείο όπου έχουν εγγραφεί φίλοι τους από το δημοτικό σχολείο. Η συνθήκη αυτή συνιστά μια δύσκολη πραγματικότητα και για το σχολείο, αφού τα αρνητικά συναισθήματα των μαθητών συνδέονται με έλλειψη ενδιαφέροντος και κατά κανόνα οδηγούν στη μείωση της σχολικής επίδοσης, αλλά και για τους γονείς, οι οποίοι επέλεξαν το σχολείο και δεν επιθυμούν «να πάρουν» το παιδί τους. Έτσι, το σχολείο καλείται να διαχειριστεί την πραγματικότητα αυτή -σε συνεργασία και με την οικογένεια-, να εντοπίσει έγκαιρα τέτοιους μαθητές και να αναζητήσει το «κίνητρο» που θα τους κινητοποιήσει, θα ενθαρρύνει την επαφή τους με τους άλλους, θα καλλιεργήσει σχέσεις επιδιώκοντας την κοινωνική και συναισθηματική προσαρμογή τους στο νέο σχολικό περιβάλλον. Η προηγούμενη διαπίστωση, σε συνδυασμό με μια μακρόχρονη σχετική προσωπική εμπειρία σε πειραματικά σχολεία, αποτέλεσε το έναυσμα για την εργασία αυτή, στην οποία παρουσιάζεται η περίπτωση ενός τμήματος πρώτης γυμνασίου σε πειραματικό σχολείο, που μελετάται για τρία συνεχή σχολικά έτη. Κύριος στόχος στην παρούσα μελέτη περίπτωσης ήταν να εντοπιστούν από τις πρώτες μέρες έναρξης του σχολικού έτους μαθητές (αν υπάρχουν) με «δύσκολη» συναισθηματική συμπεριφορά και να δρομολογηθούν δράσεις που προσφέρουν την αίσθηση κοινωνικής σύνδεσης, προάγουν την αλληλεπίδραση και καλλιεργούν την εγγύτητα οικειότητα μέσα από δραστηριότητες που «συμπληρώνουν» τις προβλεπόμενες από το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών και εμπλέκουν όλους τους μαθητές Στη διάρκεια των τριών χρόνων ανάπτυξης της παρούσας μελέτης, αξιοποιήθηκαν διάφορα ερευνητικά εργαλεία (π.χ. ημερολόγιο, φύλλο παρατήρησης, άτυπη συνέντευξη, κοινωνιόγραμμα, ανάλυση περιεχομένου σε κείμενα μαθητών) και συγκεντρώθηκε ποικίλο υλικό. Από μια πρώτη περιγραφική κυρίως ανάλυση του υλικού αυτού επικυρώνεται μια κύρια διαπίστωση: οι μαθητές «μαθαίνουν» να διαχειρίζονται θέματα συναισθηματικής νοημοσύνης, όταν το σχολείο δρομολογεί δραστηριότητες που ενθαρρύνουν τις δυαδικές ή ομαδικές φιλικές σχέσεις και προάγουν την ανθρώπινη ανάγκη για επικύρωση της προσωπικής αξίας του κάθε μαθητή. 2

Μαρία Χ. Ευσταθίου Όψεις της συναισθηματικής νοημοσύνης μαθητών σε πειραματικά σχολεία. Μια μελέτη περίπτωσης. 1. Αφόρμηση Έχει παρατηρηθεί ότι πολλοί μαθητές της πρώτης γυμνασίου διακατέχονται από συναισθηματική ένταση και εκδηλώνουν μια αγχώδη-ανασφαλή συμπεριφορά, όταν πρωτοβρεθούν στο περιβάλλον του νέου σχολείου. Η ένταση αυτή φαίνεται να είναι εντονότερη σε μαθητές πειραματικών σχολείων, αφού η φοίτηση με κλήρωση στα σχολεία αυτά διαταράσσει το προηγούμενο διαπροσωπικό πλαίσιο σχέσεων και οδηγεί κάποια παιδιά σε μοναξιά και απομόνωση. Σε ορισμένες περιπτώσεις δείχνουν απροθυμία για συμμετοχή στη μαθησιακή διαδικασία, αισθάνονται άγχος ή ανία, εκδηλώνουν τάσεις κοινωνικής απόσυρσης, εκτιμούν ότι οι κοινωνικές σχέσεις τους στο νέο σχολείο είναι ελλιπείς και δηλώνουν ότι επιθυμούν «να φύγουν» σε γυμνάσιο όπου έχουν εγγραφεί φίλοι τους από