Ο διευθυντής του ελληνικού δημοτικού σχολείου: εξουσιαστικές πρακτικές

Ο διευθυντής του ελληνικού δημοτικού σχολείου: εξουσιαστικές πρακτικές Λεωνίδας N. Λυμπέρης 1. Διατύπωση του προβλήματος Τα τελευταία χρόνια η συζήτηση γύρω από το ρόλο του διευθυντή και τη συμβολή του στην πορεία του σχολείου συνεχώς εντείνεται και διευρύνεται. Αρκετοί ερευνητές, όπως οι Rosenbusch & Huber (2002) και Wissinger (1996), τονίζουν τη μεγάλη σημασία της συμβολής του διευθυντή του Σχολείου (Δημοτικής και Μέσης Εκπαίδευσης) στο συντονισμό, την κατεύθυνση και αξιολόγηση των εκπαιδευτικών αλλά και γενικότερα στην επίτευξη από το σχολείο των στόχων που του έχουν τεθεί και προσδοκώνται από αυτό. Αφού λοιπόν ο ρόλος του διευθυντή είναι τόσο σημαντικός στην πορεία του σχολείου, ενός θεσμού στον οποίο τόσα επενδύουν κοινωνία και άτομα, και αφού το σχολείο χρειάζεται να μπορεί να προσαρμόζεται στις κοινωνικοοικονομικές αλλά και πολιτισμικές αλλαγές που συμβαίνουν στον κοινωνικό χώρο που λειτουργεί, είναι χρήσιμο να προσπαθήσουμε να ερευνήσουμε αν ο διευθυντής ανταποκρίνεται στις πολύπλοκες υποχρεώσεις του ρόλου του και να διερευνήσουμε πώς μπορεί να λειτουργήσει αποδοτικότερα. Πιο συγκεκριμένα με την εργασία μας αυτή σκοπό έχουμε να εξετάσουμε κατά πόσο ο διευθυντής του σχολείου σήμερα, με τον τρόπο που ασκεί την εξουσία, ανταποκρίνεται στις ανάγκες του σχολείου ή ίσως κατά πόσο και σε τι πρέπει να αλλάξει αυτόν τον τρόπο άσκησης αυτής της εξουσίας. Όπως όλοι οι οργανισμοί, δηλαδή τα οργανικά συστήματα, έτσι και το σχολείο, για να πετύχει τους σκοπούς του, χρειάζεται μια σταθερή δομή, για να ενεργεί προς την κατεύθυνση της επίτευξης των επιμέρους στόχων και προσέγγισης του σκοπού. Πάνω σ αυτή την δομή θεμελιώνεται η εξουσία η οποία ασκείται από το διευθυντή του σχολείου. Η εξουσία προϋποθέτει την ύπαρξη οργάνωσης και σχέσης μεταξύ των ανθρώπων. Στη λειτουργία του εκπαιδευτικού συστήματος παρουσιάζεται ως μια δύναμη επιβολής και κυριαρχίας, με συνέπεια την υποταγή των άλλων χρησιμοποιώντας ως μέσα τον κρατικό μηχανισμό και τους θεσμούς. Είναι μια δύναμη που παρεμβαίνει, επιβάλλει και ρυθμίζει τα πράγματα του εκπαιδευτικού συστήματος με στόχο την άρση των ανισορροπιών (Ανδρέου Παπακωνσταντίνου, 1994). Είναι το δικαίωμα που έχει κάποιος να ενεργεί ή να απαιτεί από τους άλλους να 149

ενεργούν με σκοπό την πραγμάτωση των στόχων του σχολείου (Γιοκαρίνης,2000). Ο Weber (1983) ορίζει την εξουσία ως την πιθανότητα να γίνονται αποδεκτές από μια ομάδα ατόμων ορισμένες ή όλες οι εντολές που δίνονται από το φορέα της εξουσίας. Απαραίτητη προϋπόθεση για να υπακούει το άτομο ή η ομάδα στις εντολές και να ωθείται σε δράση είναι να θεωρούν ότι ο φορέας εξουσίας ασκεί νόμιμα έλεγχο πάνω τους. Δηλαδή, για να γίνεται αποδεκτή η εξουσία που ασκούν οι φορείς της, η εξουσία πρέπει να είναι νομιμοποιημένη. 2. Ερωτήματα - Υπόθεση Στην παρούσα εργασία θα εξετάσουμε πιο συγκεκριμένα τις εξουσιαστικές πρακτικές που υιοθετούν και χρησιμοποιούν οι διευθυντές των σχολείων στην Ελλάδα, όπως τις αντιλαμβάνονται, τις παρουσιάζουν και τις αιτιολογούν οι ίδιοι αλλά και όπως τις κρίνουν οι εκπαιδευτικοί από τη μεριά τους, με την ευκαιρία ανάδυσης προβλημάτων που δημιουργούνται στις σχέσεις και συνεργασίες τους από τον τρόπο άσκησης της εξουσίας από το διευθυντή. Θα αναφερθούμε και σε εξουσιαστικές πρακτικές που διαφαίνονται πίσω από τις προτεραιότητες που θεωρούν διευθυντές και εκπαιδευτικοί ότι πρέπει να θέτει και να ακολουθεί ο διευθυντής του σχολείου σήμερα. Θα προσπαθήσουμε επιπλέον να συγκρίνουμε τις εξουσιαστικές πρακτικές που πράγματι εφαρμόζει ο διευθυντής, με τις εξουσιαστικές πρακτικές που