Μετανάστευση και Παλιννόστηση: Επιπτώσεις σε Παιδιά και Εφήβους. Βασίλης Παυλόπουλος, Μαρίνα Ντάλλα, Φρόσω Μόττη-Στεφανίδη

1 Μετανάστευση και Παλιννόστηση: Επιπτώσεις σε Παιδιά και Εφήβους Βασίλης Παυλόπουλος, Μαρίνα Ντάλλα, Φρόσω Μόττη-Στεφανίδη Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήµιο Αθηνών

2 Περιεχόµενα 1. Εισαγωγή......... 3 1.1. Η δυναµική της µετανάστευσης: ποσοτικά δεδοµένα.. 3 1.2. Ορισµοί και κριτήρια ταξινόµησης της µετανάστευσης.. 6 2. Θεωρητικά µοντέλα για την ανάπτυξη και τον επιπολιτισµό.. 8 2.1. Ανάπτυξη και προσαρµογή..... 9 2.2. Επιπολιτισµός και ανάπτυξη..... 14 3. Επιπτώσεις της µετανάστευσης στα παιδιά και τους εφήβους.. 17 3.1. Ψυχολογικές διεργασίες και στρατηγικές επιπολιτισµού ενηλίκων µεταναστών....... 17 3.2. Παράγοντες προσαρµογής παιδιών και εφήβων µεταναστών. 20 3.3. Προσαρµογή παιδιών και εφήβων µεταναστών στο σχολείο και την οικογένεια........ 23 3.4. Προστατευτικοί παράγοντες..... 26 4. Συµπεράσµατα και εφαρµογές...... 28 5. Βιβλιογραφία........ 32

3 1. Εισαγωγή 1.1. Η υναµική της Μετανάστευσης: Ποσοτικά εδοµένα Οι µετακινήσεις πληθυσµών µε σκοπό τη βελτίωση των συνθηκών ζωής ή την αποφυγή διώξεων και πολιτικών συγκρούσεων είναι ένα οικουµενικό και διαχρονικό φαινόµενο, το οποίο παρουσιάζει ραγδαία εξέλιξη τις τελευταίες δεκαετίες. Σχεδόν όλες οι χώρες του κόσµου έχουν µετατραπεί σε χώρες αποδοχής ή αποστολής µεταναστών µε αποτέλεσµα τη διαµόρφωση πλουραλιστικών κοινωνιών, όπου ποικίλες, πολιτισµικά διαφορετικές οµάδες µε διαφορετικά ήθη, έθιµα και παραδόσεις συνυπάρχουν στα πλαίσια της ίδιας κοινότητας (Berry, 2003). Υπολογίζεται ότι περισσότεροι από 175 εκατοµµύρια άνθρωποι (περίπου 3,5% του πληθυσµού της γης) ζουν µακριά από τις πατρίδες τους για διάστηµα µεγαλύτερο από ένα χρόνο και θεωρούνται µετανάστες (Τσάκαλος, 2000). Σε 22,3 εκατοµµύρια ανέρχονται οι πρόσφυγες (UNHCR, 2001), ενώ ο αριθµός των γυναικών και των ανηλίκων που ετήσια µετακινούνται λαθραία κυµαίνεται µεταξύ 700.000 και 2.000.000. Στις χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης, από το 1985 έως το 2000 ο πληθυσµός ξένης υπηκοότητας αυξήθηκε σε ποσοστό άνω του 39% (Μπάγκαβος, 2003), ενώ στις ΗΠΑ η αναλογία µεταξύ γηγενών και µεταναστών µαθητών είναι 5 προς 1, µε την πρόβλεψη ότι το 2040 ο ένας στους τρεις µαθητές θα είναι ξένης καταγωγής (Suárez- Orozco & Suárez-Orozco, 2001). Η Ελλάδα, όπως και οι άλλες δύο χώρες του ευρωπαϊκού νότου (Ιταλία και Ισπανία), παρουσιάζει την ιδιαιτερότητα της ραγδαίας µετατροπής, κατά τις τελευταίες 3 δεκαετίες, σε χώρα υποδοχής µεταναστών µετά από περίπου µισό αιώνα αποστολής µεταναστών σε δεκάδες χώρες σε όλο τον κόσµο (Triandafyllidou, 2000). Η µετανάστευση προς την Ελλάδα αποδίδεται κυρίως στη γεωγραφική της θέση, που την τοποθετεί στο σταυροδρόµι ηπείρων και πολιτισµών, καθώς και στην οικονοµική ανάπτυξη που συντελέστηκε µε την ένταξή της στην Ευρωπαϊκή Ένωση. Το κύµα µεταναστών προς τη χώρα µας περιλαµβάνει υπηκόους κρατών εκτός Ευρωπαϊκής Ένωσης, οι οποίοι έχουν εισέλθει νόµιµα ή παράνοµα στη χώρα, καθώς και παλιννοστούντες οµογενείς που, παρά την ξένη τους υπηκοότητα, διαθέτουν ταυτόχρονα την ελληνική εθνικότητα (Γκότοβος, 2005. Μπάγκαβος, 2003). Επιπλέον, στην Ελλάδα ζει µικρός αριθµός αλλοδαπών, οι οποίοι έχουν αποκτήσει την ιδιότητα του πολιτικού πρόσφυγα από το ελληνικό κράτος ή από την ελληνική αντιπροσωπεία της Ύπατης Αρµοστείας του ΟΗΕ (Πετρινιώτη & Τριανταφυλλίδου, 2003). Ο πληθυσµός των µεταναστών στην Ελλάδα, συµπεριλαµβάνοντας τόσο τους ξένους υπηκόους όσο και τους οµογενείς παλιννοστούντες, ξεπερνά το ένα εκατοµµύριο, το οποίο αντιστοιχεί στο 8-9% του συνολικού πληθυσµού της χώρας.

4 Το ποσοστό αυτό αυξάνεται µεταξύ των νεότερων ηλικιών εφόσον υπολογίζεται ότι σε κάθε 100 αλλοδαπούς οι 9 είναι ηλικίας µέχρι 14 ετών, οι 86 µεταξύ 15-64 ετών και µόνον οι 5 είναι άνω των 65 ετών. Το ποσοστό των παιδιών κάτω των 14 ετών εγγίζει το 25% του συνόλου των µεταναστών, ενώ για τους γηγενείς η αντίστοιχη τιµή είναι 19% (Λαµπριανίδης & Λυµπεράκη, 2001. Μπάγκαβος, 2003). Η εκπροσώπηση των µεταναστών στις συγκεκριµένες ηλικίες συµβαδίζει µε την υπεροχή των άντρων έναντι των γυναικών, ειδικά στις ηλικίες µεταξύ 15-44 ετών, όπου ο αριθµός των αντρών είναι 1,5-2,5 φορές υψηλότερος από αυτόν των γυναικών (Τσίµπος, 2001). Η αύξηση του µεταναστευτικού ρεύµατος και η δυναµική της ηλικίας των µεταναστών επηρέασε αναπόφευκτα τη σύνθεση του µαθητικού πληθυσµού. Σύµφωνα µε στοιχεία του Ινστιτούτου Παιδείας Οµογενών και ιαπολιτισµικής Εκπαίδευσης (Γκότοβος & Μάρκου, 2003), το 2002-03 στις σχολικές µονάδες όλων των βαθµίδων φοιτούσαν 98.241 αλλοδαποί (6,7% του συνόλου των µαθητών) και 31.873 οµογενείς παλιννοστούντες (2,2% του συνόλου των µαθητών) (βλ. Πίν. 1). Το 2004-05 ο αριθµός των µεταναστών µαθητών ήταν 113.463, περίπου το 7,8% του µαθητικού συνόλου, ενώ στην Α/θµια εκπαίδευση το ποσοστό των µεταναστών µαθητών ήταν 9,3%. Είναι αξιοσηµείωτο ότι 10,7% των αλλοδαπών µαθητών έχουν γεννηθεί στην Ελλάδα, ενώ το ποσοστό των Αλβανών µαθητών δεύτερης γενιάς αγγίζει το 37,4% (Γκότοβος & Μάρκου, 2004). Επιπλέον, αναµένεται σταδιακή αύξηση του αριθµού των µαθητών που έχουν γεννηθεί στη χώρα µας από µετανάστες γονείς. --- Πίνακας 1 περίπου εδώ --- Ως προς τη γεωγραφική κατανοµή των αλλοδαπών και παλιννοστούντων µαθητών, παρατηρείται µεγαλύτερη συγκέντρωση στις σχολικές µονάδες της περιφέρειας Αττικής (11,9%), στο Ιόνιο (11,3%), στην Κεντρική Μακεδονία (9,8%), στο Νότιο Αιγαίο (8,6%) και στην Πελοπόννησο (8,3%), ενώ χαµηλότερα ποσοστά εµφανίζονται στη υτική Μακεδονία (3,9%), στη Θεσσαλία (4,9%) και στο Βόρειο Αιγαίο (4,9%). Οι µετανάστες που έχουν εγκατασταθεί τα τελευταία χρόνια στην Ελλάδα χαρακτηρίζονται από εθνική ποικιλότητα και ετερογένεια. Οι περισσότεροι είναι αλλοδαποί, νόµιµοι ή παράνοµοι, µε τους Αλβανούς να αποτελούν την πολυπληθέστερη οµάδα (62% στο σύνολο των µεταναστών). Μικρότερες µεταναστευτικές οµάδες προέρχονται από άλλες χώρες των Βαλκανίων (Βουλγαρία 3,3%, Ρουµανία 3,0%), από χώρες της πρώην Σοβιετικής Ένωσης και της Ανατολικής Ευρώπης (π.χ. Γεωργία 2,4%, Ρωσία 1,6%, Πολωνία 1,4%), ενώ δεν είναι λίγοι αυτοί που κατάγονται από χώρες της Αφρικής και της Ασίας (24% των µεταναστών). Το υπόλοιπο 9% µοιράζεται µεταξύ 117 χωρών αποστολής (ΕΣΥΕ,