το δημοτικό σχολείο. Η συνθήκη αυτή συνιστά μια δύσκολη πραγματικότητα και για το σχολείο, αφού τα αρνητικά συναισθήματα των μαθητών συνδέονται με έλλειψη ενδιαφέροντος και κατά κανόνα οδηγούν στη μείωση της σχολικής επίδοσης, αλλά και για τους γονείς, οι οποίοι επέλεξαν το σχολείο και δεν επιθυμούν «να πάρουν» το παιδί τους. Έτσι, το σχολείο καλείται να διαχειριστεί το πρόβλημα αυτό -σε συνεργασία και με την οικογένεια-, να εντοπίσει έγκαιρα τέτοιους μαθητές και να αναζητήσει το «κίνητρο» που θα τους κινητοποιήσει, θα ενθαρρύνει την επαφή τους με τους άλλους, θα καλλιεργήσει σχέσεις επιδιώκοντας την κοινωνική και συναισθηματική προσαρμογή τους στο νέο σχολικό περιβάλλον. Η προηγούμενη παρατήρηση, σε συνδυασμό με μια μακρόχρονη σχετική προσωπική εμπειρία σε πειραματικά σχολεία, αποτέλεσε το έναυσμα για την εργασία αυτή και όρισε τις κύριες συνιστώσες του πλαισίου δράσης. Στο επίκεντρό του βρίσκονται μια συγκεκριμένη πτυχή της σχολικής ζωής, τα συναισθήματα των μαθητών, και ο εκπαιδευτικός της πράξης, ο οποίος μελετά και παρακολουθεί συστηματικά τον τρόπο που διαχειρίζονται οι μαθητές τα συναισθήματά τους και ειδικότερα τα δυσάρεστα. Στόχος του είναι να κατανοήσει τη συναισθηματική συμπεριφορά των μαθητών, να εντοπίσει γρήγορα πιθανές δυσκολίες και να συμβάλει μακροπρόθεσμα στη βελτίωσή τους. Πρόκειται, δηλαδή, για μια προσπάθεια μελέτης της συναισθηματικής νοημοσύνης των μαθητών μέσα στο πλαίσιο μιας εκπαιδευτικής έρευνας δράσης, αφού τα δύο βασικά στοιχεία αυτού του τύπου έρευνας είναι η συνειδητή εμπλοκή και η βελτίωση. 2. Εννοιολογική οριοθέτηση Στην εκπαιδευτική έρευνα δράσης ο εκπαιδευτικός αντιμετωπίζει συστηματικά, και μέσα στις πραγματικές καταστάσεις όπου εμφανίζονται, τα ζητήματα που τον απασχολούν, επικεντρώνει την προσοχή του σε μια συγκεκριμένη πτυχή της εκπαιδευτικής πρακτικής, η οποία χρειάζεται βελτίωση, τη μελετά μέσα στο φυσικό πλαίσιο δημιουργίας της με ποιοτικές μεθόδους, σκέφτεται κριτικά, αναστοχάζεται, αναπτύσσει δράση και αναζητά λύσεις. Πρόκειται για μια άμεση, βήμα-βήμα, διαδικασία η οποία σχεδιάζεται, υλοποιείται, αξιολογείται και εμπλουτίζεται διαρκώς, έτσι ώστε, ανάλογα με τις ανάγκες, να γίνονται αλλαγές, τροποποιήσεις και προσαρμογές που θα στοχεύουν στη βελτίωση της κατάστασης. Είναι μια μέθοδος ευέλικτη, ευπροσάρμοστη στις ρεαλιστικές συνθήκες του σχολείου, ακολουθεί μια ανελικτική πορεία υλοποίησης από την παρατήρηση, στο σχεδιασμό, στη δράση και 3

στον αναστοχασμό, ο οποίος θα οδηγήσει σε ένα νέο κύκλο παρατήρησης, σχεδιασμού κ.ο.κ.