«Η αξιοποίηση των ΤΠΕ στο Δημοτικό και το Γυμνάσιο με τη χρήση των εννοιολογικών χαρτών για την ενίσχυση της εις βάθος και ουσιαστικής μάθησης»

«Η αξιοποίηση των ΤΠΕ στο Δημοτικό και το Γυμνάσιο με τη χρήση των εννοιολογικών χαρτών για την ενίσχυση της εις βάθος και ουσιαστικής μάθησης» Θωμαΐς Καρτσιώτου 1, Χάιδω Σαμαρά 2 1 Δασκάλα, Μ.Sc. Π.M.Σ. του Πανεπιστημίου Αιγαίου, 33o Δημοτικό Σχολείο Παληού Καβάλας tzoymasn@hol.gr 2 Καθηγήτρια Πληροφορικής, PhD, 2ο Γυμνάσιο Αμερικανικό Κολλέγιο «Ανατόλια» hsamara@anatolia.edu.gr ΠΕΡΙΛΗΨΗ Ο Η/Υ και ιδιαίτερα το Διαδίκτυο είναι το μέσο εκείνο που έχει αλλάξει, αλλά και που αναμφίβολα θα μεταβάλλει και θα παίξει καθοριστικό ρόλο στην εκπαιδευτική διαδικασία τα επόμενα χρόνια. Είναι μια τεχνολογία η οποία χρησιμοποιούμενη σωστά από εκπαιδευτικούς και μαθητές μπορεί να αποτελέσει ένα από τα πιο αποτελεσματικά εργαλεία μάθησης που γνώρισε η ανθρωπότητα. Συγχρόνως, η εννοιολογική χαρτογράφηση, δηλαδή η διαδικασία κατασκευής εννοιολογικών χαρτών, αποτελεί μια από τις ισχυρότερα θεμελιωμένες μαθησιακές δραστηριότητες. Στο πλαίσιο αυτό επιχειρήσαμε να συνδυάσουμε την εννοιολογική χαρτογράφηση με τις ΤΠΕ και ιδιαίτερα με το Διαδίκτυο και να διερευνήσουμε τις δυνατότητες που παρουσιάζει η συνένωση αυτή για την ουσιαστική και εις βάθος μάθηση. Συγκεκριμένα διερευνήσαμε τρόπους αξιοποίησης των εννοιολογικών χαρτών με τις ΤΠΕ για να βοηθήσουμε τους μαθητές να μαθαίνουν με τρόπο ελκυστικό και αποτελεσματικό. Στο πρόγραμμα που εκπονήθηκε με τη συνεργασία του 33 ου Δημοτικού Σχολείου Παληού Καβάλας και του Β Γυμνασίου του Κολλεγίου «Ανατόλια» της Θεσσαλονίκης, οι μαθητές/τριες της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης έγιναν «δάσκαλοι/ες» σε μαθητές/τριες της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης χρησιμοποιώντας τους εννοιολογικούς χάρτες μέσα από το λογισμικό Μind42 του υπολογιστή. ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙΔΙΑ: Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνιών, Εννοιολογικοί Χάρτες, Ουσιαστική και Εις Βάθος Μάθηση, Διαδίκτυο ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η μεγάλη ποικιλία ορισμών σε σχέση με τη μάθηση δείχνει τη δυσκολία προσδιορισμού αυτής της έννοιας. Ειδικότερα, στο πλαίσιο των διαφόρων θεωριών μάθησης παρουσιάζονται σημαντικές αποκλίσεις για το τι είναι μάθηση (Μακρίδου-Μπούσιου et al., 2003). Ο πληρέστερος ορισμός για τη [1338]

2o Πανελλήνιο Εκπαιδευτικό Συνέδριο Ημαθίας ΠΡΑΚΤΙΚΑ μάθηση είναι: «Μάθηση είναι η διαδικασία που υποβοηθάει τους οργανισμούς να τροποποιήσουν ή να αλλάξουν τη συμπεριφορά τους σε ένα σχετικά σύντομο χρονικό διάστημα και με έναν μάλλον μόνιμο τρόπο, έτσι ώστε η ίδια τροποποίηση ή αλλαγή να μη χρειασθεί να συμβεί ξανά σε κάθε νέα ανάλογη περίπτωση» (Φλουρής, 1984). Επομένως, μάθηση υπάρχει όταν κατανοούμε μια διαδικασία, κατάσταση, ένα