5 2001, βλ. επίσης Λαµπριανίδης & Λυµπεράκη, 2001). Η πλειοψηφία των ατόµων που εντάσσονται στην κατηγορία των παλιννοστούντων είναι: (α) Έλληνες Πόντιοι, οι οποίοι εγκαταστάθηκαν στις χώρες της πρώην Σοβιετικής Ένωσης αφού εγκατέλειψαν το Μικρασιατικό Πόντο µετά την επικράτηση των Νεοτούρκων στις αρχές του 20ου αιώνα, (β) Βορειοηπειρώτες, οι οποίοι ενσωµατώθηκαν στο αλβανικό κράτος µετά τους Βαλκανικούς πολέµους (Κασιµάτη, 2003), και (γ) παλιννοστούντες από υπερπόντιες χώρες-παραδοσιακούς αποδέκτες µεταναστών, όπως οι ΗΠΑ, ο Καναδάς, η Αυστραλία, καθώς επίσης από χώρες της υτικής Ευρώπης και της Αφρικής (Έµκε-Πουλοπούλου, 2005). Όσον αφορά τους πολιτικούς πρόσφυγες, οι περισσότεροι αλλοδαποί που απόκτησαν επισήµως την ιδιότητα αυτή προέρχονται από τη Μέση Ανατολή (π.χ. Ιράκ, Ιράν, Κουρδιστάν) και την Αφρική (π.χ. Σουδάν), κυρίως εξαιτίας των διώξεων από δικτατορικά καθεστώτα στις χώρες προέλευσης (Σώτου & Τοπαλίδου, 2003). Ας σηµειωθεί ενδεικτικά ότι µόνο το 2003 υποβλήθηκαν 8.178 αιτήσεις ασύλου, µια αύξηση της τάξεως του 44% σε σύγκριση µε το 2002 (Κανελλόπουλος & Γρέζου, 2006). Ιδιαίτερη κατηγορία αποτελούν οι µετανάστες «χωρίς χαρτιά», δηλαδή εκείνοι που εισήλθαν στη χώρα, διαµένουν και εργάζονται έξω από το ισχύον καθεστώς νοµιµότητας (Έµκε-Πουλοπούλου, 2005). Με βάση στοιχεία του ΙΜΕΠΟ και του ΚΕΠΕ, ο αριθµός των µεταναστών χωρίς έγγραφα στην Ελλάδα κυµαίνεται µεταξύ 250.000-300.000 (Κανελλόπουλος, Γρέγου, & Πετραλιάς, 2006) µε το µεγαλύτερο ποσοστό να προέρχεται από χώρες της Αφρικής (27,4%) και από την Αλβανία (8%). Υπολογίζεται ότι κατά το σχολικό έτος 2003-04, φοιτούσαν στην Α/θµια και τη Β/θµια εκπαίδευση 26.573 αλλοδαποί µαθητές, οι οποίοι δεν είχαν νόµιµη άδεια παραµονής (Λιανός, Κανελλόπουλος, Γρέγου, Γκέµι, & Παπακωνσταντίνου, 2008). Στο κεφάλαιο αυτό µελετώνται οι διαστάσεις της µετανάστευσης που άπτονται της προσαρµογής των παιδιών και των εφήβων. Έµφαση δίνεται στη διασύνδεση των διεργασιών της ανάπτυξης µε εκείνες της ψυχοκοινωνικής µεταβολής που προκύπτει από τη µετακίνηση και την εγκατάσταση του παιδιού σε νέα χώρα. Στην πρώτη ενότητα εξετάζεται το εννοιολογικό περιεχόµενο και οι µορφές της µετανάστευσης µε βάση ερωτήµατα, όπως: Ποιες είναι οι συνθήκες και τα κίνητρα µετανάστευσης; Ποια είναι τα κριτήρια που διακρίνουν τη µετανάστευση, την παλιννόστηση και την προσφυγιά; Πώς αντιλαµβάνονται τα παιδιά την απόφαση των γονέων να µετακινηθούν σε άλλη χώρα; Στη δεύτερη ενότητα παρουσιάζεται ένα διαπολιτισµικό µοντέλο ανάπτυξης των παιδιών µεταναστών, το οποίο συνδυάζει την ψυχολογική θεωρία της ανάπτυξης µε βάση το οικολογικό µοντέλο του Brοnfenbrenner (1979), τις θεωρίες του επιπολιτισµού (Berry, 2001) και της ψυχικής

6 ανθεκτικότητας (Luthar, Cicchetti, & Becker, 2000. Masten, 2001. Μόττη-Στεφανίδη, 2005). Το προτεινόµενο θεωρητικό µοντέλο αναδεικνύει τα επιτεύγµατα του παιδιού και τις προκλήσεις της µετανάστευσης σε συνάρτηση µε το πολυπολιτισµικό πλαίσιο της οικογένειας και του ευρύτερου κοινωνικού περιβάλλοντος. Στην τρίτη ενότητα εξετάζονται οι πιθανές αρνητικές επιπτώσεις της µετανάστευσης στα παιδιά και τους εφήβους, µε έµφαση στο σχολικό και το οικογενειακό πλαίσιο, καθώς και ορισµένοι προστατευτικοί παράγοντες που µετριάζουν ή τροποποιούν προς θετική κατεύθυνση την επίδραση των παραγόντων επικινδυνότητας. Στην τέταρτη ενότητα επιχειρείται καταγραφή των βασικών αρχών για το σχεδιασµό παρεµβάσεων µε αντικείµενο την προσαρµογή των µεταναστών παιδιών και εφήβων σε επίπεδο οικογένειας, σχολείου και συνοµηλίκων. 1.2. Ορισµοί και Κριτήρια Ταξινόµησης της Μετανάστευσης Η µετανάστευση συνιστά διαδικασία «οικολογικής µετάβασης» (Bronfenbrenner, 1979), η οποία περιλαµβάνει την εθελούσια ή αναγκαστική µετακίνηση ατόµων ή οµάδων µακριά από τον τόπο διαµονής και συνάµα την προσαρµογή στις οικολογικές, πολιτικές, οικονοµικές και πολιτισµικές συνθήκες της χώρας µετοίκησης (Berry, 2005). Όροι όπως: µετανάστες, πρόσφυγες, πολιτικοί πρόσφυγες, παλιννοστούντες, υποδηλώνουν πολιτισµικά µη κυρίαρχες οµάδες στα πλαίσια της ευρύτερης κοινωνίας. Στις οµάδες αυτές δεν εντάσσονται µόνο εκείνοι που µετακινήθηκαν πρόσφατα, αλλά και τα παιδιά τους, είτε αυτά γεννήθηκαν στην ίδια χώρα µε τους γονείς είτε στη χώρα υποδοχής. Τα παιδιά αυτά µεγαλώνουν ως µετανάστες ή πρόσφυγες αν οι γονείς τους είναι αλλοδαποί, είτε ως παλιννοστούντες αν οι γονείς τους είναι Έλληνες οµογενείς (Γκότοβος, 2005. Μόττη-Στεφανίδη, 2005). Οι περισσότεροι µετανάστες εγκαταλείπουν τη χώρα προέλευσης οικειοθελώς, µε την προσδοκία ότι θα επιλύσουν τα προβλήµατα της οικονοµικής καχεξίας και θα φτιάξουν µια καλύτερη ζωή για τους ίδιους και τα παιδιά τους. Πρόκειται για προσαρµοστικού τύπου µετακίνηση (Akhtar, 1999) που συνδέεται µε ενεργητικά κίνητρα έλξης και θετικές προσδοκίες ατοµικής ανάπτυξης ή βελτίωσης της ζωής της οικογένειας σε µια νέα κοινωνική, οικονοµική και πολιτισµική πραγµατικότητα (Berry, 2005. Ward, Bochner, & Furnham, 2001). Εκτός από τη µετακίνηση προς το εξωτερικό, το µεταναστευτικό φαινόµενο περιλαµβάνει επίσης την παλιννόστηση, δηλαδή τη µετακίνηση οµογενών ή εθνοτικών και εθνοτοπικών οµάδων µε βασικό κίνητρο την επιστροφή στην πατρική γη. Μία κατηγορία παλιννοστούντων αφορά εκείνους που επιστρέφουν στην πατρίδα αφού έχουν βιώσει προσωπικά τη διαδικασία της µετανάστευσης (Γκότοβος, 2005.