θεωρούν και οι διευθυντές και οι εκπαιδευτικοί, ότι θα έπρεπε να χρησιμοποιεί ο διευθυντής. Μέσα από αυτή τη σύγκριση μεταξύ αυτού που συμβαίνει και αυτού που θα ήταν καλό να συμβεί, ίσως προκύψουν χρήσιμα συμπεράσματα. Οι απαιτήσεις που έχουν σήμερα από το σχολείο οι εμπλεκόμενοι φορείς και τα άτομα, μεταξύ των οποίων οι διευθυντές των σχολείων και οι εκπαιδευτικοί, είναι αυξημένες και πολύπλοκες. Κι αυτό μέσα στα πλαίσια μιας κοινωνίας που αλλάζει συνεχώς και γρήγορα. Για να μπορεί το σχολείο να ανταποκρίνεται σ αυτές τις προσδοκίες και απαιτήσεις, ένας σημαντικός παράγοντας που πρέπει να αλλάξει είναι ο τρόπος διοίκησης και ο τρόπος άσκησης της εξουσίας από το διευθυντή του σχολείου, ώστε να ανταποκρίνεται ο διευθυντής στις αυξημένες και πολύπλοκες υποχρεώσεις του και συνακόλουθα να πετυχαίνει το σχολείο τους στόχους που του έχουν τεθεί. Διατυπώνουμε λοιπόν την υπόθεση της εργασίας μας ως εξής: Ο τρόπος άσκησης της εξουσίας (εφαρμοζόμενες πρακτικές) από το διευθυντή του δημοτικού σχολείου σήμερα είναι αναντίστοιχος προς τον τρόπο που προσδοκούν τα άτομα και οι φορείς που εμπλέκονται σ αυτό και συχνά μη λειτουργικός (μη διευκολυντικός και μη ενισχυτικός της τάσης επίτευξης στόχων και σκοπών του σχολείου). 150

Είναι προφανές ότι περιόρισα το πεδίο της μελέτης μόνο στο ελληνικό Δημοτικό Σχολείο και αυτό γιατί υπηρετώ σ αυτό αρκετά χρόνια ως δάσκαλος, ως διευθυντής και ως σχολικός σύμβουλος. 3. Θεωρητικό πλαίσιο Η εξουσία είναι ένας τρόπος συμπεριφοράς. Είναι η ίδια η ζωή. Βρίσκεται βαθιά ριζωμένη στις καθημερινές διαμάχες και ισορροπίες που πλεονάζουν στις σχέσεις των ανθρώπων ή των ομάδων (Καμαριανός, 2002). «Κάθε εξουσία» γράφει ο Νίκος Πουλαντζάς (1991 σ. 63) «δεν υπάρχει παρά μόνο υλοποιημένη σε μηχανισμούς. Οι μηχανισμοί αυτοί δεν είναι απλά εξαρτήματα της εξουσίας, αλλά έχουν μέσα σ αυτήν οργανικό ρόλο». Στη σχέση εξουσίας του διευθυντή προς τους εκπαιδευτικούς, η εξουσία του διευθυντή είναι αυξημένη, αφού υπάρχει ανίσχυρη ταξινόμηση, σύμφωνα με τους όρους του Bernstein,(1991 2 ). Δηλαδή τα αντικείμενα αρμοδιοτήτων του διευθυντή και των εκπαιδευτικών δεν διαγράφονται με σαφήνεια κι επομένως ο διευθυντής έχει περιθώρια περαιτέρω ευελιξίας στην άσκηση της εξουσίας και κατά συνέπεια αύξησής της. Οι αλλαγές στην ευρύτερη κοινωνία σηματοδοτούν αλλαγές γενικά στην εκπαίδευση και επομένως και στο σχολείο. Μεταξύ των άλλων κατά συνέπεια και ο τρόπος διοίκησης του σχολείου αλλάζει: Ο σαφής και ιεραρχικός έλεγχος αντικαθίσταται από τη συναίνεση, ο διευθυντής του δημοτικού σχολείου αλλάζει σιγά σιγά τακτική, εγκαταλείπει πρακτικές εντολών και διαταγών και υιοθετεί πρακτικές υποστήριξης των εκπαιδευτικών όσον αφορά τη σχολική εργασία. Παράδειγμα αλλαγής: Οι εκπαιδευτικοί δεν επιθεωρούνται πλέον, αλλά εισάγονται σε ένα σύστημα συμβουλευτικής υποστήριξης, που βασίζεται στη λογική της συναίνεσης. Όσο πιο χαλαρή είναι η ταξινόμηση, δηλαδή ο διαχωρισμός μεταξύ των περιεχομένων στα αναλυτικά προγράμματα, και η περιχάραξη, δηλαδή η παιδαγωγική σχέση μεταξύ διδάσκοντος και διδασκομένου, τόσο περισσότερο τείνει και η σχέση μεταξύ διευθυντή και εκπαιδευτικών να μην είναι ιεραρχική και τελετουργική και τόσο λιγότερη αντίσταση παρουσιάζει σε αλλαγές. Βέβαια, για να γίνουν ριζικές αλλαγές στο σχολείο, χρειάζεται να γίνουν αλλαγές στην οργανωτική του μορφή (δομή), στον κώδικα εκπαιδευτικής γνώσης και στην παιδαγωγική του φιλοσοφία. Προς αυτή την κατεύθυνση, πέρα από το νομοθετικό πλαίσιο, συμβάλλουν και οι απαιτήσεις και πιέσεις των εκπαιδευτικών, οι οποίες με τη σειρά τους επηρεάζουν και διαμορφώνουν τις εξουσιαστικές πρακτικές του διευθυντή. 151