- και ολοκληρώνεται με τη διατύπωση πρότασης λύσεων και τη δημοσιοποίηση της γνώσης που αποκόμισαν οι εμπλεκόμενοι εκπαιδευτικοί. Η έρευνα δράσης, ως ερευνητικό εργαλείο, μπορεί να βοηθήσει στην αντιμετώπιση διαγνωσμένων προβλημάτων, στην υλοποίηση καινοτόμων δράσεων στο σχολείο, στην επιμόρφωση, την επαγγελματική ανάπτυξη αλλά και τη χειραφέτηση των εκπαιδευτικών (Kemmis & Carr 1997, Altrichter et al. 2001). Η συναισθηματική νοημοσύνη είναι μια έννοια για την οποία διατυπώνονται διαφορετικές απόψεις ως προς τη φύση, τις διαστάσεις και τις μεθόδους προσέγγισής της. Ωστόσο, πολλοί θεωρούν ότι σχετίζεται άμεσα με ερωτήματα όπως, γιατί άνθρωποι με υψηλό δείκτη νοημοσύνης δεν τα καταφέρνουν στην κοινωνική, επαγγελματική και προσωπική τους ζωή. Είναι ένας νέος σχετικά όρος που αναφέρεται σε μια επιμέρους νοητική ικανότητα η οποία σχετίζεται άμεσα με τα συναισθήματα. Πρόκειται για την ικανότητα του ανθρώπου να αντιμετωπίζει τα συναισθήματά του με κατάλληλο τρόπο. Περιλαμβάνει επιμέρους ικανότητες όπως: Η γνώση και ο έλεγχος των συναισθημάτων μας, η εξεύρεση κινήτρων για τον εαυτό μας, η αναγνώριση των συναισθημάτων των άλλων («ενσυναίσθηση») και ο χειρισμός των σχέσεων. Ο αυτοέλεγχος και η αυτοπειθαρχία, η επιμονή και η υπομονή, η αισιοδοξία και η ελπίδα, η δυνατότητα προσαρμογής και ο έλεγχος των παρορμήσεων. Η συναισθηματική αυτοεπίγνωση και η αυτορρύθμιση, η συνεχής δηλαδή προσοχή του ατόμου στις εσωτερικές του καταστάσεις («παρατηρητικό εγώ») και η ετοιμότητα να απαλλάσσεται από την κακή διάθεση, να αποφεύγει τα «τοξικά» συναισθήματα και τις συνήθειες που μπορούν να υπονομεύσουν τις καλύτερες προθέσεις του. Γενικότερα, οι ερευνητές που μελετούν τη συναισθηματική νοημοσύνη συμφωνούν ότι είναι μια ικανότητα που μπορεί να διδαχθεί, να αναπτυχθεί, και να εξελίσσεται σε βάθος χρόνου, ενώ ο μεγαλύτερος ρυθμός ανάπτυξής της παρατηρείται στα πρώτα χρόνια της νεότητας (Πλατσίδου 2005:169). Είναι ένα πλέγμα ανθρώπινων ιδιοτήτων που μεσολαβούν ως συνδετικός κρίκος μεταξύ του συναισθηματικού κόσμου, του χαρακτήρα και των ηθικών ενστίκτων στη διαμόρφωση μιας ευέλικτης ανθρώπινης προσωπικότητας. Τα «συναισθηματικά μαθήματα» που παίρνει το παιδί στο σπίτι και στο σχολείο διαμορφώνουν ένα άτομο περισσότερο ικανό ή ανίκανο στους χειρισμούς της συναισθηματικής νοημοσύνης. Όταν επιτυγχάνεται ισορροπία ανάμεσα στο «λογικό νου» (που είναι πιο στοχαστικός, ικανός να ζυγίζει και να συλλογίζεται) και στο «συγκινησιακό νου» (που τροφοδοτεί και διαπλάθει τις λειτουργίες του λογικού), τότε η δόμηση της διανοητικής ζωής συντελείται σε υγιείς συνθήκες και μακροπρόθεσμα δημιουργεί άτομα που βρίσκονται σε πλεονεκτική θέση σε κάθε τομέα της ζωής (Goleman 2009). Εκτενής διερεύνηση σε παγκόσμιο επίπεδο δείχνει ότι η νέα γενιά παρουσιάζει μια τάση για μεγαλύτερη συναισθηματική σύγχυση. Τα σημερινά παιδιά είναι πιο μοναχικά και καταπιεσμένα, πιο οργισμένα και απείθαρχα, πιο νευρικά και ευέξαπτα, πιο παρορμητικά και επιθετικά (Goleman 2009:25). Αν στα προηγούμενα ευρήματα προστεθεί και η αυξανόμενη τάση πολλών γονέων να απευθύνονται στο σχολείο για παροχή συμβουλών και βοήθειας στη διαχείριση πολύπλοκων μορφών συμπεριφοράς των παιδιών τους, γίνεται αντιληπτή η ωφέλεια που μπορεί να προκύψει για όλους μας από παρεμβάσεις στην καθημερινή εκπαιδευτική πρακτική με δραστηριότητες που συνδυάζουν γνώση και συναίσθημα. 3. Σχεδιασμός και εφαρμογή της παρέμβασης 4