γεγονός ή αντικείμενο, που δεν κατείχαμε προηγουμένως, και όταν μπορούμε να διατηρήσουμε αυτήν την αντίληψη κατά τρόπο που να μας επιτρέπει την εφαρμογή σε νέες καταστάσεις. Το θεμελιώδες ερώτημα που τίθεται είναι πώς θα διδάξουμε τους μαθητές με τρόπο, ώστε η μάθηση που πραγματοποιείται να μην είναι τυχαία ή αναποτελεσματική, αλλά όσο το δυνατό πιο αποδοτική, αποτελεσματική και ουσιαστική και να μην μένει σε ένα επιφανειακό επίπεδο, αλλά ο μαθητής να πετυχαίνει αυτό που καλείται «εις βάθος και ουσιαστική μάθηση» (deep and meaningful learning). Το ερώτημα αυτό, επιπλέον, είναι απαραίτητο να απαντηθεί στο πλαίσιο των συνθηκών και αναγκών της σύγχρονης εποχής. Η «εις βάθος μάθηση» (deep learning) έχει ως θεμέλιο τη σχολή της εποικοδομητικής μάθησης του Bruner, Ausubel και Piaget (Κολιάδης, 1997. Καψάλης, 2005) και ιδιαίτερα τη σύγχρονη θεωρητική τάση του κοινωνικού εποικοδομισμού (social constructivism) (Vygotsky, 1978), ενώ η «ουσιαστική μάθηση» (meaningful learning) προέρχεται από το μοντέλο μάθησης του Ausubel. Πηγάζοντας από το έργο των Jean Piaget και Lev Vygotsky, ο εποικοδομισμός πρεσβεύει ότι όλες οι γνώσεις μας «κατασκευάζονται» με βάση τις εμπειρίες και τις διαθέσιμες γνωστικές δομές μας. Η πραγματικότητα αποκτά συνοχή και λογική, επειδή την κατασκευάζουμε. Οι γνώσεις δεν είναι πράγματα που μας βομβαρδίζουν και απορροφώνται, αλλά κάτι που κατασκευάζουμε ενεργά, για να δώσουμε νόημα στο κόσμο μας. Η μάθηση προϋποθέτει την αναζήτηση καινούργιας γνώσης και είναι έντονα συνδεδεμένη με τις δραστηριότητες του παιχνιδιού, της ανακάλυψης και της επίλυσης προβλημάτων. Ο μαθητής συμμετέχει ενεργά στην εκπαιδευτική διαδικασία και εξερευνά, ανακαλύπτει, και επιλέγει πληροφορίες, τις επεξεργάζεται και «κατασκευάζει» γνώσεις. Σύμφωνα με τον εποικοδομισμό, δεν μπορεί ο εκπαιδευτικός να θεωρεί ως δεδομένη μια προϋπάρχουσα δίψα για γνώσεις από τη σκοπιά των μαθητών του, αλλά αντιθέτως χρειάζεται να δημιουργεί περιβάλλοντα ανακαλυπτικής μάθησης και να προσπαθεί να ενθαρρύνει τους μαθητές να μάθουν να ανακαλύπτουν μόνοι τους αρχές και γνώσεις. Ειδικότερα, σύμφωνα με το μοντέλο μάθησης του Ausubel, στη διαδικασία αυτή, η αξιοποίηση των προηγούμενων γνώσεων του μαθητή -γνωστικού υπόβαθρου-, και η συμπλήρωσή τους με νέες, απλές και κατανοητές γνώσεις παίζει σπουδαίο ρόλο (Κολιάδης, 1997. Καψάλης, 2005). Για να είναι αποτελεσματική η διδασκαλία, πρέπει να βοηθήσει τον μαθητή να συσχετίσει κάθε νέα γνώση με τα γνωστικά σχήματα που διαθέτει. Η διαδικασία της συσχέτισης καθιστά τη διαδικασία της μάθησης ενεργητική και το προϊόν της κατανοητό (meaningful). Γνώση που δεν συσχετίζεται είναι μηχανική και θα χαθεί (Ματσαγγούρας, 2002). [1339]