Ο διευθυντής θέλει να εφαρμόζει τους νόμους, δηλαδή να εφαρμόζει τους ιεραρχικούς ρυθμιστικούς κανόνες που του δίνουν εξουσία λόγω ρόλου και θέσης, αλλά και τους διδακτικούς κανόνες. Με αυτά τα δύο είδη κανόνων αρθρώνεται η κυρίαρχη ιδεολογία της κυρίαρχης ομάδας μέσα στο σχολείο. Με ένα λόγο, αλλαγές στην εκπαίδευση παράγονται ως συνέπεια και προέκταση αλλαγών της περιβάλλουσας κοινωνίας. Μέσα στο ρεύμα αυτής της δυναμικής προστίθενται και λειτουργούν ενισχυτικά προς τις αλλαγές του τρόπου άσκησης της εξουσίας του διευθυντή, οι απαιτήσεις των εκπαιδευτικών. 4. Μεθοδολογία 4.1. Γιατί χρησιμοποιήσαμε ερωτηματολόγια με ανοιχτές ερωτήσεις Αποφασίσαμε να χρησιμοποιήσουμε γραπτό ερωτηματολόγιο, διότι οι τομείς τους οποίους θέλαμε να ερευνήσουμε ήταν περιορισμένοι και οι απαντήσεις των ερωτώμενων, τόσο των διευθυντών όσο και των εκπαιδευτικών, δεν θα έπρεπε να δημιουργούν προβλήματα διφορούμενης ερμηνείας ή ασαφών προσδοκιών, αφού έχουν επαρκές επίπεδο μόρφωσης και αναμέναμε στις απαντήσεις τους να εκφράζονται σωστά, δηλαδή συγκεκριμένα και με σαφήνεια. Ακόμη, διότι το πρόβλημα που θέλαμε να εξετάσουμε ήταν ορισμένο και ξεκαθαρισμένο από εμάς, οπότε το γραπτό ερωτηματολόγιο, πλαισιωμένο με ερωτήσεις κατάλληλες και καλά διατυπωμένες, θεωρήσαμε ότι θα μπορούσε να μας δώσει απαντήσεις τέτοιες, που θα μας επέτρεπαν να ελέγξουμε την ορθότητα ή μη της υπόθεσής μας. Επειδή μάλιστα η εργασία μας είναι διερευνητική, μικρής έκτασης - το πρόβλημα στην Ελλάδα δεν έχει ερευνηθεί αρκετά - χρησιμοποιήσαμε ανοιχτές ερωτήσεις, οι οποίες συγκεντρώνουν περισσότερες πληροφορίες και έχουν λιγότερες πιθανότητες να παραβλέψουν τα σημαντικά σημεία. Με τις ανοιχτές ερωτήσεις οι ερωτώμενοι οργανώνουν όπως θέλουν, ελεύθερα τις απαντήσεις τους και δίνουν μια πιο σωστή εικόνα της γνώμης τους. 4.2. Κατασκευή των ερωτηματολογίων Το ερωτηματολόγιο απευθύνεται αφενός σε διευθυντές δημοτικών σχολείων και επιχειρεί μια πρώτη καταγραφή των ερμηνειών που δίνουν οι ίδιοι για τον τρόπο που ασκούν την εξουσία, αλλά απευθύνεται και σε εκπαιδευτικούς δημοτικών σχολείων και επιχειρεί να καταγράψει τον τρόπο που αυτοί ερμηνεύουν τις εξουσιαστικές πρακτικές του διευθυντή. Έτσι μέσα από τη σύγκριση των απαντήσεων των δύο πλευρών, ελπίζουμε να βγάλουμε χρήσιμα συμπεράσματα. Χρειάστηκε λοιπόν να κατασκευάσουμε δύο τύπους ερωτηματολογίων. Ένα που αφορά τους διευθυντές κι ένα άλλο τους εκπαιδευτικούς. 152

Η θεματική του ερωτηματολογίου για τους διευθυντές επικεντρώνεται στην αντίληψη που έχουν σχετικά με το ρόλο τους, μέσα από τα προβλήματα, που οι ίδιοι δηλώνουν, στις σχέσεις τους με τους εκπαιδευτικούς. Η θεματική του ερωτηματολογίου που απευθύνεται στους εκπαιδευτικούς επικεντρώνεται στην αντίληψη και στις προσδοκίες που έχουν οι εκπαιδευτικοί από το ρόλο του διευθυντή, μέσα από τα ζητήματα τα οποία δημιουργούνται στη σχέση και τη συνεργασία τους με το διευθυντή, κατά την άσκηση των καθηκόντων του. Τα ερωτηματολόγια τόσο των διευθυντών όσο και των εκπαιδευτικών συνοδεύονταν από επιστολή στην οποία αναφέραμε το σκοπό της έρευνας, που οριζόταν γενικά ως «η βελτίωση της λειτουργίας του σχολείου», τη σημαντικότητα της έρευνας για τους ίδιους τους διευθυντές και τους εκπαιδευτικούς και την ανάγκη της δικής τους βοήθειας ώστε να μπορέσει να ολοκληρωθεί. 