7 Παπαστυλιανού, 2005). Η παλιννόστηση σε αυτήν την περίπτωση συνιστά κυκλική διαδικασία µε τρία χωρο-χρονικά σηµεία: τις εµπειρίες πριν και µετά τη µετανάστευση στο εξωτερικό και την προσαρµογή στη νέα πραγµατικότητα µε την επιστροφή στην πατρίδα (Παπαστυλιανού, 2005). Μια δεύτερη έννοια της παλιννόστησης υποδηλώνει τις περιπτώσεις της µετακίνησης ατόµων ή οµάδων ελληνικής καταγωγής που αυτοπροσδιορίζονται ως Έλληνες στο γένος χωρίς να έχουν προσωπικό βίωµα της πατρίδας. Ως µέλη µεταγενέστερων γενιών, οι οµάδες αυτές έχουν παλαιότερα δεχθεί την επίδραση του ελληνικού πολιτισµού και έχουν εσωτερικεύσει τα στοιχεία της πολιτισµικής παράδοσης µέσα από την οικογένεια και τα σηµαντικά πρόσωπα της κοινότητας. Με βάση τα ισχύοντα της ελληνικής νοµοθεσίας, οι παλιννοστούντες είναι καταρχήν οµογενείς αλλοδαποί. Μετά την απόκτηση της ελληνικής ιθαγένειας και την αλλαγή της σχέσης µε την Πολιτεία οι παλιννοστούντες θεωρούνται επισήµως οµογενείς ηµεδαποί, ακόµη και αν διατηρούν την προηγούµενη ιθαγένεια (Γκότοβος, 2005. Γκότοβος & Μάρκου, 2003). Τυπικά παραδείγµατα αυτής της ρύθµισης αποτελούν οι Πόντιοι και, µετά από πρόσφατη νοµοθετική ρύθµιση, οι Βορειοηπειρώτες. Σε αντίθεση µε τους µετανάστες και παλιννοστούντες που «έλκονται» από τη χώρα υποδοχής, οι πολιτικοί πρόσφυγες «ωθούνται» µακριά από τη χώρα τους. Σύµφωνα µε τη συνθήκη της Γενεύης, πρόσφυγες θεωρούνται όσοι εγκαταλείπουν ακούσια τον τόπο καταγωγής τους από το φόβο δίωξης ή εξαναγκασµού εξαιτίας της φυλής, θρησκείας, εθνικότητας, κοινωνικής τάξης ή των πολιτικών πεποιθήσεων τους. Για το λόγο αυτό αδυνατούν ή δεν επιθυµούν να επιστρέψουν στη χώρα προέλευσης ( ιεθνής Οργανισµός Μετανάστευσης & Ελληνικό Συµβούλιο για τους Πρόσφυγες, 2001). Επισηµαίνεται εδώ ότι κατά τα τελευταία χρόνια τα όρια µεταξύ µεταναστών και προσφύγων τείνουν να γίνουν ασαφή (Σώτου & Τοπαλίδου, 2003). Έτσι επινοήθηκε πρόσφατα ο όρος «οικονοµικοί πρόσφυγες», όταν οικονοµικοί µετανάστες εµφανίζονται ως πρόσφυγες για να τύχουν καλύτερης µεταχείρισης και µεγαλύτερης ανοχής (Τriandafyllidou, 2000). Τα παιδιά των µεταναστών, παλιννοστούντων και προσφύγων αποτελούν, θα λέγαµε, ξεχωριστή κατηγορία που χρήζει ειδικού ενδιαφέροντος. Σε σύγκριση µε τους ενήλικες, τα παιδιά που έχουν γεννηθεί στη χώρα των γονέων δεν έχουν το προνόµιο να συµµετάσχουν στην απόφαση της µετακίνησης, αλλά ούτε και την ικανότητα να επεξεργαστούν διεξοδικά τους λόγους που οδήγησαν τους γονείς να εγκαταλείψουν τις εστίες τους (Grinberg & Grinberg, 1989). Ενώ τα παιδιά αυτά µεγαλώνουν στο σταυροδρόµι δύο πολιτισµών, όπου οι καινούριες αξίες βρίσκονται συχνά σε ασυµφωνία ή ακόµα και σε σύγκρουση µε αυτές της οικογένειας, παρά ταύτα η έκθεση τους στο νέο πολιτισµό µέσα από το θεσµό της τυπικής εκπαίδευσης

8 δηµιουργεί άµεσες ευκαιρίες ανάπτυξης και ευνοϊκότερες περιστάσεις κοινωνικοποίησης, συγκριτικά µε τους ενήλικες µετανάστες. Η δεύτερη και η τρίτη γενιά µεταναστών βιώνουν έµµεσα µόνο την εµπειρία της µετανάστευσης και τείνουν να είναι προσανατολισµένοι στη χώρα υποδοχής, χωρίς ωστόσο κάτι τέτοιο να σηµαίνει ότι τα άτοµα αυτά αποποιούνται την ταυτότητα της χώρας προέλευσης (Roysircar-Sodowsky & Maestas, 2000). 2. Θεωρητικά Μοντέλα για την Ανάπτυξη και τον Επιπολιτισµό Οι ερευνητές που µελετούν την προσαρµογή των µεταναστών προσεγγίζουν το αντικείµενό τους κυρίως στα πλαίσια της θεωρίας του επιπολιτισµού, η οποία εξετάζει: (α) τις πολιτισµικές και ψυχολογικές µεταβολές που συντελούνται κατά τη διάρκεια της άµεσης επαφής µεταξύ οµάδων µε διαφορετικά πολιτισµικά πρότυπα (Redfield, Linton, & Herskovits, 1936), (β) το επιπολιτισµικό στρες (Berry, 1997) που πυροδοτείται όταν η διαπολιτισµική επαφή προκαλεί ενδοψυχικές συγκρούσεις ή όταν η αδυναµία του ατόµου να αντεπεξέλθει αποτελεσµατικά στο καινούριο πλαίσιο αντιστρατεύεται την υιοθέτηση λειτουργικών συµπεριφορών, και (γ) την προσαρµογή στο νέο περιβάλλον µέσω της πολιτισµικής µάθησης, δηλαδή της υιοθέτησης «οικολογικά συµβατών» συµπεριφορών (Ward et al., 2001). Η προσαρµογή των παιδιών µεταναστών συχνά µελετάται µε παρόµοιους όρους όπως η προσαρµογή των ενηλίκων. Ωστόσο, ο όρος «µετανάστης» αναφέρεται συνήθως σε ενήλικο άτοµο, το οποίο έχει κοινωνικοποιηθεί στη χώρα του και στη συνέχεια µετακινείται, οικειοθελώς ή ακούσια, µε στόχο την προσωρινή ή µόνιµη παραµονή σε µια καινούργια πραγµατικότητα (García Coll & Magnuson, 1997). Εποµένως, η µελέτη των παιδιών και των εφήβων υπό αυτό το πρίσµα δηµιουργεί τη λανθασµένη εντύπωση ότι στα πλαίσια του επιπολιτισµού αναστέλλεται η ανάπτυξη και ότι η ποιότητα της προσαρµογής του αναπτυσσόµενου ατόµου προσδιορίζεται κυρίως από τη διεργασία του επιπολιτισµού, χωρίς τη συµµετοχή της διεργασίας της ανάπτυξης. Αναµενόµενη είναι η συνακόλουθη σύγχυση των αναπτυξιακών προβληµάτων µε τις δυσκολίες, τις συγκρούσεις και το επιπολιτισµικό στρες που βιώνουν τα παιδιά κατά τη διάρκεια της προσαρµογής τους (Sam & Oppedal, 2002). Είναι γνωστό πως τα παιδιά που µεταναστεύουν, βρίσκονται σε περιόδους σηµαντικών και ταχύτατων αλλαγών σε όλους τους βασικούς τοµείς: βιοσωµατικό, γνωστικό, συναισθηµατικό, κοινωνικό (Μόττη-Στεφανίδη, 2000). Στο νέο περιβάλλον, στα πλαίσια των επιπολιτισµικών αλλαγών, τα παιδιά και οι έφηβοι µετανάστες καλούνται να ανταποκριθούν ικανοποιητικά στις αναπτυξιακές προκλήσεις του

9 σταδίου που διανύουν και να προσαρµοστούν σε αυτές. Οι βασικές αναπτυξιακές προκλήσεις, παρά την πολιτισµική ποικιλία τους, έχουν οικουµενικό χαρακτήρα (Ogbu, 1993). Για παράδειγµα, όλα τα παιδιά θα διέλθουν ορισµένες βαθµίδες κάποιου εκπαιδευτικού συστήµατος, θα αλληλεπιδράσουν µε άλλα παιδιά, θα αποκτήσουν καινούριους τρόπους σκέψης και έκφρασης, θα αντιµετωπίσουν την ανάγκη δηµιουργίας προσωπικής ταυτότητας κατά την εφηβεία, κ.ά. (Greenfield, Keller, Fuligni, & Maynard, 2003. Μόττη-Στεφανίδη, 2000). Συνεπώς, η προσαρµογή των παιδιών στο νέο οικολογικό-πολιτισµικό περιβάλλον συντελείται στα πλαίσια δύο αλληλένδετων διεργασιών, της ανάπτυξης και του επιπολιτισµού (García Coll et al., 1996. Oppedal, Roysamb, & Heyerdahl, 2005. Sam & Oppedal, 2002). 2.1. Ανάπτυξη και Προσαρµογή Η έννοια της ανάπτυξης συνίσταται σε µια διαχρονική διαδικασία αλλαγών καθ όλη τη διάρκεια της ζωής, η οποία συντελείται µέσα από προοδευτικά σύνθετες διεργασίες που προκύπτουν από την αµοιβαία αλληλεπίδραση ανάµεσα σε έναν ενεργό οργανισµό µε βιολογικές και ψυχολογικές καταβολές και τα άτοµα, τα αντικείµενα και τα σύµβολα που βρίσκονται στο άµεσο και ευρύτερο περιβάλλον, στο οποίο το άτοµο ζει και µεγαλώνει (Bronfenbrenner, 1979, 1997). Αναπτυξιακοί στόχοι. Η ποιότητα της ανάπτυξης και η ψυχολογική επάρκεια του αναπτυσσόµενου ατόµου κρίνονται από τον τρόπο που αντιµετωπίζει τα αναπτυξιακά επιτεύγµατα της ηλικίας του, όπως αυτά ορίζονται από τον πολιτισµό στον οποίο ανήκει (Μόττη-Στεφανίδη, 2005). Κατά την περίοδο της σχολικής ηλικίας, τα παιδιά στις σύγχρονες κοινωνίες καλούνται: (α) να συµπεριφέρονται σωστά απέναντι στους συµµαθητές και τους καθηγητές τους στο σχολείο, (β) να ανταποκριθούν αποτελεσµατικά στις µαθησιακές απαιτήσεις του εκπαιδευτικού συστήµατος, (γ) να αντεπεξέλθουν στους καινούριους ρόλους, τη µεγαλύτερη ελευθερία και τις αυξηµένες ευθύνες ταυτόχρονα µε τη σταδιακή ανεξαρτητοποίησή τους από τη συναισθηµατική στήριξη των γονέων, και (δ) να αρχίσουν να διαµορφώνουν µια σταθερή, συνεκτική αίσθηση του εαυτού, όπου θα ενσωµατώνονται οι προσωπικές εµπειρίες και η εκτίµηση της προσωπικής γνωστικής, κοινωνικής και σωµατικής επάρκειας από τους σηµαντικούς άλλους (Eccles, 1999. García Coll & Szalacha, 2004. Μόττη-Στεφανίδη, 2005). Η εφηβεία χαρακτηρίζεται από πληθώρα ραγδαίων αλλαγών και συνάµα από έντονες ανακατατάξεις και έλλειψη συντονισµού ανάµεσα στο βιολογικό, τον