Η ουσιαστική μάθηση (meaningful learning) στηρίζεται: στη σχετική προηγούμενη γνώση, ο/η εκπαιδευόμενος/η πρέπει να συσχετίσει την πρότερη με τη νέα γνώση στο ουσιαστικό υλικό, η νέα γνώση θα πρέπει να συσχετιστεί με την παλιά και θα πρέπει να περιλαμβάνει έννοιες και προτάσεις ουσιαστικές και με νόημα στον/στην εκπαιδευόμενο/η, που πρέπει να επιλέξει να μαθαίνει ουσιαστικά (Novak, 1998). Η ουσιαστική μάθηση έχει δύο στόχους, πρώτον την ενίσχυση της διδακτικής ικανότητας του δασκάλου και δεύτερον τον σχεδιασμό της διδακτικής πράξης έτσι ώστε η γνώση να είναι ουσιαστική, περιεκτική, κατανοητή και ενδιαφέρουσα. Με βάση τα παραπάνω ο όρος «εις βάθος και ουσιαστική μάθηση» θα αναφέρεται στα πλαίσια του παρόντος άρθρου στη διαδικασία μάθησης κατά την οποία το άτομο προσπαθεί να κατανοήσει και να βγάλει νόημα από τη νέα πληροφορία που του παρουσιάζεται, επιχειρώντας να τη συνδέσει και να την ενσωματώσει στις υπάρχουσες γνωστικές δομές του, διαδικασία που είναι ακριβώς αντίθετη με τη μηχανική διαδικασία της απομνημόνευσης (Novak, 1998) και σ αυτή την κατεύθυνση συμβάλλουν οι εννοιολογικοί χάρτες. Οι εννοιολογικοί χάρτες αποτελούν πολύτιμα εργαλεία στην εκπαιδευτική διαδικασία για την ενίσχυση της εις βάθος και ουσιαστικής μάθησης. Η χρήση τους στη διδασκαλία αναπτύχθηκε αρχικά από τον J. D. Novak και η αξιοποίησή τους από τους/ις εκπαιδευτικούς βοηθά στη συσχέτιση της γνώσης, ώστε να δημιουργηθούν στέρεες δομές για την ουσιαστική μάθηση (Novak & Gowin, 1984. Cañas et al., 2000). Mε τη χρήση υπολογιστή και αυτών των εργαλείων οι μαθητές/τριες μπορούν να δημιουργήσουν γνωστικές αναπαραστάσεις εισάγοντας έννοιες και διασυνδέσεις, να μοιράζονται τους χάρτες τους με άλλες ομάδες και να συνδυάζουν τη χρηστικότητα των χαρτών με την ανάπτυξη της τεχνολογίας και του διαδικτύου (Παρασκευά & Παπαγιάννη, 2008). Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΑΞΙΑ ΤΩΝ ΤΠΕ ΚΑΙ ΤΩΝ ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΩΝ ΧΑΡΤΩΝ Από το 1980 πολλές εφαρμογές του υπολογιστή αναπτύχθηκαν για εκπαιδευτικούς σκοπούς, όπως επεξεργαστές κειμένου, βάσεις δεδομένων, κ.ά. Από τις αρχές του 1990 η χρήση του υπολογιστή στην εκπαίδευση αναπτύχθηκε ραγδαία. Το Internet και το e-mail πρόσφεραν στα σχολεία τη δυνατότητα να οργανώσουν νέες μεθόδους διδασκαλίας. Οι ΤΠΕ συμβάλλουν στη δημιουργία ενός περιβάλλοντος μάθησης, όπου η επίλυση προβλημάτων για τους μαθητές και τις μαθήτριες είναι αυθεντική και ρεαλιστική, με τα προγράμματα για υπολογιστή, που συνδυάζουν κείμενο, εικόνα, ήχο, βίντεο (Volman & van EcK, 2001). Η απόκτηση του τεχνολογικού αλφαβητισμού από τους/τις μαθητές/τριες φαίνεται ότι αποτελεί την απαραίτητη προϋπόθεση για τους μαθητές/τριες, που θα τους επιτρέψει να διαχειριστούν αποτελεσματικά τη χρήση των ΤΠΕ στο πλαίσιο της καθημερινής σχολικής εργασίας, στην ελληνική πραγματικότητα. (Κουστουράκης & Παναγιωτακόπουλος, 2008). [1340]