4.3. Συλλογή του υλικού Τα ερωτηματολόγια διανεμήθηκαν τους μήνες Μάρτιο και Απρίλιο του 2002, σε 55 δημοτικά σχολεία που επιλέγηκαν από όλες τις περιοχές της πόλης των Πατρών, με οργανικότητα από 6/θέσια και πάνω, ώστε να έχουν διευθυντές επιλεγμένους από το αρμόδιο Υπηρεσιακό Συμβούλιο. Τα ερωτηματολόγια δόθηκαν από εμένα τον ίδιο τόσο στους διευθυντές όσο και στους εκπαιδευτικούς με το σκεπτικό ότι η προσωπική γνωριμία κι επικοινωνία μαζί τους θα λειτουργούσε θετικά στη συμπλήρωσή τους. Στη συζήτηση μαζί τους προσπαθήσαμε να δείξουμε τη σπουδαιότητα του θέματος και την αναγκαιότητα της δικής τους συμβολής σ αυτό το εγχείρημα. Ερωτηματολόγια δόθηκαν σε 55 διευθυντές και σε 185 εκπαιδευτικούς δημοτικών σχολείων. Φροντίσαμε ώστε οι εκπαιδευτικοί να είναι όλων των ηλικιών μόνιμοι και αναπληρωτές- καθώς κι εκπαιδευτικοί ειδικοτήτων γυμναστές, αγγλικής και μουσικοί- αφού κι αυτοί εμπλέκονται στη σχολική διαδικασία και συνεργάζονται με το διευθυντή. Συγκεντρώσαμε συμπληρωμένα: 46 ερωτηματολόγια από τους διευθυντές, δηλαδή ποσοστό 84%, και 107 ερωτηματολόγια από τους εκπαιδευτικούς, δηλαδή ποσοστό 58%. Διαπιστώσαμε κάποια αδιαφορία ή και άρνηση των εκπαιδευτικών να διαθέσουν έστω και τον ελάχιστο χρόνο που χρειαζόταν για τη συμπλήρωση του ερωτηματολογίου. 4.4. Κατηγοριοποίηση του υλικού Το προϊόν της έρευνάς μας είναι περισσότερο ποιοτικό παρά ποσοτικό υλικό, επομένως η στατιστική ανάλυση δεν βοηθάει πολύ στην αποτύπωση αντιλήψεων και καταστάσεων. Ταξινομήσαμε τις απαντήσεις σε κατάλληλες κατηγορίες, ούτως ώστε να μπορέσουμε να το 153

περιγράψουμε κατά ένα συστηματικό τρόπο. Αυτή η διαδικασία ταξινόμησης σε κατηγορίες είναι γνωστή ως «ανάλυση περιεχομένου». Καθορίσαμε τη «μονάδα κωδικογράφησης», που στην έρευνά μας θα είναι η φράση. Πρέπει να αναφέρουμε ότι όμοιες απαντήσεις- φράσεις τις παρουσιάζουμε μόνο μία φορά ως κατηγορία. Επειδή το αντικείμενο της έρευνάς μας δεν είναι αρκετά γνωστό, και γι αυτό το λόγο δεν μπορούμε να προβλέψουμε τις απαντήσεις, αφήσαμε τις ερωτήσεις ανοιχτές - ακωδικοποίητες. Αφού συγκεντρώσαμε τα συμπληρωμένα ερωτηματολόγια, μεταφέραμε τις απαντήσεις σε πρόχειρα χαρτιά ξεχωριστά για κάθε ερώτηση. Αυτό το κάναμε σε όλα τα ερωτηματολόγια των διευθυντών που ήταν μικρότερος ο αριθμός τους (συνολικά 46 ερωτηματολόγια) και στο 30% των ερωτηματολογίων των εκπαιδευτικών (40 ερωτηματολόγια). Μελετήσαμε προσεχτικά τις ερωτήσεις και τις ομαδοποιήσαμε. Ιδού τι προέκυψε: 5. Παρουσίαση της έρευνας (πραγματολογικά δεδομένα) 5.1 Εξουσιαστικές πρακτικές που υιοθετούν οι διευθυντές, όπως διαφαίνονται μέσα από τα προβλήματα που δηλώνουν οι ίδιοι οι διευθυντές ότι αντιμετωπίζουν στις σχέσεις τους με τους εκπαιδευτικούς. Οι διευθυντές αναφέρουν ως κυριότερα προβλήματα που αντιμετωπίζουν στη συνεργασία τους με τους εκπαιδευτικούς τα εξής: Οι εκπαιδευτικοί κατά την άποψη των διευθυντών Δεν δείχνουν την απαιτούμενη υπηρεσιακή συνέπεια Δεν τηρούν το ωράριο Αρνούνται να αντικαταστήσουν απόντα δάσκαλο Έχουν απαιτήσεις υπερβολικές Δεν εφαρμόζουν τους νόμους κυρίως οι νεοδιόριστοι Αδιαφορούν Δεν δείχνουν επαγγελματισμό Λησμονούν τα καθήκοντά τους Δυσφορούν στις περιπτώσεις ανάθεσης πρόσθετης εργασίας Δεν προσέρχονται έγκαιρα Απουσιάζουν χωρίς αποχρώντα λόγο Δημιουργούν ιδιαίτερα δίκτυα σχέσεων διασπαστικής ομάδωσης Δεν δείχνουν διάθεση συνεργατικότητας Διακατέχονται από νοοτροπία δημοσίου υπαλλήλου Οι διευθυντές δηλώνουν ότι αντιμετωπίζουν προβλήματα στις σχέσεις τους με τους εκπαιδευτικούς, κυρίως επειδή οι εκπαιδευτικοί όπως παρουσιάζουν τα πράγματα οι διευθυντές- δεν είναι συνεπείς στα 154