10 ψυχολογικό και τον κοινωνικό τοµέα της ανάπτυξης. Μέχρι το τέλος της εφηβείας και µέσα από τις συνοδευόµενες µεταβολές, ο έφηβος καλείται: (α) να διαµορφώσει και να σταθεροποιήσει την προσωπική του ταυτότητα, (β) να ορίσει σκοπούς και στόχους για το µέλλον του, (γ) να ανεξαρτητοποιηθεί συναισθηµατικά και λειτουργικά από τους γονείς, (δ) να αναπτύξει την ικανότητα για σύναψη σταθερών διαπροσωπικών σχέσεων και να προχωρήσει στην ανάπτυξη σχέσεων αµοιβαίας οικειότητας µε το άλλο φύλο, και (ε) να ανταποκριθεί στις αυξηµένες απαιτήσεις της δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης (Αναστασόπουλος, 2000. Μόττη-Στεφανίδη, 2005). Από το πλήθος των παραπάνω προκλήσεων, η έρευνα στις σύγχρονες κοινωνίες έχει δείξει ότι η ανταπόκριση στις απαιτήσεις της δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης, η απόκτηση δεξιοτήτων και ικανοτήτων που συνδέονται µε την επαγγελµατική ταυτότητα και η διατήρηση της σωµατικής και ψυχικής υγείας του εφήβου συντελούν αποτελεσµατικά στην οµαλή µετάβαση στην ενήλικη ζωή (Eccles, Lord, & Buchanan, 1996. Fuligni, 1998. Janni & Orr, 1996). Προσδιοριστικοί παράγοντες της ανάπτυξης. Σύµφωνα µε τις σύγχρονες προσεγγίσεις, η πορεία της ανάπτυξης προσδιορίζεται από τέσσερις παράγοντες: τις διεργασίες, νοούµενες ως αλληλεπιδράσεις ατόµουπεριβάλλοντος, τα χαρακτηριστικά του παιδιού, τις περιβαλλοντικές συνθήκες και το πολιτισµικό πλαίσιο (Bronfenbrenner, 1998. Cicchetti & Toth, 2000. Lerner, 1986), το οποίο διαµορφώνει τους αναπτυξιακούς στόχους και τις πρακτικές κοινωνικοποίησης (Μόττη-Στεφανίδη, 2004). Οι διεργασίες αναφέρονται στις συναλλαγές ανάµεσα στο άτοµο και το περιβάλλον και προσδιορίζουν τους τρόπους µε τους οποίους τα χαρακτηριστικά του παιδιού αλληλεπιδρούν διαχρονικά µε τα χαρακτηριστικά του περιβάλλοντος για να καθορίζουν την έκβαση της ανάπτυξης. Οι συνεχείς, µακράς διάρκειας αλληλεπιδράσεις ανάµεσα στο παιδί και το εγγύτερο περιβάλλον (οικογένεια, φίλοι) που συνοδεύονται από στενούς προσωπικούς δεσµούς αποτελούν τις άµεσες ή πρωτογενείς διεργασίες. Η δεύτερη κατηγορία, των έµµεσων διεργασιών, αφορά στις αλληλεπιδράσεις της οικογένειας ή του παιδιού µε το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον (σχολείο, κοινότητα). Ο ρόλος των έµµεσων διεργασιών θεωρείται διαµεσολαβητικός, καθώς η επίδρασή τους στην προαγωγή της ανάπτυξης µεταβάλλεται από το κοντινό περιβάλλον του παιδιού. Ωστόσο, σε περιπτώσεις απουσίας πρωτογενών υποστηρικτικών δικτύων η προσλαµβανόµενη στήριξη από ευρύτερους κοινοτικούς και κοινωνικούς θεσµούς διαδραµατίζει πρωταρχικό ρόλο για την ψυχολογική επάρκεια του παιδιού (Cicchetti & Toth, 2000).

11 H ποιότητα της ανάπτυξης διαφοροποιείται ανάλογα µε τον τρόπο που τα βιολογικά και ψυχολογικά χαρακτηριστικά του παιδιού, όπως οι προδιαθέσεις, η ιδιοσυγκρασία, η κατάσταση της υγείας, οι γνωστικές λειτουργίες και η προσωπικότητα, εναρµονίζονται µε τις περιβαλλοντικές απαιτήσεις (Bronfenbrenner, 1998. Werner, 1996). Στην περίπτωση που οι απαιτήσεις του περιβάλλοντος ανταποκρίνονται στις ανάγκες του παιδιού ή ξεπερνούν ελαφρώς την τρέχουσα επάρκειά του, διαµορφώνεται ένα σύστηµα υποστήριξης της ανάπτυξης, το οποίο προωθεί τις ικανότητες και την προσαρµογή του (Vygotsky, 1978). Αντίθετα, όταν η παρεχόµενη βοήθεια δεν ανταποκρίνεται στις δυνατότητες και τις ανάγκες του παιδιού, προκύπτουν δυσκολίες στην ανάπτυξη που εκδηλώνονται µε τη µορφή χαµηλής επάρκειας, συγκρούσεων και, σε ακραίες περιπτώσεις, αναπτυξιακών δυσλειτουργιών (Lerner, 1986). Περιβάλλον και ανάπτυξη. Το περιβάλλον αποτελεί ουσιαστικό µοχλό της ανάπτυξης. ιάφοροι παράγοντες και οι µεταξύ τους αλληλεπιδράσεις συνθέτουν τις συνθήκες που, είτε λειτουργούν προστατευτικά και προωθούν την ανάπτυξη του παιδιού (προστατευτικό περιβάλλον), είτε αυξάνουν την πιθανότητα εµφάνισης προβληµάτων (ανασταλτικό περιβάλλον). Για να θεωρηθεί ένα περιβάλλον προστατευτικό, πρέπει να πληρούνται δύο προϋποθέσεις: αφενός, να εναρµονίζονται οι στόχοι, οι προσδοκίες και οι αξίες του περιβάλλοντος µε αυτές του αναπτυσσόµενου ατόµου και, αφετέρου, να είναι διαθέσιµοι οι κατάλληλοι πόροι για την προώθηση της ανάπτυξης του παιδιού. Αντίθετα, στο ανασταλτικό περιβάλλον παρατηρούνται είτε περιορισµένοι πόροι είτε ασυµφωνία ανάµεσα στους στόχους, τις προσδοκίες, και τις αξίες του περιβάλλοντος µε αυτές του παιδιού (García Coll & Szalacha, 2004). Κάποιες φορές το ίδιο περιβάλλον µπορεί να λειτουργεί προστατευτικά για µία παράµετρο της ανάπτυξης (π.χ., καλή οικονοµική κατάσταση) και ανασταλτικά για µία άλλη (π.χ., αδυναµία ανταπόκρισης στις γνωστικές και συναισθηµατικές ανάγκες του παιδιού) (García Coll et al., 1996). Οι οικολογικές θεωρίες της ανάπτυξης (π.χ. Bronfenbrenner, 1978) περιγράφουν τέσσερα επάλληλα υποσυστήµατα του περιβάλλοντος: το µικροσύστηµα, το µεσοσύστηµα, το εξωσύστηµα και το µακροσύστηµα. Το µικροσύστηµα αντιπροσωπεύει το σύνολο των αλληλεπιδράσεων του παιδιού µε τους γονείς στο φυσικό περιβάλλον της οικογένειας (Bronfenbrenner, 1998. Lerner, 1986) (βλ. Πίν. 2). Κάποιοι από τους παράγοντες της οικογένειας ενδέχεται να έχουν διπολική επίδραση στην ανάπτυξη του παιδιού. Για παράδειγµα,

12 τα σχήµατα γονεϊκής συµπεριφοράς (αυταρχικός, ανεκτικός, αµελής, δηµοκρατικός γονέας) που αντανακλούν διαφορετικές πεποιθήσεις και πρακτικές ανατροφής των παιδιών (Baumrind, 1989) και οι οικογενειακές σχέσεις τείνουν να συνδέονται, µε διαφορετικά αποτελέσµατα στη σχολική επίδοση και την κοινωνική προσαρµογή των παιδιών και των εφήβων. Η αυταρχική συµπεριφορά και τα χαµηλά επίπεδα συνοχής αυξάνουν την πιθανότητα εµφάνισης προβληµάτων, ενώ η επιτήρηση και ο έλεγχος σε συνδυασµό µε την ενθάρρυνση της πρωτοβουλίας και την οικογενειακή συνοχή (αµοιβαίο ενδιαφέρον, στήριξη και παροχή βοήθειας) έχουν συσχετιστεί µε επαρκή ψυχολογική προσαρµογή, σχολική επιτυχία, και χαµηλά επίπεδα συναισθηµατικών δυσκολιών και προβληµάτων συµπεριφοράς (Laible, Carlo, & Raffaelli, 2000). Κάποιοι άλλοι οικογενειακοί παράγοντες αντισταθµίζουν την επίδραση της αντιξοότητας και προστατεύουν την ψυχολογική επάρκεια του παιδιού. Χαρακτηριστικό παράδειγµα είναι η ψυχική ανθεκτικότητα των γονέων, ως ικανότητα αντιµετώπισης των προκλήσεων του ρόλου τους παρά τα προβλήµατα που εµφανίζονται κατά την ανάπτυξη του παιδιού (Coleman & Karraker, 1997). Σηµαντικός οικογενειακός παράγοντας είναι επίσης η µητρική φροντίδα, για την οποία διαχρονικές έρευνες διαπιστώνουν ότι µειώνει τον κίνδυνο εµφάνισης προβληµάτων στην ανάπτυξη των παιδιών που γεννιούνται µε χαµηλό βάρος σε συνθήκες ένδειας (Luster, 1998). Οι κατηγορίες του µικροσυστήµατος µεταβάλλονται συνεχώς ανάλογα µε την ηλικία και το στάδιο ανάπτυξης του παιδιού. Πρόσωπα και οµάδες, όπως οι φίλοι, οι συµµαθητές, οι δάσκαλοι και άλλοι µε τους οποίους το παιδί έχει ουσιαστική αλληλεπίδραση, καταλαµβάνουν µεγάλο κοµµάτι της κοινωνικής ζωής των εφήβων διαδραµατίζοντας σπουδαίο ρόλο στην ανάπτυξη (Compas & Wagner, 1991). Το µεσοσύστηµα πραγµατεύεται πλαίσια σηµαντικά για τη ζωή του παιδιού, όπως είναι το σχολείο και οι φίλοι της γειτονιάς, καθώς και τις µεταξύ τους αλληλεπιδράσεις. Το σχολείο, ως τόπος συνάντησης του παιδιού και της οικογένειας µε την ευρύτερη κοινωνία, κατέχει καίριο ρόλο στην ακαδηµαϊκή και ψυχοκοινωνική ανάπτυξη του παιδιού. Μάλιστα, το σχολείο µπορεί να δράσει διορθωτικά όταν οι οικογενειακές συνθήκες (χαµηλό µορφωτικό επίπεδο γονέων, χαµηλό εισόδηµα) παρεµποδίζουν τη µαθησιακή διαδικασία και τη σχολική πορεία του παιδιού (García Coll & Szalacha, 2004). Για την κατανόηση του ρόλου του σχολείου στην ψυχική επάρκεια του παιδιού το ενδιαφέρον των ερευνητών στρέφεται τόσο στο µαθησιακό περιβάλλον, όσο και στην ποιότητα των σχέσεων του σχολείου µε την οικογένεια (Eccles et al., 1996. García Coll & Szalacha, 2004). Το σχολικό περιβάλλον που ανταποκρίνεται στις αναπτυξιακές ανάγκες των παιδιών έχει βρεθεί ότι συνδέεται θετικά µε την ποιότητα των σχέσεων