3.1. Στόχοι Η παρέμβαση αφορά ένα τμήμα μαθητών πρώτης γυμνασίου σε πειραματικό σχολείο και τη φιλόλογο καθηγήτρια του τμήματος. Αναπτύχθηκε σε τρία συνεχή σχολικά έτη και είχε δύο στόχους: α) να εντοπιστούν από τις πρώτες μέρες έναρξης του σχολικού έτους μαθητές (αν υπάρχουν) που παρουσιάζουν δυσκολίες στη συναισθηματική συμπεριφορά τους και να παρατηρηθούν συστηματικά στις τρεις τάξεις του γυμνασίου και β) να δρομολογηθούν σχετικές με τη συναισθηματική νοημοσύνη δράσεις, που θα εφαρμοστούν για τρία συνεχή έτη και θα εμπλέκουν όλους ανεξαιρέτως τους μαθητές. 3.2. Ερευνητικά εργαλεία Στη διάρκεια των τριών χρόνων ανάπτυξης της συγκεκριμένης παρέμβασης αξιοποιήθηκαν διάφορα ερευνητικά εργαλεία με συμπληρωματικό τρόπο και συγκεντρώθηκε ποικίλο υλικό. Συγκεκριμένα χρησιμοποιήθηκαν: * Ημερολόγιο: τηρήθηκε από την εκπαιδευτικό σε όλη τη διάρκεια της παρέμβασης. * Φύλλο παρατήρησης: για να παρατηρηθεί η συμπεριφορά των μαθητών σε ώρες έξω από τη σχολική τάξη (κυρίως στο διάλειμμα, σε εκδρομή, σε επίσκεψη). *Κοινωνιόγραμμα: για να εντοπιστούν έγκαιρα περιπτώσεις απομονωμένων μαθητών και να μεθοδευτεί ένας «εύσχημος» τρόπος ένταξής τους σε κάποια ομάδα εργασίας. *Άτυπη συνέντευξη-συζήτηση: με γονείς, με άλλους διδάσκοντες στο τμήμα ή με μαθητές του τμήματος. Αξιοποιήθηκε, επίσης, η ανάλυση περιεχομένου σε γραπτά κείμενα των μαθητών. 3.3. Παρουσίαση δραστηριοτήτων Οι δραστηριότητες που υλοποιήθηκαν εντάχθηκαν στο πλαίσιο της διδασκαλίας του μαθήματος της Λογοτεχνίας και της Ιστορίας. Δόθηκε προτεραιότητα σε δραστηριότητες που προσφέρουν την αίσθηση κοινωνικής σύνδεσης, προάγουν την αλληλεπίδραση, καλλιεργούν την εγγύτητα οικειότητα μεταξύ των μαθητών, εκπαιδεύουν τα ίδια τα συναισθήματα των μαθητών. Πρόκειται για δραστηριότητες που συμπληρώνουν και επεκτείνουν τις προβλεπόμενες από το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών. Στην υλοποίηση των δραστηριοτήτων συμμετείχαν όλοι οι μαθητές, δηλαδή και εκείνοι που έδειξαν από την αρχή συναισθηματική και κοινωνική επάρκεια. Η συναισθηματική νοημοσύνη όλων των παιδιών αυτής της ηλικίας τελεί υπό διαμόρφωση, μιας και η μετάβαση στο γυμνάσιο συμβαίνει σε περίοδο με έντονες βιολογικές μεταβολές αλλά και μεταβολές στη νοητική σφαίρα και τις κοινωνικές σχέσεις τους. Άλλωστε, οι πρώτες μέρες στο γυμνάσιο αποτελούν μερικές από τις πιο «μπερδεμένες» στη σχολική και κοινωνική ζωή των μαθητών (νέα πρόσωπα, άγνοια διαδικασιών λειτουργίας του σχολείου, πλήθος βιβλίων, πολλοί διδάσκοντες, κλπ). Σε μια προκαταρκτική φάση, στην αρχή της πρώτης χρονιάς, χρησιμοποιήθηκαν αρκετά από τα ερευνητικά εργαλεία και σε μικρό χρονικό διάστημα, για να υλοποιηθεί ο πρώτος στόχος της παρέμβασης. Στη συνέχεια επιδιώχθηκε η υλοποίηση του δεύτερου στόχου με ποικίλες δραστηριότητες και ρυθμούς που δεν ήταν εντατικοί.από τις δραστηριότητες αυτές παρουσιάζονται οι πιο αντιπροσωπευτικές, οργανωμένες κατά τάξη και με την αναγραφή του τίτλου που έφεραν κατά τη διάρκεια της παρέμβασης. Πρώτη χρονιά-α γυμνασίου. Μάθημα Λογοτεχνία-Πεζογραφία - Προκαταρκτική φάση (Σεπτέμβριος Οκτώβριος): «Αυτοπαρουσίαση»: Ο κάθε μαθητής παρουσίασε τον εαυτό του μιλώντας μπροστά στους συμμαθητές του (Αφετηρία οι ερωτήσεις: «Ποιος είσαι; Ποια 5