καθήκοντά τους. Αυτές τις τακτικές και πρακτικές των εκπαιδευτικών τις ερμηνεύουν οι διευθυντές έμμεσα ως αμφισβήτηση της δικής τους εξουσίας, δεν τους υπολογίζουν στο βαθμό που θα ήθελαν. Δηλαδή προσπαθούν να εδραιώσουν την δική τους εξουσία, μέσα από την τήρηση του ωραρίου, τις απαιτήσεις και τα παράπονα που εκδηλώνουν για τους εκπαιδευτικούς ότι δεν εφαρμόζουν τους νόμους, ότι είναι αδιάφοροι, ότι δείχνουν ερασιτεχνισμό στην εργασία τους, ότι δεν συνεργάζονται μεταξύ τους και μαζί τους και ότι είναι καχύποπτοι. Οι διευθυντές παρουσιάζουν αρνητικές πρακτικές των εκπαιδευτικών προσπαθώντας να δώσουν κύρος στη δική τους θέση και να διασφαλίσουν περισσότερη εξουσία. 5.2. Εξουσιαστικές πρακτικές που υιοθετούν οι διευθυντές, όπως διαφαίνονται μέσα από τα προβλήματα που δηλώνουν οι εκπαιδευτικοί ότι αντιμετωπίζουν στις σχέσεις τους με τους διευθυντές. Οι εκπαιδευτικοί από την πλευρά τους αναφέρουν ένα μακρύ κατάλογο με τα παρακάτω προβλήματα στις σχέσεις τους με τους διευθυντές: Οι διευθυντές κατά την άποψη των εκπαιδευτικών: Υιοθετούν πρακτικές μεροληπτικής συμπεριφοράς και μεταχείρισης έναντι των εκπαιδευτικών του σχολείου τους Δημιουργούν και περιβάλλονται από «κλίκες» εκπαιδευτικών Συμβαίνει η συμπεριφορά τους να ρυθμίζεται από κομματικά κριτήρια Στην προσπάθειά τους να επιβληθούν εκδηλώνουν αυταρχική συμπεριφορά ως επίδειξη της εξουσίας τους Εμφανίζουν αδιαλλαξία και εμμονή στις απόψεις τους Οι απαιτήσεις τους από τους εκπαιδευτικούς συχνά είναι υπερβολικές ή σκληρές Δείχνουν έλλειψη σεβασμού της προσωπικότητας των εκπαιδευτικών Δυσκολεύονται να κατανοήσουν καταστάσεις δύσκολες για τους εκπαιδευτικούς Καταπιέζουν Επιδεικνύουν αυθεντία και απολυτότητα στις απόψεις και γνώμες τους Δημιουργούν κλίμα καχυποψίας Ακολουθούν την πεπατημένη οδό της γραφειοκρατίας αδιαφορώντας για άλλες δημιουργικές δραστηριότητες Μένουν στο γράμμα του νόμου στην τυπικότητα και παραβλέπουν συχνά την ουσία Η διαφορά των χρόνων προϋπηρεσίας μετατρέπει το διευθυντή σε Νέστορα και τους εκπαιδευτικούς σε έφηβους 155

Το χαρακτηριστικό στοιχείο των διευθυντών είναι τα πολλά χρόνια υπηρεσίας τους, η «γεροντοκρατία», όπως συνηθίζεται να λέγεται. Είναι το στοιχείο που μοριοδοτείται κατά κόρον κατά τη διάρκεια της επιλογής τους Είναι φειδωλοί στην παροχή υλικοτεχνικής στήριξης στο έργο του εκπαιδευτικού Παρεμβαίνουν στο έργο του εκπαιδευτικού όταν δεν «εγκρίνουν» τις μεθόδους του Κάνουν κατάχρηση εξουσίας μερικές φορές Εξουσιάζουν, επιβάλλονται και χειραγωγούν το σύλλογο (διδασκόντων) Είναι συγκεντρωτικοί και αποφασίζουν μόνοι τους για τα ουσιώδη, ενώ ο σύλλογος συνεδριάζει και συναποφασίζει για δευτερεύοντα αν όχι για τριτεύοντα θέματα Δεν δέχονται διάλογο στα ζητήματα του σχολείου που προκύπτουν, αλλά απαιτούν αντιδημοκρατικά, όλοι να «υποτάσσονται» στην άποψή τους χωρίς καμία αντίρρηση, διαφορετικά μπαίνουν όσοι έχουν προσωπική άποψη και θέση στον «μαύρο κατάλογο» με ό,τι αυτό μπορεί να συνεπάγεται σε κάθε πρωτοβουλία του εκπαιδευτικού Σύμφωνα με τις δηλώσεις των εκπαιδευτικών, φαίνεται ότι οι διευθυντές δεν κάνουν σωστή χρήση της εξουσίας που έχουν λόγω θέσης. Δημιουργούν ομάδες «κλίκες» κι αντιμετωπίζουν τους εκπαιδευτικούς μεροληπτικά και χωρίς κατανόηση. Όμως, όπως έμμεσα φαίνεται από τις παρατηρήσεις των εκπαιδευτικών, με αυτό τον τρόπο δεν ισχυροποιούν τη θέση τους και δεν είναι περισσότερο παραγωγικοί. Δεν αναπτύσσεται πνεύμα συνεργασίας μεταξύ των εκπαιδευτικών, αλλά και μεταξύ των εκπαιδευτικών και της διεύθυνσης του σχολείου. Και χωρίς την αγαστή συνεργασία και την ειλικρινή διαπροσωπική σχέση δεν εξασφαλίζεται η πρόθυμη συγκατάθεση των εκπαιδευτικών για την αποδοχή κι εφαρμογή των αρχών και των κανόνων εκείνων που θα έχουν ως αποτέλεσμα την αποδοτικότερη άσκηση του διδακτικού τους έργου και γενικότερα την προαγωγή της σχολικής μονάδας. Όχι μόνο δεν λύνουν ενδεχόμενα προβλήματα, αλλά συσσωρεύουν αντιθέσεις και εντάσεις που μακροπρόθεσμα δημιουργούν εκρήξεις και κάθε άλλο παρά καλό και παραγωγικό κλίμα στο σχολείο. Ίσως υιοθετούν οι διευθυντές τέτοιου είδους πρακτικές προσπαθώντας κι αγωνιώντας να λύσουν προβλήματα μικρά ή μεγάλα, σύντομα, άμεσα, χωρίς χρονοτριβή. Ουσιαστικά όμως τα προβλήματα παραμένουν. Οι διευθυντές γενικά κατά την ερμηνεία που δίνουν οι εκπαιδευτικοί, υιοθετούν πρακτικές κακής συμπεριφοράς απέναντί τους. Οι εκπαιδευτικοί αναφέρουν ως πρόβλημα στη συνεργασία τους με το διευθυντή τις παρεμβάσεις του στο έργο τους. Η πρακτική αυτή της 156