13 εκπαιδευτικού-µαθητή υπό τη µορφή της εκπαιδευτικής και συναισθηµατικής στήριξης (Vedder & Horenczyk, 2005). Σηµαντικές όψεις της εκπαιδευτικής στήριξης συνιστούν η υψηλή αυτοαποτελεσµατικότητα, η επάρκεια των εκπαιδευτικών και η έµφαση στην ακαδηµαϊκή γνώση (π.χ. ανάθεση εργασιών, προτεραιότητα στα συνθετικά και δηµιουργικά έργα). Στο επίκεντρο της συναισθηµατικής στήριξης κατατάσσεται η συµπεριφορά και το διδακτικό ύφος του εκπαιδευτικού (αυταρχικό, δηµοκρατικό, ανεκτικό ύφος) (Eccles et al., 1996) και οι διδακτικές αρχές που ενισχύουν τη θετική προσπάθεια των µαθητών (κατανοµή επαίνων και τιµωριών) (Κασσωτάκης & Φλουρής, 2002). Ιδιαίτερη έµφαση δίνεται επίσης στα χαρακτηριστικά του αναλυτικού προγράµµατος (προκαθορισµένο ή ευέλικτο) και στην αντίστοιχη εκπαιδευτική πολιτική (γενική ή επαγγελµατική µόρφωση, εκπαίδευση για όλους, κλπ.) (Μαρµαρινός, 2001), στην καταλληλότητα του εκπαιδευτικού προσωπικού και στα χαρακτηριστικά της τάξης (µέγεθος, χαρακτηριστικά µαθητών) (García Coll & Szalacha, 2004). Χαρακτηριστικά της οικογένειας που συνδέονται µε τη σχολική και ακαδηµαϊκή επάρκεια του παιδιού είναι η τακτική επαφή των γονέων µε τους δασκάλους, η γονεϊκή εµπλοκή στην επίλυση προβληµάτων του σχολείου, η συστηµατική στήριξη των παιδιών στο διάβασµα, καθώς και οι εκπαιδευτικές αξίες της οικογένειας (Coleman & Karraker, 1997). Το εξωσύστηµα συνδέεται µε παράγοντες θεσµικού όσο και άτυπου χαρακτήρα. Στην πρώτη περίπτωση αναφέρονται τα χαρακτηριστικά της τοπικής κοινότητας ως πλαισίου κοινωνικής και οικονοµικής δράσης των γονέων (Graig, 1998). Στη δεύτερη περίπτωση, και µε σηµείο αναφοράς την άµεση αλληλεπίδραση του παιδιού, το εξωσύστηµα περιλαµβάνει την οµάδα των συνοµηλίκων και οµάδες δηµιουργικής ψυχαγωγίας (π.χ. αθλητικούς ή καλλιτεχνικούς συλλόγους). Στα πλαίσια αυτά το παιδί λαµβάνει στήριξη, αναπτύσσει δεξιότητες και καλλιεργεί την αίσθηση του ανήκειν (García Coll & Szalacha, 2004). Η συµβολή της τοπικής κοινωνίας συνίσταται στο βιοτικό επίπεδο της γειτονιάς (π.χ. ποσοστά ανεργίας, δείκτες εγκληµατικότητας) και στην ύπαρξη υποδοµών για την παροχή κοινωνικών και ψυχολογικών υπηρεσιών. Οι παράγοντες αυτοί προσδιορίζουν τους ψυχοκοινωνικούς πόρους για την ανάπτυξη των παιδιών και για τη στήριξη των οικογενειών τους (Winefield, 2002). Αντίθετα, το στρες λόγω της ανέχειας, η ύπαρξη βίας και εγκληµατικότητας στην κοινότητα επηρεάζουν τη συµπεριφορά των γονέων, οι οποίοι ενδέχεται να υιοθετούν αυστηρές ή αναποτελεσµατικές τακτικές διαπαιδαγώγησης προκείµενου να προστατεύσουν ή να προετοιµάσουν τα παιδιά τους για µια ζωή υψηλού κινδύνου (Mahoney & Stattin, 2000).

14 Το µακροσύστηµα εξετάζεται σε συνάρτηση µε την οργάνωση και τους θεσµούς της κοινωνίας (Γεώργας, 1995), καθώς και τις κυρίαρχες πολιτισµικές αξίες, όπως αυτές του ατοµικισµού ή της συλλογικότητας (Hofstede, 1980), οι οποίες διαφοροποιούν τις κοινωνίες και επηρεάζουν τους στόχους της ανάπτυξης (Μόττη- Στεφανίδη, 2005), τις πρακτικές κοινωνικοποίησης των γονέων (Chun & Akutsu, 2003), τα λειτουργικά χαρακτηριστικά του εαυτού (Markus & Kitayama, 1994) και τις ατοµικές κοινωνικο-συναισθηµατικές αντιδράσεις (Diener & Lucas, 2004). 2.2.Επιπολιτισµός και Ανάπτυξη Η ανάπτυξη και ο επιπολιτισµός συνιστούν διαφορετικές διαδικασίες, ωστόσο το κοινό τους στοιχείο είναι η αλλαγή (Sam, Kosic, & Oppedal, 2003). Η αναπτυξιακή αλλαγή δηλώνει την ωρίµαση και τη µάθηση και συνάµα τη µεταξύ τους αλληλεπίδραση. Ο επιπολιτισµός εκφράζει όλο το σύµπλεγµα µεταβολών που επισυµβαίνουν κατά την επαφή µεταξύ πολιτισµικά διαφορετικών οµάδων. Σε ατοµικό επίπεδο, σύνθετες επιπολιτισµικές αλλαγές εντοπίζονται στο γνωστικό και το συναισθηµατικό τοµέα (αξίες, στάσεις, συναισθήµατα, συµπεριφορά), σε επίπεδο προσωπικότητας και εικόνας εαυτού, αλλά και στις σχέσεις του ατόµου µε το ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο (Liebkind, 2006). Είναι σαφές ότι η έννοια του επιπολιτισµού συµπυκνώνει βασικά στοιχεία που άπτονται της διαπολιτισµικής επαφής. Παρατηρείται όµως µια εντυπωσιακή έλλειψη της αναπτυξιακής διάστασης στην προσαρµογή των παιδιών των µεταναστών (Oppedal, 2006), έκδηλη µέσα από το γεγονός ότι δεν προσδιορίζεται η σχέση µεταξύ πολιτισµού και ανθρώπινης ανάπτυξης. Από την άλλη, οι θεωρίες της ανάπτυξης αντλούν την αρχή τους σε ένα και µόνο πολιτισµικό πλαίσιο, το οποίο µάλιστα επηρεάζει έµµεσα την ψυχική τους ανάπτυξη (Sam, Kosic, & Oppedal, 2003). Αποδεχόµενοι ότι ο επιπολιτισµός και η ανάπτυξη καταλαµβάνουν κεντρική θέση στη διαµόρφωση της εµπειρίας των νεαρών µεταναστών, οι Sam & Oppedal (2002) εισήγαγαν τον όρο του εξελικτικού επιπολιτισµού, ο οποίος αποτελεί µέρος της οντογενετικής ανάπτυξης των µεταναστών παιδιών και εφήβων (Oppedal, 2006). Σε αυτόν τον ορισµό, η ανάπτυξη και ο επιπολιτισµός συνέχονται νοηµατικά, για να αποδώσουν την ιδιαιτερότητα της θέσης που βρίσκεται ο νεαρός µετανάστης. Πρόκειται για µια διαδικασία κατά τη διάρκεια της οποίας το αναπτυσσόµενο άτοµο πρέπει να ανταποκριθεί στα βασικά επιτεύγµατα του σταδίου που διανύει και συγχρόνως να διαµορφώσει σχήµατα συµπεριφοράς που συνδυάζουν τον πολιτισµό της χώρας προέλευσης µε τον τρόπο ζωής και τις αξίες της χώρας υποδοχής.