είναι τα χόμπυ σου; Νομίζεις ότι θα τα πας καλά στο καινούριο σχολείο;») Στην αρχή η καθηγήτρια έκανε τη δική της αυτοπαρουσίαση στους μαθητές. Σύνθεση σύντομου κειμένου με θέμα: «Μιλάω σε ένα φίλο μου από τα παλιά για την πρώτη εβδομάδα μου στο νέο σχολείο. Του εκμυστηρεύομαι τις εντυπώσεις, τις σκέψεις και τα συναισθήματά μου». Σύνθεση σύντομου κειμένου με θέμα: «Σας μιλάω για το επάγγελμα που θα ήθελα να κάνω, όταν τελειώσω το γυμνάσιο και το λύκειο». Εκδήλωση προσωπικής προτίμησης για δουλειά σε ομάδες: «Με ποιους συμμαθητές σου θα προτιμούσες να συνεργαστείς σε μια ομαδική δουλειά; Γιατί θα διάλεγες τους συγκεκριμένους;». Γραπτή εκδήλωση προτίμησης που δεν κοινοποιήθηκε σε κανέναν. Αξιοποιήθηκε από την καθηγήτρια για τις ανάγκες δημιουργίας κοινωνιογράμματος των μαθητών του τμήματος. «Καλεσμένοι από ένα βιβλίο»: Ο κάθε μαθητής ανέλαβε να παρουσιάσει ένα λογοτεχνικό βιβλίο. Με βάση μια σχετική συζήτηση που έγινε στην τάξη, διαλέχτηκαν 25 διαφορετικά βιβλία. Ενθαρρύνθηκαν να επιλέξουν κατά προτεραιότητα έργα της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας ή κλασικά της Παγκόσμιας Λογοτεχνίας. -Κύρια φάση (Ιανουάριος Απρίλιος): «Παρουσίαση λογοτεχνικού βιβλίου»: Ο κάθε μαθητής παρουσίαζε το βιβλίο του στους συμμαθητές του και στη συνέχεια απαντούσε στις ερωτήσεις τους (διάρκεια: 15-20, συχνότητα: 2 βιβλία την εβδομάδα). Κατέθετε, επίσης, μια γραπτή εργασία δομημένη με συγκεκριμένο τρόπο. Δεύτερη χρονιά-β γυμνασίου. Μάθημα Λογοτεχνία-Ποίηση Προφορική δραστηριότητα με τίτλο: «Να σας πω τι ξεχωριστό είδα, έμαθα ή έκανα το καλοκαίρι». Ήταν η πρώτη δραστηριότητα στην αρχή της χρονιάς. Ο κάθε μαθητής μίλησε για 2 3 λεπτά. «Φέτος διαβάζουμε ποίηση»: Ο κάθε μαθητής ανέλαβε να παρουσιάσει έναν ποιητή. Ο σχεδιασμός ήταν ανάλογος με εκείνον της πεζογραφίας. «Είμασταν και εμείς εκεί»: Οι μαθητές ενημερώθηκαν για «Τα πρωινά ποίησης» που οργάνωνε εκείνη τη χρονιά το ΚΘΒΕ, τα πρωινά της Κυριακής, και παρακολούθησαν, εθελοντικά και προαιρετικά, μερικά από αυτά. Η πρώτη παρακολούθηση συνοδεύτηκε από επίσκεψη στα παρασκήνια, όπου συζήτησαν με μια ποιήτρια. Εκδήλωση προσωπικής προτίμησης για δουλειά σε ομάδες. Δραστηριότητα ίδια με εκείνη της α γυμνασίου. Τρίτη χρονιά-γ γυμνασίου. Μάθημα Ιστορία «Η διδασκαλία της Ιστορίας και με τη βοήθεια της δραματικής τέχνης. Σας παρουσιάζουμε το μικρό μας εργαστήριο». Στη διάρκεια της σχολικής χρονιάς αξιοποιήθηκαν στο μάθημα ορισμένες τεχνικές του δράματος, τις οποίες προετοίμασαν και παρουσίασαν ομάδες μαθητών μέσα στην τάξη (Woolland 1999). Οι τεχνικές ήταν: Παγωμένη εικόνα: πχ «Δολοφονία Καποδίστρια» Ζωντανή εικόνα: πχ «Υποδοχή Όθωνα» Αφήγηση Χρήση αφηγητή: πχ «Α Εθνοσυνέλευση Αγώνα» Παρακολούθηση σκέψεων: πχ «Το κλεφτόπουλο» 3.4. Παρουσίαση διαπιστώσεων Συζήτηση 6