«παρέμβασης» του διευθυντή ισχυροποιεί φαινομενικά την εξουσία του και ενισχύει την προσπάθειά του να εμφανίζεται ο ίδιος εγγύηση της σωστής μετάδοσης της έγκυρης γνώσης. Είναι πρακτική που δεν προάγει τις σχέσεις συνεργασίας μεταξύ διευθυντή και προσωπικού και δεν φέρνει τα αναμενόμενα αποτελέσματα στη μετάδοση της έγκυρης γνώσης. Εφαρμόζουν δηλαδή πρακτικές που δεν συμφωνούν με τη δημοκρατία, το σεβασμό της προσωπικότητας, τη συνεργασία, την επικοινωνία με τους εκπαιδευτικούς, στοιχεία απαραίτητα για την πορεία ανάπτυξης του σχολείου. Κάτι ανάλογο διαπιστώνει ο Γιασεμής, (2001), σε έρευνά του στην Κύπρο. Όπως δηλώνουν οι εκπαιδευτικοί, οι διευθυντές και στην Κύπρο, αντί να αντλούν δύναμη γοητείας και επιβολής από τα προσόντα και τις γνώσεις τους, αντλούν δύναμη από τη θέση τους. Οι διευθυντές μένουν αγκιστρωμένοι στο γράμμα του νόμου, στην τυπικότητα, στο να φαίνονται ότι είναι εντάξει στις τυπικές τις εκ του νόμου- υποχρεώσεις τους, και να έχουν έτσι την έξωθεν καλή μαρτυρία, χωρίς όμως ουσιαστικά να δραστηριοποιούνται, να ενεργούν, να αποφασίζουν για τη λύση προβλημάτων. Η μεγάλη διαφορά ηλικίας των διευθυντών από εκείνη της πλειονότητας των εκπαιδευτικών του σχολείου, ίσως και η έλλειψη κατάλληλης προετοιμασίας τους για τη θέση του διευθυντή, συντελεί στη δημιουργία πρακτικών μιας σχέσης ετεροβαρούς εξάρτησης μεταξύ διευθυντή εκπαιδευτικών (ενήλικα - δασκάλου και εφήβων - καθοδηγούμενων). Γενικά φαίνεται, μέσα από τις δηλώσεις των εκπαιδευτικών, ότι οι διευθυντές χρησιμοποιούν εξουσιαστικές πρακτικές με λάθος τρόπο. Με τέτοιου είδους πρακτικές οι διευθυντές δεν βελτιώνουν τη θέση τους και τις σχέσεις τους ούτε προάγουν την πορεία του σχολείου. 5.3. Επιμέρους συμπεράσματα Είδαμε τις εξουσιαστικές πρακτικές που υιοθετούν οι διευθυντές στις σχέσεις τους με τους εκπαιδευτικούς, όπως τις παρουσιάζουν οι διευθυντές από την πλευρά τους και οι εκπαιδευτικοί από τη δική τους. Οι διευθυντές υποστηρίζουν ότι έχουν προβλήματα με τους εκπαιδευτικούς κυρίως σε θέματα διοίκησης. Ίσως επικεντρώνονται κυρίως στη διοίκηση, επειδή είναι μέσο άσκησης εξουσίας και παραμελούν τις κοινωνικές και παιδαγωγικές σχέσεις που βελτιώνουν την απόδοση του έργου της διοίκησης. Οι εκπαιδευτικοί από την άλλη μεριά παρουσιάζουν ως προβλήματα την έλλειψη καλών σχέσεων και συνεργασίας με το διευθυντή, δηλαδή αιτιώνται το διευθυντή ότι δεν αξιοποιεί σωστά και παραγωγικά τον ανθρώπινο παράγοντα. Μέσα από αυτά τα προβλήματα, διαφαίνονται πρακτικές, όπως τις περιγράφουν οι διευθυντές και οι εκπαιδευτικοί, με τις οποίες προσπαθούν οι διευθυντές 157

να επιβάλλουν την εξουσία γενικά ή τη δική τους ειδικότερα στο χώρο του σχολείου. Οι διευθυντές θεωρούν ότι θα ασκούν καλύτερα εξουσία, μέσα από τη διοίκηση του σχολείου (οργάνωση, σχεδιασμό, τήρηση νόμων, πειθαρχία). Οι εκπαιδευτικοί θέτουν ως ζήτημα πρώτης προτεραιότητας τον ανθρώπινο παράγοντα, δηλαδή τις σχέσεις και τη συνεργασία μεταξύ διευθυντή και εκπαιδευτικών. Αυτά όμως είναι χαρακτηριστικά που δεν ταιριάζουν στην ιεραρχική και άκαμπτη άσκηση εξουσίας. Οι εκπαιδευτικοί ζητούν συναίνεση, ανίσχυρη ταξινόμηση, δηλαδή όχι σαφή διαχωρισμό κατηγοριών και περιεχομένων και οργανική αλληλεγγύη δηλαδή αλληλεπίδραση, αλληλεξάρτηση