2o Πανελλήνιο Εκπαιδευτικό Συνέδριο Ημαθίας ΠΡΑΚΤΙΚΑ Στην αξιοποίηση των ΤΠΕ στις διαδικασίες διερεύνησης, κατανόησης και αναπαράστασης της σχολικής γνώσης συντελεί η διερεύνηση των δυνατοτήτων των εννοιολογικών χαρτών μέσω της δημιουργίας, της χρήσης και της ανταλλαγής τους από μαθητές/τριες του δημοτικού, προκειμένου να δημιουργήσουν γνωστικές αναπαραστάσεις καθώς και της σύνδεσης των δυνατοτήτων αυτών των γνωστικών εργαλείων με τις τεχνολογίες του διαδικτύου (Jonassen & Reeves, 1996. Jonassen, Reeves, Hong, Harvey & Peters, 1997). Οι εννοιολογικοί χάρτες έχουν αξιοποιηθεί επιτυχώς ως παιδαγωγικό εργαλείο (Coleman, 1998) καθώς και ως αξιολογικό εργαλείο (McClure, 1999). Ο όρος «εννοιολογικός χάρτης» περιλαμβάνει ένα ευρύ φάσμα από διαγραμματικές αναπαραστάσεις γνώσης. Πρόκειται για γραφήματα που αποτελούνται από κόμβους οι οποίοι αντιστοιχούν στις έννοιες και συνδετικές γραμμές, συχνά με τη χρήση ετικετών, που αντιστοιχούν στις σχέσεις ανάμεσα στις έννοιες. Οι εννοιολογικοί χάρτες, μπορούμε να θεωρήσουμε, προσεγγιστικά μιλώντας, ότι απεικονίζουν τις γνωστικές δομές που έχει ένας άνθρωπος στο μυαλό του. Ο χάρτης εννοιών αποτελεί βασικό γνωστικό εργαλείο, το οποίο παρέχει τη δυνατότητα στον/στην εκπαιδευόμενο να αναπαριστά τις γνωστικές δομές και να οικοδομεί την γνώση συνδέοντας με ιεραρχικό τρόπο τις έννοιες που σχετίζονται μ ένα πρόβλημα (Novak & Gowin, 1984). Το λογισμικό εννοιολογικής χαρτογράφησης (concept mapping software) αφορά μια εξειδικευμένη μορφή νοητικού εργαλείου, αυτή του «διερευνητικού λογισμικού». Στις μέρες μας υπάρχουν διαθέσιμα αρκετά εργαλεία χαρτογράφησης στον ηλεκτρονικό υπολογιστή και στο κυρίως στο Διαδίκτυο, τα οποία παρέχουν σημαντική στήριξη στη διαδικασία κατασκευής, επεξεργασίας και διαμοιρασμού ενός εννοιολογικού χάρτη. Ένα τέτοιο λογισμικό του διαδικτύου για τη χρήση του υπολογιστή στη διδασκαλία είναι το Inspiration (Κόκκινος & Κουνέλη, 2007). Ένα άλλο αντίστοιχο εργαλείο του διαδικτύου είναι το Mind 42 (http;//www.mind42.com). Σύμφωνα με τη βιβλιογραφία, με τη χρήση των ΤΠΕ μπορεί να επιτευχθεί η δικτύωση μέσα στη σχολική μονάδα και εκτός αυτής, αφού οι ΤΠΕ μπορούν να συνεισφέρουν στο μετασχηματισμό των παραδοσιακών μεθόδων διδασκαλίας και του περιβάλλοντος μάθησης και συμβάλλουν στη δημιουργία ενός «ανοιχτού σχολείου» και διασυνδεδεμένων εκπαιδευτικών κοινοτήτων. Τα δίκτυα υπολογιστών και ιδιαίτερα το Διαδίκτυο μπορεί πέρα από την αξιοποίησή τους από τους μαθητές/τριες και δασκάλους/ες του ίδιου σχολείου, να βοηθήσουν και στη συνεργασία και επικοινωνία με άλλους μαθητές/τριες, σχολεία, εκπαιδευτικά ιδρύματα, ειδικούς επιστήμονες, κ.ο.κ. (Παπαδόπουλος, 2004). Επιπλέον, η χρήση των ΤΠΕ στην τάξη επιφέρει αλλαγή στη μορφή της διδασκαλίας στην κατεύθυνση της συνεργατικής μάθησης. Είναι γνωστό το πόσο σημαντική είναι η αλληλεπίδραση μαθητών και δασκάλων στην τάξη, αφού η μάθηση ευνοείται από τις κοινωνικές αλληλεπιδράσεις, σύμφωνα με την κοινωνικοπολιτισμική θεωρία της γνώσης (Vygotsky, 1978). Οι ΤΠΕ βοηθούν στην αλληλεπίδραση μαθητών/τριών και δασκάλων και στην [1341]