15 Το µοντέλο του εξελικτικού επιπολιτισµού. Αντί της αναδιοργάνωσης και του µετασχηµατισµού των πολιτισµικών στοιχείων (Berry, 2003), τα οποία προϋπήρχαν της επαφής των οµάδων και αποκαλούνται «πρωτογενείς πολιτισµικές διαφορές» (Ogbu, 1993), ο εξελικτικός επιπολιτισµός συνιστά διεργασία συνεχούς ανάπτυξης ξεχωριστών δι-γνωστικών σχηµάτων και ενδεχοµένως δύο διαφορετικών νοηµάτων που καθιστούν τα παιδιά επαρκή να ρυθµίσουν τη συµπεριφορά και τις σχέσεις τους σε δύο ή περισσότερα πολιτισµικά πλαίσια (Oppedal, 2006). Η υπόθεση της δηµιουργίας ξεχωριστών γνωστικών σχηµάτων που ενεργοποιούνται ανάλογα µε το εύρος δραστηριοτήτων του παιδιού έχει εξεταστεί στα πλαίσια της διγλωσσίας από τη νευροεπιστηµονική έρευνα. Αυτή έχει δείξει ότι η ικανότητα εναλλαγής του κώδικα επικοινωνίας οδηγεί στη δηµιουργία επιπλέον νευρωνικών δικτύων στο εγκέφαλο, κάτι που δεν συµβαίνει στην περίπτωση των ατόµων που µιλούν µόνο µία γλώσσα (Diamond, Kirkham, & Amso, 2002). Με τον ίδιο τρόπο που τα παιδιά αλλάζουν τον κώδικα επικοινωνίας ή φιλτράρουν τους περισπασµούς κατά τη χρήση της µίας γλώσσας αντί της άλλης, χρησιµοποιούν µοντέλα εργασίας που περιλαµβάνουν κοινωνικές και επικοινωνιακές δεξιότητες για την οργάνωση των βιωµάτων τους σε διαφορετικά πολιτισµικά πλαίσια. Το σηµαντικότερο, τα µοντέλα αυτά περιέχουν αντιλήψεις και γνώσεις για την κατανόηση των αξιών, των παραδόσεων, των στάσεων και των συναισθηµάτων ως εκφράσεων του ενός ή του άλλου πολιτισµού. Συνεπώς, ο εξελικτικός επιπολιτισµός είναι σύµφυτος µε την απόκτηση της διαπολιτισµικής ικανότητας που παραπέµπει σε πολιτισµικά συγκεκριµένους τρόπους συναλλαγής ή πολιτισµικές παραλλαγές της συµπεριφοράς, οι οποίες ενθαρρύνουν την οµαλή ανάπτυξη των παιδιών που ζουν σε δύο ή και περισσότερα πολιτισµικά πλαίσια. Από αυτήν τη σκοπιά, ο επιπολιτισµός συνιστά αναπτυξιακή διεργασία που χαρακτηρίζει τη φυσιολογική διαδροµή των παιδιών των µεταναστών (Sam & Oppedal, 2002). Συγχρόνως, αποτελεί ένα από τα βασικά αναπτυξιακά επιτεύγµατα που καθιστούν τα παιδιά αυτά επαρκή, ώστε να προσαρµοστούν οµαλά στο οικογενειακό περιβάλλον και στην κοινότητα, όπου συχνά βιώνουν προκατάληψη και διακρίσεις (Oppedal, Roysamb, & Heyerdahl, 2005). Στα πλαίσια του εξελικτικού επιπολιτισµού, ο νεαρός µετανάστης πρέπει να καταφέρει: (α) να συνδυάσει µε αρµονικό τρόπο στοιχεία της οικογένειας και της χώρας υποδοχής, (β) να αποκτήσει ευφράδεια στη γλώσσα της χώρας υποδοχής, έτσι ώστε να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις του σχολείου, αλλά και σε καθηµερινές επικοινωνιακές ανάγκες, (γ) να φτάσει στο στάδιο επίτευξης της εθνικής του

16 ταυτότητας, αφού προηγουµένως διερευνήσει την εθνική ταυτότητα των γονιών του και τα πολιτισµικά χαρακτηριστικά της χώρας υποδοχής, (δ) να κατανοήσει και να αποδεχτεί τις πολιτισµικές διαφορές µεταξύ της δικής του και της κυρίαρχης εθνικής οµάδας, και (ε) να αναπτύξει θετικές στάσεις προς τους συµπατριώτες και τους ντόπιους µέσα από αποτελεσµατικές στρατηγικές αντιµετώπισης της προκατάληψης και των διακρίσεων (García Coll & Magnuson, 1997. Μόττη-Στεφανίδη, 2005). Η διαπολιτισµική ανάπτυξη, σε συνδυασµό µε την ικανότητα του παιδιού να ανταποκριθεί στα αναπτυξιακά επιτεύγµατα της ηλικίας του, συνθέτουν την ψυχοκοινωνική προσαρµογή και την επάρκεια των παιδιών µεταναστών. Το µοντέλο του εξελικτικού επιπολιτισµού επικεντρώνεται στη συµµετοχή του παιδιού στα δύο κοινωνικοπολιτισµικά συστήµατα, της οικογένείας του και της ευρύτερης κοινωνίας (Oppedal, 2006). Αποδίδει δε ιδιαίτερη σηµασία στο κατά πόσο το περιβάλλον (οικογένεια, σχολείο, γειτονιά) προάγει ή παρεµποδίζει την προσαρµογή στη χώρα υποδοχής. Η οµαλή προσαρµογή και η ψυχολογική επάρκεια των παιδιών µεταναστών έχουν συνδεθεί µε περιβάλλοντα που διαθέτουν πόρους και παρέχουν την κατάλληλη στήριξη για να καλλιεργήσουν στα παιδιά τις δεξιότητες επιπολιτισµού. Από το άλλο µέρος, στα περιβάλλοντα που παρεµποδίζουν την ανάπτυξη και την προσαρµογή των παιδιών µεταναστών έχουν εντοπιστεί περιορισµένοι πόροι, οικογενειακή δυσλειτουργία, έντονο επιπολιτισµικό στρες, ρατσιστική αντιµετώπιση, κοινωνικός και ψυχολογικός διαχωρισµός από τους γηγενείς (García Coll et al., 1996). Το µοντέλο της ψυχικής ανθεκτικότητας. Στα πλαίσια του µοντέλου της ψυχικής ανθεκτικότητας (Luthar et al., 2000. Masten, 2001) διερευνάται η ικανότητα των παιδιών µεταναστών να προσαρµοστούν αποτελεσµατικά παρά το γεγονός ότι βιώνουν τη στρεσογόνο εµπειρία της µετανάστευσης (Μόττη-Στεφανίδη, 2005). Η ψυχολογική επάρκεια του παιδιού που µεταναστεύει, προϋποθέτει: (α) την ψυχολογική προσαρµογή, δηλαδή υποκειµενικό αίσθηµα ευεξίας, υψηλή αυτοεκτίµηση, απουσία προβληµάτων εσωτερίκευσης και εξωτερίκευσης, και (β) την κοινωνικo-πολιτισµική προσαρµογή, δηλαδή ακαδηµαϊκή επάρκεια και απουσία προβληµάτων συµπεριφοράς στο σχολείο και την ευρύτερη κοινότητα (Berry, Phinney, Sam, & Vedder, 2006. Μόττη-Στεφανίδη, 2005). Ο τρόπος που τα παιδιά και οι έφηβοι µετανάστες αντιµετωπίζουν τις στρεσογόνες συνθήκες της µετανάστευσης εξετάζεται διαχρονικά σε συνάρτηση µε ατοµικούς, οικογενειακούς και κοινωνικούς παράγοντες, οι οποίοι λειτουργούν προστατευτικά

17 για την ψυχική υγεία ή επιτείνουν τις αρνητικές επιπτώσεις της αντιξοότητας και του στρες της µετανάστευσης. Οι σχετικές µελέτες από την οµάδα AStRA (Athena Studies of Resilient Adaptation) στα πλαίσια του Κέντρου για τη Μελέτη της Ψυχοκοινωνικής Προσαρµογής Οµάδων Υψηλού Κινδύνου του Τοµέα Ψυχολογίας του Πανεπιστηµίου Αθηνών σε συνεργασία µε το Ινστιτούτο Ανάπτυξης του Πανεπιστηµίου της Μινεσότα, ΗΠΑ (Motti-Stefanidi, Pavlopoulos, Obradovic, Dalla, Takis, Papathanassiou, & Masten, 2008α. Motti-Stefanidi, Pavlopoulos, Obradovic, & Masten, 2008β. Μόττη-Στεφανίδη, Παυλόπουλος, & Καπώνη, 2007. Μόττη- Στεφανίδη, Ντάλλα, Παπαθανασίου, Τάκης, & Παυλόπουλος, 2006. Τάκης, Παυλόπουλος, Παπαθανασίου, Ντάλλα, Καπώνη, & Μόττη-Στεφανίδη, 2006. Μόττη- Στεφανίδη, Παπαθανασίου, Αναγνωστάκη, Μαστροθεόδωρος, Γεωργίου, & Παυλόπουλος, 2011. Παυλόπουλος, Ντάλλα, Καλογήρου, Θεοδώρου, Μαρκούση, & Μόττη-Στεφανίδη, 2009) εστιάζουν το ενδιαφέρον στη δυικότητα που περιέχει η έννοια της προσαρµογής των παιδιών µεταναστών, τον επιπολιτισµό και τις αναπτυξιακές απαιτήσεις της ηλικίας τους. Επιπλέον, στις µελέτες αυτές εξετάζεται αν η µετανάστευση αποτελεί µοναδικό παράγοντα επικινδυνότητας για την ανάπτυξη των µεταναστών παιδιών, πέραν από την επικινδυνότητα που απορρέει από τις κοινωνικές αντιξοότητες και το στρες των αρνητικών γεγονότων ζωής. Τα αποτελέσµατα των ερευνών δείχνουν ότι η επάρκεια των παιδιών µεταναστών σχετικά µε τις αναπτυξιακές προκλήσεις της ηλικίας τους (σχολική επίδοση, απουσίες, ευσυνειδησία, διαταρακτική συµπεριφορά στο σχολείο) είναι χαµηλότερη από ό,τι των γηγενών. Οι στατιστικές αναλύσεις έδειξαν ότι το µεγαλύτερο µέρος της χαµηλής επάρκειας των παιδιών µεταναστών σχετίζεται µε την κοινωνικοδηµογραφική αντιξοότητα, ενώ η µετανάστευση λειτουργεί αρνητικά µόνο για τα παιδιά µεταναστών από την Αλβανία (Μόττη-Στεφανίδη και συν., 2007). Όσον αφορά στην ψυχολογική προσαρµογή (Μόττη-Στεφανίδη και συν., 2007) και στις σχέσεις µε τους γονείς (Μόττη-Στεφανίδη και συν., υπο δηµοσίευση. Ντάλλα & Μόττη-Στεφανίδη, 2010) τα παιδιά των µεταναστών εµφανίζουν το ίδιο σχήµα µε των γηγενών. Τα συγκεκριµένα αποτελέσµατα έχουν εστιάσει το ενδιαφέρον των ερευνητών να αναζητήσουν τις ρίζες της χαµηλής σχολικής επίδοσης στην εκπαιδευτική υποστήριξη που παρέχεται στους µετανάστες µαθητές και στις συνθήκες διαβίωσης της οικογένειας.