και ευελιξία στις σχέσεις τους με το διευθυντή. Οι εκπαιδευτικοί προσδοκούν επίσης από το διευθυντή τους μια εξουσία που να την κερδίζει εμπνέοντας με το κύρος του, τη συμπεριφορά του, το χαρακτήρα του, τις σχέσεις του μαζί τους, εν γένει με την προσωπικότητά του. Ο διευθυντής που θα έχει αυτά τα χαρακτηριστικά θα γίνει αποδεκτός και θα μπορεί να ασκεί μη αυταρχική, αποδοτική εξουσία. Ο Μαραθεύτης, (1981), σε άρθρο του επισημαίνει κάτι ανάλογο, ότι, εάν ο διευθυντής σχολείου δεν επιβάλλεται με το κύρος της προσωπικότητάς του, τότε θα παραμείνει ο «διορισμένος αρχηγός» του σχολείου, που δεν θα μπορεί όμως να εμπνέει. Ο Τριλιανός, (1987), συμπεραίνει ότι δεν αρκεί σήμερα η τυπική εξουσία του διευθυντή για να κινητοποιήσει τους εκπαιδευτικούς προς την εκπλήρωση των σκοπών του σχολείου. Απαιτούνται εκ μέρους του βαθιά εκπαιδευτική εμπειρία και εξειδικευμένες γνώσεις σε θέματα διοίκησης της εκπαίδευσης. Οι Σαΐτης, Δάρρα, Ψάρρη,(1996), σε έρευνά τους σχετική με δυσλειτουργίες στις σχολικές οργανώσεις, διαπιστώνουν ότι μόνο 9% των εκπαιδευτικών θεωρεί ότι η πρακτική χρήσης αυταρχικής εξουσίας από το διευθυντή του σχολείου μπορεί να έχει άμεσα αποτελέσματα (αλλά πρόσκαιρα). Τα στοιχεία τους δείχνουν επίσης ότι το 94% των εκπαιδευτικών θεωρεί ως αναγκαία την καθιέρωση και τυπικά (δια νόμου) του δημοκρατικού τρόπου άσκησης της εξουσίας με τη συμμετοχή και συνεργασία διευθυντή και εκπαιδευτικών στη λήψη αποφάσεων. Ένας άλλος ερευνητής, ο Πρίντζας, (2003), επισημαίνει ότι επιτυχημένος είναι ο διευθυντής του σχολείου που αξιοποιεί σωστά και ενεργοποιεί, εκτός των άλλων, και το ανθρώπινο δυναμικό προς την καλύτερη προσέγγιση των εκπαιδευτικών στόχων. Η Διεθνής Επιτροπή για την εκπαίδευση στον 21 ο αιώνα, (UNESCO,1999), προτείνει σχετικά με τις δυνατότητες συνεργασίας διαφόρων παραγόντων στον εκπαιδευτικό σχεδιασμό, η εξουσία, σε τοπικό επίπεδο να λαμβάνει με δημοκρατικό τρόπο αποφάσεις, ώστε να 158

μη παραθεωρούνται οι προσδοκίες των διδασκόντων, του συλλόγου γονέων και των άλλων εταίρων. Από τα παραπάνω συνάγεται ότι όλοι οι εμπλεκόμενοι στην εκπαιδευτική διαδικασία συμφωνούν ότι ο διευθυντής πρέπει να αλλάξει τρόπο άσκησης της εξουσίας, αξιοποιώντας περισσότερο τον ανθρώπινο παράγοντα, δηλαδή τους εκπαιδευτικούς του σχολείου. Πώς όμως ο διευθυντής του σχολείου θα αλλάξει αυτόν τον εμπειρικό κι ανεπεξέργαστο τρόπο άσκησης της εξουσίας, αφού δεν έχει τη σχετική γνώση και άσκηση, αφού δηλαδή δεν έχει προετοιμαστεί με σχετικές σπουδές από την Πολιτεία; Το τελικό συμπέρασμα της έρευνάς μας νομίζουμε ότι προκύπτει αβίαστα: Για να ανταποκρίνονται οι διευθυντές στις σημερινές νέες, αυξημένες και πολύπλοκες υποχρεώσεις τους, είναι καιρός να τεθεί σε επίπεδο Πολιτείας το ζήτημα των ειδικών σπουδών διοίκησης σχολείου, αλλά και κατάρτισης, πρακτικής άσκησης των ενδιαφερόμενων εκπαιδευτικών των σχολείων της δημοτικής και μέσης εκπαίδευσης και της αξιοκρατίας στον τρόπο επιλογής τους, αφού πλέον έχει συνειδητοποιηθεί από όλους τους παράγοντες ότι ο ρόλος του διευθυντή στην ποιοτική και ποσοτική απόδοση του σχολείου είναι θεμελιακός. Ένα τέτοιο συμπέρασμα έχει οδηγήσει εδώ και αρκετά χρόνια τα ομόσπονδα κρατίδια της Γερμανίας στην καθιέρωση τέτοιων ειδικών διαδικασιών επιλογής και κατάλληλων σπουδών προετοιμασίας των εκπαιδευτικών για τη διοίκηση του σχολείου (Häring, 1989), (Niermann,1999), (Pfundner,1999), (Sprick, 2001). Καιρός είναι να απασχολήσει κι εμάς εδώ στην Ελλάδα το ζήτημα των ειδικών σπουδών και κατάρτισης των διευθυντών των σχολείων μας δημοτικής και μέσης εκπαίδευσης. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Ανδρέου Α., Παπακωνσταντίνου Γ., (1994), Εξουσία και οργάνωση διοίκηση του εκπαιδευτικού συστήματος, Αθήνα, Εκδοτικός οργανισμός Λιβάνη «Νέα Σύνορα». Bernstein B., (1991 2 ), Παιδαγωγικοί κώδικες και κοινωνικός έλεγχος, Αθήνα, Εκδόσεις Αλεξάνδρεια. Blackledge D., & Hunt B., (1995), Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης, Αθήνα, Εκδόσεις Έκφραση. Γιασεμής Χ., (2001), Τα χαρακτηριστικά του ιδεώδη διευθυντή στην Κυπριακή Δημοτική Εκπαίδευση σύμφωνα με τις απόψεις των εκπαιδευτικών, στο Σύγχρονη Εκπαίδευση, 116:86-100. Γιοκαρίνης Κ., (2000), Ο Σχολικός Σύμβουλος, Εποπτεία και αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών, Αθήνα, Εκδόσεις Γρηγόρη. 159

Foucault M.,(1994), Το μάτι της εξουσίας, στο Ι. Σολομών & Γ. Κουζέλης (επιμέλεια) Πειθαρχία και γνώση, τοπικά α, Αθήνα, Εταιρία Μελέτης των Επιστημών του Ανθρώπου:11-24. Häring L.,(1989), Aus- und Fortbildung von Schulleitern in Bayern eine summarische Zusammenfassung, in: Rosenbusch H., / Wissinger J., (Hrsg), Schulleiter Handbuch, Schulleiter zwischen Administration und Innovation, Band 50, Braunschweig, SL Verlag: 72-76. Καμαριανός Ι., (2002), Εξουσία, ΜΜΕ και Εκπαίδευση, Αθήνα, Gutenberg. Μαραθεύτης Μ., (1981), Ο διευθυντής του σχολείου και ο ρόλος του, στο Νέα Παιδεία, 16:45-50. Niermann W.,(1999), «Qualifizierung und Auswahl von Schulleiterinnen und Schulleitern», in Pädagogische Führung: Zeitschrift für Schulleitung und Schulberatung, 4: 175-179. Παπαναούμ Ζ., (1995), Η διεύθυνση του σχολείου: θεωρητική ανάλυση και εμπειρική διερεύνηση, Θεσσαλονίκη, Εκδοτικός Οίκος Αδελφών Κυριακίδη Α.Ε. Pfundner R., (1999), «Schulleitung unter Wettbewerbsbedingungen?», in Pädagogische Führung: Zeitschrift für Schulleitung und Schulberatung, 4: 182-185. Πουλαντζάς Ν., (1991), Το κράτος, η εξουσία, ο σοσιαλισμός, Αθήνα, Θεμέλιο. Πρίντζας Γ., (2003), Ο ρόλος του διευθυντή στο σύγχρονο ανοιχτό σχολείο, στο Η Διεύθυνση της Σχολικής Μονάδας: Τάσεις και Πρακτικές, Πρακτικά Ημερίδας, Επιμέλεια:Παπαναούμ Ζ., Χατζηπαναγιώτου Π., Θεσσαλονίκη, Εκδοτικός Οίκος Αδελφών Κυριακίδη Α.Ε. Rosenbusch H.,/Huber S., (2002), Organisation und Merkmale der Qualifizierung von Schulleiterinnen und Schulleitern in den deutschen Bundesländern, in: Wissinger J., / Huber S., (Hrsg) Schulleitung Forschung und Qualifizierung,Leske + Budrich, Opladen Σαΐτης Χ., Δάρρα Μ., Ψάρρη Κ.,(1996),Δυσλειτουργίες στις σχολικές οργανώσεις: Το οργανωτικό πλαίσιο και ο βαθμός οργανωσιακής υποστήριξης σε σχέση με τις συγκρούσεις, στο Νέα Παιδεία, 79:126-142. Σαΐτης Χ., Τσιαμάση Φ., Χατζή Μ., (1997), Ο διευθυντής του σχολείου: Manager-ηγέτης ή παραδοσιακός γραφειοκράτης; στο Νέα Παιδεία, 83:66-77. Σολομών Ι., (1992 3 ), Εξουσία και Τάξη στο Νεοελληνικό Σχολείο, Αθήνα, Εκδόσεις Αλεξάνδρεια. 160

Σύγχρονη Εκπαίδευση, (1986), Σημείωμα για ουσιαστικές αρμοδιότητες στο σύλλογο εκπαιδευτικών κάθε σχολείου, 27:4. Τριλιανός Α., (1987), Η άσκηση της εξουσίας και ο διευθυντής του σχολείου, στο Λόγος και πράξη, 31:27-37. UNESCO,(1999), Έκθεση της Διεθνούς Επιτροπής για την Εκπαίδευση στον 21 ο αιώνα, Αθήνα, Gutenberg. Σπουδαστήριο Κοινωνιολογίας ΠΑΣΠΕ Εθνικό Κέντρο Κοινωνικών Ερευνών, (1996 2 ), Γεν. εποπτεία: Φίλιας Β., Εισαγωγή στη μεθοδολογία και τις τεχνικές των κοινωνικών ερευνών, Αθήνα, Gutenberg. Sprick W.,(2001), «Schulleiter heute», in: Die Schulleitung: Zeitschrift für pädagogische Führung in Bayern, 1: 3-11. Weber M., (1983), Βασικές έννοιες κοινωνιολογίας, Αθήνα, Εκδόσεις Κένταυρος. Wissinger J., (1996), Perspektiven schulischen Führungshandels: Eine Untrsuchung über das Selbstverständnis von SchulleiterInnen, Weinheim; München, Juventa Verlag. 161