αυτοαξιολόγηση των μαθητών/τριών. Τα μαθησιακά περιβάλλοντα με τη χρήση υπολογιστή βοηθούν σ αυτή την αλληλεπίδραση (Scardamalia & Bereiter, 1994) και στη συνεργατική μάθηση, που είναι η καταλληλότερη για την ομαδική σύνθεση (Ματσαγγούρας, 2000). Μια από τις πιο σύγχρονες προσεγγίσεις συνεργατικής μάθησης στη σημερινή κοινωνία της πληροφορίας, είναι η συνεργατική μάθηση μέσω της χρήση της τεχνολογίας στην εκπαίδευση. Από την εποχή της εφαρμογής της τεχνολογίας στην εκπαίδευση, το ερευνητικό ενδιαφέρον γύρω από τα ωφελήματά της στη συνεργατική μάθηση ολοένα μεγαλώνει (Fall & Webb, 2000. Schulz-Zander, Büchter & Dalmer, 2002. Eskicioglu & Kopec, 2003. Lipponen & Lallimo, 2004). Η συνεργατική μάθηση αποτελεί μια ευρέως αποδεκτή εκπαιδευτική προσέγγιση των τρεχόντων εκπαιδευτικών δρώμενων, η οποία θεωρείται ότι ενισχύει τη μάθηση και την επίδοση των μαθητών (Gillies & Ashman, 2000). Τέλος, οι ΤΠΕ βοηθούν στη διερεύνηση των παιδαγωγικών-μαθησιακών δυνατοτήτων μέσω της διδασκαλίας μικρότερων παιδιών από μεγαλύτερους (peer teaching) (Ehly, Stewart, & Larsen, 1980. Goodlad, Sinclair & Beverly Hirst, 1989). Η εις βάθος και ουσιαστική μάθηση, η χρήση και η αξιοποίηση των ΤΠΕ στην τάξη, η δικτύωση που μπορεί να επιτευχθεί μέσω του διαδικτύου, η συνεργατική μάθηση και η διδασκαλία μικρότερων παιδιών από μεγαλύτερα ήταν οι συνιστώσες της εκπαιδευτικής δραστηριότητας που εκπονήσανε οι μαθητές και οι μαθήτριες του 33 ο Δ.Σ. Παληού Καβάλας και του Κολλεγίου «Ανατόλια» της Θεσσαλονίκης σ ένα κοινό πρόγραμμα για τη Μορφωτική Πρωτοβουλία (http://www.protovoulia.org) και που παρουσιάζεται στην παρούσα εργασία. ΕΝΑ ΕΝΔΙΑΦΕΡΟΝ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ: Η ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΤΟΥ 33ου Δ.Σ. ΠΑΛΗΟΥ ΚΑΒΑΛΑΣ ΜΕ ΤΟ ΚΟΛΛΕΓΙΟ «ΑΝΑΤΟΛΙΑ» ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ Θεωρώντας ως αναμφισβήτητη την εκπαιδευτική αξία των εννοιολογικών χαρτών επιχειρήσαμε να συνδυάσουμε την εννοιολογική χαρτογράφηση με τις ΤΠΕ και ιδιαίτερα με το Διαδίκτυο και να διερευνήσουμε τις δυνατότητες που παρουσιάζει η συνένωση αυτή για την ουσιαστική και εις βάθος μάθηση. Για το σχολικό έτος 2008-09, τα παιδιά (34 μαθητές/τριες) των Στ2 και Ε τάξεων του Δ.Σ. Παληού, δουλέψανε ένα πρόγραμμα σε σχέση με τους εννοιολογικούς χάρτες και τις ΤΠΕ, σε συνεργασία με δύο τμήματα της Β γυμνασίου (συνολικά 47 μαθητές/τριες) του Κολλεγίου «Ανατόλια» της Θεσσαλονίκης, αξιοποιώντας τον ηλεκτρονικό υπολογιστή στην τάξη και τους υπολογιστές στο εργαστήρι πληροφορικής του σχολείου. Ο χρόνος υλοποίησης της δράσης ήταν περίπου τέσσερις μήνες για τους μαθητές του Κολλεγίου «Ανατόλια». Στο διάστημα αυτό οι μαθητές, αφού πρώτα εξοικειώθηκαν με το λογισμικό Photostory και με την διαδικτυακή εφαρμογή mind 42, σχεδίασαν δραστηριότητες-παιχνίδια δημιουργικής σκέψης και τα ηλεκτρονικά βιβλία για τους μαθητές του δημοτικού του Παληού Καβάλλας αλλά και εξοικειώθηκαν με τη δημιουργία και χρήση εννοιολογικών [1342]