18 ιαπολιτισµικό πεδίο ανάπτυξης. Από την ενσωµάτωση των ψυχολογικών θεωριών της ανάπτυξης µε τα µοντέλα του επιπολιτισµού και της ψυχικής ανθεκτικότητας προκύπτει µία σύνθετη προσέγγιση, η οποία δίνει έµφαση στο αναπτυξιακό πεδίο του ατόµου που βιώνει την εµπειρία της µετανάστευσης. Στο Σχήµα 1 παρουσιάζεται η διάταξη των περιβαλλοντικών πλαισίων σε σχέση µε τις άµεσες και έµµεσες επιδράσεις που ασκούν στην ανάπτυξη του νεαρού µετανάστη. Η δυάδα παιδί-οικογένεια διαχωρίζεται από τον περίγυρο, έτσι ώστε να δοθεί έµφαση στην ιδιαίτερη σηµασία της για τις διεργασίες της ανάπτυξης όσο και του επιπολιτισµού. Στο κάτω µέρος του σχήµατος τοποθετούνται οι κατηγορίες του µικρο- και µεσο-συστήµατος που αφορούν κυρίως στα προσωπικά δίκτυα, όπως η παρέα των συνοµηλίκων, οι γείτονες, οι φίλοι των γονέων, µε τα οποία το παιδί έχει ουσιαστική αλληλεπίδραση και συναισθηµατική εγγύτητα. Στο άνω µέρος του σχήµατος εντάσσονται τα βασικά θεσµικά πλαίσια του µεσο- και εξωσυστήµατος, όπως το σχολείο, η τοπική κοινότητα και ο χώρος απασχόλησης των γονέων, που αποτελούν το πεδίο επαφής του παιδιού µε την ευρύτερη κοινωνία. Ο ελεύθερος χώρος που περιβάλλει τις κατηγορίες του µικρο-και µέσο-συστήµατος στο κάτω και πάνω µέρος του σχήµατος και τη δυάδα παιδί-οικογένεια απεικονίζει µια τρίτη πηγή µεσολαβητικών επιδράσεων που αναδύονται από την οικολογία και τον πολιτισµό της ευρύτερης κοινωνίας. Η οικολογία περιλαµβάνει κλιµατολογικά, γεωγραφικά και δηµογραφικά στοιχεία (Γεώργας, 1995), ενώ τα πολιτισµικά στοιχεία αναπαρίστανται στις αξίες, στις πεποιθήσεις, στα ήθη και έθιµα της ευρύτερης κοινωνίας που πέρασαν από τη µία γενιά στην άλλη και συνιστούν ιδιαίτερους υποκείµενους τρόπους συµπεριφοράς (Triandis & Trafimov, 2003) που σχηµατίζουν και δοµούν την κοινωνική πραγµατικότητα. Σύµφωνα µε το προτεινόµενο σχήµα, οι άµεσες και έµµεσες κοινωνικές συναλλαγές των παιδιών και των εφήβων µπορούν να εξεταστούν ανάλογα µε την πολιτισµική τους προέλευση. Τα τρία επίπεδα προσαρµογής βρίσκονται σε συνεχή αλληλεπίδραση µεταξύ τους. Τα πρότυπα αλληλεπίδρασης µέσα στην οικογένεια εκφράζουν πολιτισµικές αξίες, πεποιθήσεις και συµπεριφορές που µεταδίδονται στα παιδιά, πρακτικές κοινωνικοποίησης και επιθυµητούς αναπτυξιακούς στόχους της οικογένειας. Η κοινωνικοποίηση στο σχολείο, αλλά και η τοπική κοινότητα όπου το παιδί ζει και δραστηριοποιείται, συντελούν στην υιοθέτηση των αξιών της ευρύτερης κοινωνίας. Οι δύο διαδικασίες µάθησης, δηλαδή η πρωτογενής µάθηση (εντός της οικογένειας) και η δευτερογενής µάθηση (µέσω της τυπικής διδασκαλίας στο σχολείο), συντελούν στον επιπολιτισµό του παιδιού και στην εµπλοκή του τόσο στον πολιτισµό των γονέων όσο και στον πολιτισµό της κοινωνίας υποδοχής.

19 Συµπερασµατικά, το διαπολιτισµικό αναπτυξιακό πεδίο συµπυκνώνει στο σύνολο του την έννοια της ανάπτυξης και τη σχέση των νεαρών µεταναστών µε την διαπολιτισµική πραγµατικότητα. Αυτός ο ορισµός έχει το πλεονεκτηµα να σηµείωνει ότι η διαπολιτισµική ανάπτυξη σε συνδυασµό µε την ικανότητα των παιδιών να λειτουργούν µε επάρκεια στα δύο πολιτισµικά πλαίσια δηµιουργούν την αίσθηση της συνέχειας και της σταθερότητας. Το διαπολιτισµικό πεδίο επιδρά τουλάχιστον σε τέσσερα επίπεδα στην ανάπτυξη και τον επιπολιτισµό του αναπτυσσόµενου ατόµου: (α) η οικογένεια παίζει πρωταρχικό ρόλο στην ανάπτυξη και ωρίµασή του και στη µετάδοση του πολιτισµού (Λακάν, 1987), (β) τα άτυπα δίκτυα αποτελούν βασικούς πυρήνες κοινωνικοποίησης του παιδιού στη νηπιακή και παιδική ηλικία, (γ) οι θεσµοί της ευρύτερης κοινωνίας επιτρέπουν στους νεαρούς µετανάστες να αποκτήσουν την ικανότητα να συµµετέχουν µε επάρκεια στο ευρύτερο κοινωνικό και πολιτισµικό πλαίσιο, καθώς επίσης µπορούν να βοηθήσουν στην αποδοχή και στην αναγνώρισή τους στη ευρύτερη κοινωνία (Oppedal, 2006), και (δ) το ευρύτερο οικολογικό και πολιτισµικό πλαίσιο παρέχει το έδαφος για την αλληλεπίδραση των ενδοψυχικων, διαπροσωπικών και κοινωνικοπολιτισµικών διαστάσεων της ανάπτυξης. Οι Motti-Stefanidi, Berry, Chryssochoou, Sam & Phinney, (manuscript under review) παρουσιάζουν ένα ενιαίο σύνθετο µοντέλο προσαρµογής των παιδιών και νέων µεταναστών, το οποίο ενσωµατώνει τη θεωρία της ανάπτυξης και του επιπολιτισµού σε ένα ευρύτερο κοινωνιολογικό και κοινωνικό πλαίσιο. Η βασική υπόθεση του µοντέλου είναι ότι η προσαρµογή των παιδιών µεταναστών µπορεί να γίνει κατανοητή από µεταβλητές, οι οποίες εντοπιζονται σε τρία επιµέρους επίπεδα: (α) τα ψυχολογικά χαρακτηριστικά του ατόµου, (β) το άµεσο φυσικό και κοινωνικό πλαίσιο στο οποίο το παιδιά ζει και µεγαλώνει, και (γ) το έµµεσο πλαίσιο της ευρύτερης κοινωνίας της οικογένειας και του παιδιού. ιάφορες πλευρές της προσωπικότητας του παιδιού, η ιδιοσυγκρασία του, τα κίνητρα, η ικανότητα αυτορρύθµισης, η νοητική ανάπτυξη αντικατοπτρίζουν την επιρροή του άµεσου περιβάλλοντος είτε φυσικού είτε κοινωνικού. Η σύµβολη του άµεσου περιβάλλοντος έχει δύο βασικά σηµεία αναφοράς, από τη µία την οικογένεια και το δίκτυο των συµπατριώτων (κοινότητα και συµπατριώτες συνοµίληκοι) και από την άλλη το σχολείο και του συµµαθητές. Οι µεταβλητες κοινωνιολογικού επιπέδου έχουν σχέση µε πολιτικές που εφαρµόζονται για να ευνοήσουν ή να εµποδίσουν τη συνύπαρξη διαφορετικών πολιτισµικών οµάδων και τη ισότιµη συµµετοχή τους στο ευρύτερο κοινωνικό σύνολο (Berry & Kalin, 2000). Εναλλακτικά, µπορεί κανείς να εξετάσει κατά πόσο οι πολιτικές αυτές έχουν σχέση µε τις διοµαδικές σχέσεις, τα στερεότυπα, τις προκαταλήψεις και της διακρίσεις.