Όλες οι δραστηριότητες σχεδιάστηκαν και υλοποιήθηκαν με αφορμή τα μαθήματα της Λογοτεχνίας και της Ιστορίας. Και τα δύο δίνουν την ευκαιρία τους μαθητές να μιλήσουν για συναισθήματα, σκέψεις και ανησυχίες «κάποιων άλλων», χωρίς να χρειάζεται να «εκθέσουν τον εαυτό τους». Αυτή η συνθήκη είναι βοηθητική από πολλές οπτικές. Δε θίγεται η σφαίρα των προσωπικών δεδομένων, η ταύτιση με ήρωες ή καταστάσεις λειτουργεί καταλυτικά και οι μαθητές μπορούν εύκολα να εντάξουν και τη δική τους πιθανή συναισθηματική δυσκολία δίπλα σε εκείνη κάποιου ήρωα, ενώ η προσπάθειά τους να παρουσιάσουν τα συναισθήματα «του άλλου» καλλιεργεί τις δεξιότητες της αυτορρύθμισης και της ενσυναίσθησης. Να προστεθεί ότι η επιλογή του μαθήματος της Λογοτεχνίας, και ειδικότερα η ανάγνωση ενός λογοτεχικού βιβλίου στον ελεύθερο χρόνο, είναι μια δραστηριότητα που βοηθάει τον άνθρωπο να ηρεμεί. Ο μεταφορικός λόγος, η παρομοίωση, όπως και η ποίηση και το τραγούδι είναι στοιχεία που δημιουργούν έναν ευχάριστο περισπασμό, ιδιαίτερα όταν ο άνθρωπος αισθάνεται δυσάρεστα. Το διάβασμα είναι ένας τρόπος κατευνασμού της συναισθηματικής έντασης. Αν μάλιστα τα συναισθήματα των ηρώων είναι ευχάριστα, δεν αποκλείεται να μεταδίδεται και στο συναισθηματικό κόσμο του αναγνώστη μια θετική αντανάκλαση. Από τη μελέτη του πλούσιου και ποικίλου υλικού που συγκεντρώθηκε, ειδικότερα στη διάρκεια της πρώτης σχολικής χρονιάς, θα μπορούσε να επισημάνει κανείς ότι: Εύκολα εντοπίζονται μαθητές που παρουσιάζουν κάποια συναισθηματική ένταση ή δυσκολία στη συμπεριφορά τους και μάλιστα δυσκολία που δε φαίνεται να σχετίζεται άμεσα με τη μάθηση. Για παράδειγμα: ο μαθητής που θέλει να φύγει από το σχολείο (παρουσιάστηκαν τρεις περιπτώσεις), ο μαθητής που δεν έχει να δηλώσει καμία προτίμηση, αυτός που δυσκολεύεται να διαλέξει, να οργανώσει, να αποφασίσει, αυτός που χρησιμοποιεί άσκοπα το χρόνο του ή κλαίει συνεχώς στη διάρκεια κάποιας γραπτής δοκιμασίας, ο μαθητής που χάνεται σε μικρολεπτομέρειες και στη συνέχεια κλαίει γιατί «δεν το κατάλαβε», ο μαθητής που μένει μόνος στην αυλή, δε θέλει να βγει διάλειμμα και προσφέρεται να είναι μόνιμα επιμελητής ή δεν έρχεται στους σχολικούς περιπάτους, ο μαθητής που είναι ντροπαλός, δεν «ανοίγει το στόμα του για καιρό», δεν τολμά να ακούσει τη φωνή του ή να υπερασπιστεί τον εαυτό του, ο μαθητής που δείχνει έντονη ανυπομονησία, δεν μπορεί να καθίσει στη θέση του, μπαίνει τελευταίος και βγαίνει μόνιμα πρώτος έστω και σπρώχνοντας από την τάξη, ο μαθητής που θυμώνει, επειδή τον «κοροϊδεύουν οι άλλοι στο διάλειμμα» και χειροδικεί ή αποκαλεί τους συμμαθητές του με «παρατσούκλι» ή τους απευθύνεται με προσβλητικό τρόπο στη διάρκεια του μαθήματος. Τα κορίτσια πιο συχνά, πιο έντονα και με πιο πληθωρικό τρόπο εκφράζουν και τα αρνητικά και τα θετικά συναισθήματά τους (Πλατσίδου 2005). Τα αγόρια εκφράζονται πιο λιτά, σύντομα, δύσκολα περιγράφουν με λέξεις τα συναισθήματά τους (πχ. «Δεν ξέρω