2o Πανελλήνιο Εκπαιδευτικό Συνέδριο Ημαθίας ΠΡΑΚΤΙΚΑ χαρτών και τη χρήση της ηλεκτρονική πλατφόρμας Moodle. Οι μαθητές του δημοτικού απασχολήθηκαν περίπου τρεις μήνες με την εννοιολογική χαρτογράφηση και το mind 42, τη χρήση του ηλεκτρονικού ταχυδρομείου και την πλατφόρμα Moodle. Στο διάστημα αυτό πραγματοποιήθηκε επίσης επίσκεψη του σχολείου του Παληού Καβάλλας στο Κολλέγιο «Ανατόλια» όπου υλοποιήθηκε η δεύτερη φάση της δράσης (η διδασκαλία των μικρότερων μαθητών του δημοτικού σχολείου από τους μαθητές του γυμνασίου). ΣΤΟΧΟΙ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ Να προσδιοριστούν τα μαθησιακά αποτελέσματα στους τομείς της απόκτησης γνώσεων και της ανάπτυξης δεξιοτήτων. Να διερευνηθεί η χρήση των εννοιολογικών χαρτών ως διδακτική και μαθησιακή στρατηγική για την ανάπτυξη δεξιοτήτων σκέψης. Να εξοικειωθούν οι μαθητές/τριες με τη χρήση των εννοιολογικών χαρτών ως εργαλείο ουσιαστικής μάθησης (meaningful learning), ως εργαλείο καλλιέργειας της κριτικής σκέψης και ως εργαλείο αξιολόγησης. Να εξοικειωθούν οι μαθητές με τη χρήση μιας συνεργατικής online εφαρμογής εννοιολογικών χαρτών. Να ενθαρρυνθούν οι μαθητές/τριες στη χρήση των ΤΠΕ και να αναπτυχθούν οι δεξιότητες του ψηφιακού εγγραμματισμού. Να εφαρμοστεί η συνεργατική διδασκαλία. Να διερευνηθούν οι παιδαγωγικές-μαθησιακές δυνατότητες μέσω της διδασκαλίας μικρότερων παιδιών από μεγαλύτερους (peer teaching). Να αναπτύξουν οι μαθητές/τριες την ικανότητα επικοινωνίας σε διαφορετικά πολιτισμικά πλαίσια, τη θετική στάση και να ξεπεράσουν στάσεις και τάσεις κριτικής και απόρριψης. Να αποκτήσουν οι μαθητές/τριες την ικανότητα της καλλιέργειας της κριτικής και δημιουργικής σκέψης. ΟΙ ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΟΙ ΧΑΡΤΕΣ ΩΣ ΕΡΓΑΛΕΙΟ ΜΑΘΗΣΗΣ 1 η ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ Τα παιδιά και των δύο τάξεων (Στ και Ε ) του δημοτικού μπορούσαν να μπουν διαδικτυακά στην «πλατφόρμα» του Κολλεγίου, να στέλνουν mail μεταξύ τους και στα παιδιά του Κολλεγίου, να «ανεβάζουν» τις δραστηριότητές τους, να βλέπουν τις δραστηριότητες που έκαναν τα άλλα παιδιά και γενικά να επικοινωνούν μ ένα σύγχρονο τρόπο επικοινωνίας με τη χρήση υπολογιστών. Από την πλευρά του Κολλεγίου χρησιμοποιήθηκε η πλατφόρμα Moodle (ανοιχτού κώδικα διαχείρισης ηλεκτρονικών μαθημάτων) για την επικοινωνία των μαθητών και εκπαιδευτικών των δύο σχολείων καθώς και για την ανάρτηση των εργασιών των μαθητών (εννοιολογικοί χάρτες, φύλλα εργασίας). Στην αρχή της δράσης δόθηκαν σε όλους τους μαθητές (και των δύο σχολείων) οδηγίες για το πώς να χρησιμοποιήσουν την ηλεκτρονική πλατφόρμα Moodle ενώ οδηγίες για την δημιουργία-αποστολή e-mail παρείχαν οι εκπαιδευτικοί μόνο σε εκείνους τους μαθητές οι οποίοι δεν ήταν εξοικειωμένοι με αυτόν τον τρόπο επικοινωνίας. Στη συνέχεια δόθηκε χρόνος [1343]