20 3. Επιπτώσεις της Μετανάστευσης στα Παιδιά και τους Εφήβους 3.1. Ψυχολογικές ιεργασίες και Στρατηγικές Επιπολιτισµού Ενηλίκων Μεταναστών. Η µετανάστευση των ενηλίκων µπορεί να θεωρηθεί ως διαδικασία ατοµικής ανάπτυξης ή βελτίωσης των συνθηκών ζωής της οικογένειας σε σχέση µε τις προκλήσεις και της ευκαιρίες της νέας πραγµατικότητας (Αkhtar, 1999). Παρά ταύτα είναι ευρέως αποδεκτό πως η µετακίνηση, η επαφή µε µη οικείο περιβάλλον και η εκτεταµένη πορεία του επιπολιτισµού είναι εξαιρετικά στρεσογόνες διαδικασίες, συνυφασµένες µε πολυάριθµες και ταυτόχρονες αλλαγές σε κοινωνικό, οικονοµικό και πολιτισµικό επίπεδο, αλλά και στις ψυχολογικές ιδιότητες του ατόµου (Berry, 2003. Trimble, 2003). Την ελπίδα, το όνειρο για καλύτερη ζωή και το άγχος πριν τη µετανάστευση διαδέχεται η γοητεία της καινούριας εµπειρίας, η περιέργεια και το ενδιαφέρον του µετανάστη να ακούσει τους ήχους και τους ρυθµούς της καινούριας γλώσσας (Oberg, 1960), αλλά και η προσπάθεια να ανταποκριθεί στις άµεσες ανάγκες εύρεσης χώρου διαµονής και εργασίας και αναζήτησης σχολείου για τα παιδιά (Suárez-Orozco & Suárez-Orozco, 2001). Κατά την εξερεύνηση του περιβάλλοντος ενδέχεται να εµφανιστούν καταστάσεις ασυµφωνίας, έντασης, εσωτερικής σύγχυσης και αποπροσανατολισµού, ειδικά όταν ο µετανάστης συνειδητοποιεί την απόσταση ανάµεσα στην εµπειρία και τη µη ρεαλιστική αντίληψη για τις «ανεξάντλητες ευκαιρίες» της νέας πραγµατικότητας (Grinberg & Grinberg, 1989. Ward et al., 2001). H απογοήτευση από τις ανεκπλήρωτες φιλοδοξίες, σε συνδυασµό µε τις αρνητικές στάσεις της κοινωνίας υποδοχής, ενδέχεται να πυροδοτήσουν συναισθηµατικές καταστάσεις θυµού, δυσπιστίας και καχυποψίας (Berry, 1997, 2005). Η αντικειµενική ή υποκειµενική ανασφάλεια και οι συσσωρευµένες ψυχολογικές απώλειες αγαπηµένων προσώπων και οικείων σηµείων αναφοράς είναι συνυφασµένα µε την ψυχολογική αποµόνωση του µετανάστη, µια κατάσταση νοσταλγικού αποπροσανατολισµού (Παπαδόπουλος, 2005) µε συµπτώµατα θλίψης και µείωση της φυσιολογικής ενεργητικότητας του ατόµου. Αυτή η κυκλική διαδικασία της προσδοκίας, απογοήτευσης και συναισθηµατικής κρίσης, η οποία περιγράφεται ως κατάσταση «πολιτισµικού κλονισµού» (Oberg, 1960), εκλαµβάνεται ως προσωρινή φυσιολογική αντίδραση που βοηθά τον µετανάστη να επεξεργαστεί τις απώλειες και τις νέες εµπειρίες, να αναγνωρίσει και να κατανοήσει τις διαφορές µεταξύ της δικής του και της κυρίαρχης οµάδας και να καταβάλει προσπάθειες προσαρµογής στη νέα πραγµατικότητα. Η πορεία του επιπολιτισµού περικλείει αναπροσαρµογές στις

21 ψυχολογικές ιδιότητες του ατόµου και στις κοινωνικές του δεξιότητες, οι οποίες συντελούν στη µείωση των συγκρούσεων και τη γεφύρωση της απόστασης µε τη χώρα υποδοχής (Berry, 2001. Roysircar-Sodowsky & Maestas, 2000). Είναι αλήθεια ότι, ενώ η εγκατάσταση στην καινούρια χώρα συνεπάγεται αρχικά «έκπτωση» στην κοινωνική ιεραρχία µε την ένταξη στις κατώτερες κοινωνικές τάξεις και την απασχόληση σε θέσεις ανειδίκευτης ή χειρωνακτικής εργασίας (Suárez-Orozco & Suárez-Orozco, 2001), παρά ταύτα οι µετανάστες τρέφουν ελπίδες για καλύτερη ζωή και τείνουν να επιλέγουν τέτοιες διαστάσεις κοινωνικής σύγκρισης που τους επιτρέπουν να αξιολογήσουν θετικά τον εαυτό ή την εσω-οµάδα (Χρυσοχόου, 2005). Για παράδειγµα, ενδέχεται να θεωρήσουν την κοινωνική τους θέση και την οικονοµική τους κατάσταση ως καλύτερη συγκριτικά µε αυτήν προ της µετανάστευσης (Aycan & Berry, 1996). Άλλοτε είναι πιθανό να προβούν σε ενδοοµαδικές συγκρίσεις και να εκτιµήσουν την προσωπική τους κατάσταση ως καλύτερη, συγκριτικά µε άλλα µέλη της εσω-οµάδας (Taylor, Wright & Porter, 1994). Οι θετικές κοινωνικές συγκρίσεις λειτουργούν ως ισχυρό εφαλτήριο, έτσι ώστε οι µετανάστες στην πραγµατικότητα να µην αντιλαµβάνονται την υποτιµηµένη θέση που συχνά τους επισυνάπτει η ευρύτερη κοινωνία. Ακόµη και στην περίπτωση που η υποτιµηµένη θέση γίνει κατανοητή ως τέτοια, οι µετανάστες ενδέχεται να την απορρίψουν συνειδητά µε το σκεπτικό ότι δεν αποτελούν µέρος αυτού του κοινωνικού συστήµατος (Ogbu, 1993). Η ποιότητα της ψυχοκοινωνικής προσαρµογής ενός ενήλικα µετανάστη προσδιορίζεται από: (α) τη γενική αίσθηση ικανοποίησης στην καινούργια χώρα, (β) τη σταθεροποίηση της προσωπικής και κοινωνικής ταυτότητας, (γ) την ικανότητα να χειριστεί καθηµερινές υποχρεώσεις στις συναλλαγές µε το ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο, και (δ) το επίπεδο ικανοποίησης από την εργασία και το εισόδηµά του (Berry, 2003. Liebkind, 2006. Trimble, 2003). Τα υψηλότερα επίπεδα ικανοποίησης και τα χαµηλότερα επίπεδα στρες θεωρούνται ότι έχουν οι µετανάστες που ακολουθούν τη στρατηγική της εναρµόνισης, κατά την οποία η αναδιοργάνωση της ταυτότητας επιτελείται µε τη σύνθεση στοιχείων από τους δύο πολιτισµούς και η απόσταση από τη χώρα καταγωγής γεφυρώνεται µέσω της σύναψης σχέσεων µε άτοµα της ευρύτερης κοινωνίας. Η στρατηγική του διαχωρισµού, η οποία εκδηλώνεται µε τη στροφή του µετανάστη προς το παρελθόν και την εξιδανίκευση της χώρας προέλευσης, αποτελεί συχνά αντισταθµιστική αντίδραση απέναντι στο αρνητικό κλίµα της χώρας υποδοχής και συνδέεται µε την πιθανότητα εµφάνισης παλαιότερων τρόπων δράσης που κάποτε ήταν αποτελεσµατικοί, ωστόσο στην καινούργια χώρα µπορεί να αποτελέσουν τροχοπέδη (Berry, 1997, 2005). Η ραγδαία οικειοποίηση των νέων πολιτισµικών στοιχείων και η ταυτόχρονη απάρνηση του

22 πολιτισµού προέλευσης είναι γνωστή ως αφοµοίωση. Η στρατηγική αυτή συνεπάγεται τη συµβολική και ψυχολογική αποµάκρυνση του µετανάστη από την εθνική οµάδα και κατ επέκταση την απώλεια στήριξης από το κοντινό περιβάλλον, αποδιοργάνωση, αβεβαιότητα και σωµατικές δυσλειτουργίες (Αkhtar, 1999). Η στρατηγική της περιθωριοποίησης, η οποία χαρακτηρίζεται από έλλειψη ενδιαφέροντος και αδυναµία επαφής µε την εθνική οµάδα όσο και µε την ευρύτερη κοινωνία, έχει συσχετιστεί µε σύγχυση ταυτότητας, υπερβολικές απογοητεύσεις, αρνητικά συναισθήµατα επιθετικότητας ή µίσους και προβλήµατα ψυχικής υγείας (Berry, 1997, 2005). 3.2. Παράγοντες Προσαρµογής Παιδιών και Εφήβων Μεταναστών Η µετανάστευση και ο επιπολιτισµός δεν αποτελούν στρεσογόνες διαδικασίες µόνο για τους ενήλικες, αλλά και για το αναπτυσσόµενο άτοµο. Οι αντιδράσεις του παιδιού και του εφήβου σε γνωστικό, συναισθηµατικό και συµπεριφορικό επίπεδο εξαρτώνται από ένα σύνολο παραγόντων, οι σηµαντικότεροι των οποίων είναι: α) Το επίπεδο ανάπτυξης των γνωστικών ικανοτήτων του παιδιού. Αυτό του επιτρέπει να κατανοήσει τους λόγους της µετακίνησης και, στη συνέχεια, να αναπτύξει δεξιότητες προσαρµογής στη χώρα υποδοχής (Akhtar, 1999. Ward et al., 2001). Τα µικρά παιδιά βιώνουν έντονα την απώλεια του παιχνιδιού και της γειτονιάς, ειδικά όταν η οικογένεια µετακινείται από αγροτική σε αστική περιοχή (Suárez-Orozco & Suárez-Orozco, 2001). Για τα µεγαλύτερα παιδιά οι απώλειες της µετανάστευσης µπορεί να είναι περισσότερο επώδυνες, καθώς ενώ αποθηκεύουν στη µνήµη τα άγχη, τις φιλοδοξίες, και τα όνειρα των γονιών, δυσκολεύονται να κατανοήσουν τα προσωπικά οφέλη αυτής της διαδικασίας. Στην περίπτωση των εφήβων η µετανάστευση θεωρείται ως διαδικασία «διπλού πένθους» (Akhtar, 1999), καθώς συµπίπτει µε πολλαπλές βιολογικές και ψυχοσυναισθηµατικές διεργασίες που σηµατοδοτούν την αυτονόµηση από τους γονείς και τη σταθεροποίηση της ψυχοκοινωνικής ταυτότητας (Μόττη-Στεφανίδη, 2000). β) Η σχέση του παιδιού µε τη χώρα καταγωγής και ο βαθµός εδραίωσης της εθνικής ταυτότητας. Τα παιδιά δεν έχουν προλάβει να αφοµοιώσουν επαρκώς τα στοιχεία του πολιτισµού των γονέων, είτε επειδή εγκαταλείπουν τη χώρα νωρίς στη ζωή τους, είτε επειδή δεν είχαν συχνές συναλλαγές και βιώµατα από τη χώρα καταγωγής (Akhtar, 1999. Ward et al., 2001). Το γεγονός ότι η σχέση µε τη χώρα προέλευσης των γονέων βρίσκεται