γιατί μου έρχεται να κλάψω στο διαγώνισμα»). Η συνθήκη αυτή βελτιώνεται στα αγόρια, όπως φάνηκε στην αιτιολόγηση που χρησιμοποιούσαν στο δεύτερο κοινωνιόγραμμα (αρχή β γυμνασίου). «Υποψιάζονται» πλέον ότι το πλησίασμα ενός έργου (πχ ποίημα) είναι περισσότερο γοητευτικό αν μπαίνουν και παράμετροι όπως: «ο δημιουργός, η εποχή, ο κόσμος του». Ασκήθηκαν στη διατύπωση ιδιαίτερα ευαίσθητων και διεισδυτικών παρατηρήσεων ή ερωτήσεων κατά τη σύντομη συζήτηση που ακολουθούσε την κάθε παρουσίαση. 7

Σε πολλούς μαθητές άρεσε η ευκαιρία που είχαν να μιλήσουν σε έναν ενήλικα για θέματα που τους απασχολούν, χωρίς να φοβούνται συνέπειες (πχ. «Δεν έχω ξαναπεριγράψει τον εαυτό μου δυνατά και να με ακούν και άλλοι»). Κάποιοι πρότειναν οργάνωση εξωσχολικών δραστηριοτήτων για το Σαββατοκύριακο. Οι μαθητές κινητοποιήθηκαν, πήραν πρωτοβουλίες, συνεργάστηκαν και ενθουσιάστηκαν στις περιπτώσεις που ενσωματώθηκαν «στιγμές δραματοποίησης» στο μάθημα της Ιστορίας. Έτσι, ήρθαν νωρίς το πρωί για πρόβα, έφεραν υλικά, έστησαν πρόχειρο σκηνικό χωρίς να τους υποχρεώσει κανείς. Στο παίξιμο ρόλου που εμπλέχτηκαν χρειάστηκε: να πάρουν αποφάσεις, να καταλάβουν τα ανθρώπινα διλήμματα, να δουν το ίδιο γεγονός από διαφορετική οπτική γωνία, να πάρουν τη θέση του «άλλου» και να αναγνωρίσουν τα κίνητρα και τα συναισθήματά του, να εκτεθούν σε αντικρουόμενα συναισθήματα και να πάρουν θέση στη σύγκρουση, να εξετάσουν τις συνέπειες των πράξεων κάποιων ανθρώπων στους άλλους. Οι δύσκολες συναισθηματικά περιπτώσεις μαθητών αντιμετωπίστηκαν εξατομικευμένα και κατά περίπτωση. Έτσι, ο μαθητής που θύμωνε συχνά ασκήθηκε να διαχειρίζεται το θυμό του πριν κορυφωθεί, ο αναποφάσιστος προτρεπόταν να σκεφτεί εναλλακτικές προτάσεις και συμβιβαστικές λύσεις, ο δειλός να αναπτύσσει συνεργασίες, να βάζει όρια και να διεκδικεί τα δικαιώματά του. Άλλωστε, και ο Αριστοτέλης διέκρινε ότι το πρόβλημα δεν είναι η συναισθηματικότητα του ανθρώπου αλλά η καταλληλότητα και ο τρόπος έφρασης του συναισθήματος. Συμπερασματικά θα ήταν σκόπιμο να σημειώσουμε τα εξής: * Στη συνεργασία μας με τους μαθητές, και ειδικότερα με αυτούς που ο συναισθηματικός τους κόσμος παρουσιάζει κάποια δυσλειτουργία, όταν εξασφαλίζουμε βιώματα επιτυχίας ή ικανοποιούμε το αίσθημα ικανότητας και αυτονομίας με το να τους εμπλέκουμε σε δραστηριότητες όπου δέχονται κοινωνικά ερεθίσματα, τότε τους οδηγούμε προοδευτικά σε συνθήκες συναισθηματικής ευεξίας. (πχ «Σήμερα ο Γιώργος είναι ομιλητής. Θα παρουσιάσει τη δουλειά του και στη συνέχεια θα απαντήσει στις ερωτήσεις σας»), Έτσι, βελτιώνεται η διάθεσή τους, αυξάνεται ο χρόνος ενασχόλησης με κάτι που διάλεξαν οι ίδιοι (εσωτερικό κίνητρο), καλλιεργείται σιγά σιγά μια επιμονή στο σχολικό έργο και άρα αναμένεται και μια βελτίωση της σχολικής τους επίδοσης. * Ο εκπαιδευτικός δεν «προσπερνά» κανένα λεκτικό ή μη λεκτικό μήνυμα των μαθητών. Ενεργεί, όμως, μέσα σε κλίμα ηρεμίας, δεκτικότητας και χαρούμενης διάθεσης. Κάνει επιδέξια και προσωπική κριτική, με συγκεκριμένες αναφορές χωρίς να στιγματίζει. Επικεντρώνεται στο έργο που έχει ήδη εκτελέσει ο μαθητής και σε αυτό που μπορεί να επιτύχει, αν αλλάξει κάποιες συνθήκες. Σε αυτή την προσπάθεια του μαθητή μεγάλο ρόλο κατέχουν τα συναισθήματά του. Και να μην ξεχνάμε ότι κάποιοι μαθητές ελαχιστοποιούν την εκδήλωση των συναισθημάτων τους, άλλοι τα εκφράζουν με υπερβολικό τρόπο, ενώ κάποιοι άλλοι επιλέγουν την υποκατάσταση ενός συναισθήματος με κάποιο άλλο. * Στη βιβλιογραφία γίνεται λόγος για μια φθίνουσα συναισθηματική επάρκεια των νέων (άγχος, απομόνωση, κατάθλιψη, αδυναμία συγκέντρωσης προσοχής και σκέψης, επιθετικότητα), για οικονομικά καταπονημένες οικογένειες και διάβρωση του πυρήνα τους, για περιπτώσεις γονέων που είναι συναισθηματικά ακατάλληλοι (κάποιοι αγνοούν εντελώς τα συναισθήματα των παιδιών, άλλοι είναι υπερβολικά παραχωρητικοί, ενώ κάποιοι άλλοι προσβλητικοί χωρίς ίχνος σεβασμού στα συναισθήματα των παιδιών). Την ίδια στιγμή, κάποιοι μιλούν για το συναισθηματικό 8

αναλφαβητισμό των ενηλίκων και για το υψηλό κόστος της συναισθηματικής αγραμματοσύνης στη σύγχρονη κοινωνία (Goleman 2009:321). * Τι θα μπορούσε, λοιπόν, να κάνει το σχολείο σήμερα και ο κάθε εκπαιδευτικός προσωπικά, για να βοηθήσει τα παιδιά να μάθουν πώς να αποκλιμακώνουν την ένταση και τη συναισθηματική καταπόνηση προς όφελος της πνευματικής και ψυχικής τους διαύγειας; Το υλικό και η εμπειρία της παρούσας παρέμβασης συνηγορούν προς τη διαπίστωση: οι μαθητές «μαθαίνουν» να διαχειρίζονται θέματα συναισθηματικής νοημοσύνης, όταν ενθαρρύνονται να παρατηρούν, να σκέφτονται, αλλά και να αισθάνονται ταυτόχρονα, όταν το σχολείο καλλιεργεί τη θεώρηση των πραγμάτων από διαφορετική σκοπιά (γνωσιακή αναπλαισίωση) και τέλος, όταν δρομολογεί δραστηριότητες που ενθαρρύνουν τις δυαδικές ή ομαδικές φιλικές σχέσεις και προάγουν την ανθρώπινη ανάγκη για επικύρωση της προσωπικής αξίας του κάθε μαθητή. 4. Προσιτή βιβλιογραφία Altrichter H., Posch P. & Somekh B., (2001), Οι εκπαιδευτικοί ερευνούν το έργο τους: μια εισαγωγή στις μεθόδους της έρευνας δράσης, (μετ. Δεληγιάννη Μ.), Αθήνα: Μεταίχμιο. Goleman D., (2009 43 ), H συναισθηματική νοημοσύνη. Γιατί το «EQ» είναι πιο σημαντικό από το «IQ», (μετ. Παπασταύρου Α.), Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Kemmis S. & Carr W., (1997), Για μια κριτική εκπαιδευτική θεωρία, εκπαίδευση, γνώση και έρευνα δράσης, Αθήνα: Κώδικας. Πλατσίδου Μ., (2005), «Διερεύνηση της συναισθηματικής νοημοσύνης εφήβων με τη μέθοδο των αυτοαναφορών και της αντικειμενικής επίδοσης», Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 40, 166-182. Woolland B., (1999), Η διδασκαλία του δράματος στο δημοτικό σχολείο, (μετ. Κανήρα Ε.Ι.), Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. 9

Θεματική ενότητα: Β Τίτλος: Όψεις της συναισθηματικής νοημοσύνης μαθητών σε πειραματικά σχολεία. Μια μελέτη περίπτωσης. Μαρία Χ. Ευσταθίου Αγίου Δημητρίου 73, 54633, Θεσ/νίκη 2310-231620, 6972675980 mefstath@edlit.auth.gr 10