(μία κοινή διδακτική ώρα) για να επικοινωνήσουν οι μαθητές των δύο σχολείων μεταξύ τους, με σύγχρονο τρόπο (μέσω του chat του Moodle) αλλά και με ασύγχρονο τρόπο (μέσω e-mail και forum του Μοοdle που είχε ήδη δημιουργηθεί) προκειμένου να γνωριστούν μεταξύ τους και να ανταλλάξουν κάποιους αρχικούς χαιρετισμούς. 2 η ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ Τα παιδιά της Στ του Δ.Σ. Παληού δουλέψανε ομαδικά με τη βοήθεια της δασκάλας τους κάνοντας εννοιολογικούς χάρτες σε χαρτόνια. Τα θέματα τα επιλέξανε και θα τα επεξεργαζόταν αντίστοιχα στον υπολογιστή, ομαδικά, οι μαθητές/τριες του Κολλεγίου με τη φιλόλογό τους, χρησιμοποιώντας ένα λογισμικό πακέτο, το Mind 42: 1 ο θέμα: «Ο ηλεκτρονικός υπολογιστής» 2 ο θέμα: «H επιβράβευση των μαθητών/τριών» Τον Απρίλιο του 2009 πραγματοποιήθηκε επίσκεψη στο Κολλέγιο Ανατόλια της Θεσσαλονίκης από τους/ις μαθητές/τριες του Δ.Σ. Παληού όπου πραγματοποιήθηκαν παράλληλα δύο προγράμματα: Για τους/ις μαθητές/τριες της Στ τάξης τα παιδιά της Β Γυμνασίου χρησιμοποίησαν το πρόγραμμα mind 42, κατασκεύασαν εννοιολογικούς χάρτες και έγιναν οι «δάσκαλοι/ες» τους. Παρουσίασαν την ιστορία του Κολλεγίου και τις τεχνικές δημιουργικής σκέψης, μέσα από υπολογιστή σε πίνακα smart board. Οι δραστηριότητες των παιδιών της Στ2 τάξης για την ανάπτυξη της δημιουργικής σκέψης είχαν προετοιμαστεί από τους/τις «μαθητές/τριες - δασκάλους/ες» από πριν: 1. Τεστ αποκλίνουσας σκέψης του Guilford. 2. Καταιγισμός αυθόρμητων ιδεών/ιδεοθύελλα. 3. Τα σκεπτόμενα καπέλα του De Bono. 4. Κατασκευή τάνγκραμ. Το πρόγραμμα για τα παιδιά της Ε τάξης είχε άλλες δραστηριότητες. Τα παιδιά του γυμνασίου έγιναν και πάλι «δάσκαλοι» των παιδιών της Ε τάξης του δημοτικού σχολείου. Στόχος ήταν η δημιουργία ενός ηλεκτρονικού βιβλίου στα αγγλικά από τα παιδιά του γυμνασίου σε συνδυασμό με επιλογές του περιεχομένου του βιβλίου από τα παιδιά της Ε τάξης. Κατά τη διάρκεια της επίσκεψής στο Κολλέγιο οι μικροί μαθητές/τριες της Ε τάξης πήγαν στο Α-V room, όπου γνώρισαν τους/ις «δασκάλους/ες» τους μέσω υπολογιστή, έγραψαν και επανέλαβαν τα ονόματά τους. Έπειτα μελέτησαν τον «εννοιολογικό χάρτη» των δραστηριοτήτων με τίτλο «Η δράση μας» (Our Project), ο οποίος είχε γίνει από μαθητές/τριες της Β τάξης του Γυμνασίου του Κολλεγίου και τον συμπλήρωσαν στη διάρκεια της παρουσίασης και στη συνέχεια του προγράμματος. Παρουσιάστηκαν λεπτομερώς οι δραστηριότητες και τα βήματα που ακολούθησαν τα παιδιά του Κολλεγίου, για να ετοιμάσουν την παρουσίαση και τον εννοιολογικό χάρτη στον υπολογιστή. Η παρουσίαση έγινε με το Mind42 μέσα από έναν εννοιολογικό χάρτη που είχαν ετοιμάσει οι μαθητές και οι μαθήτριες της Β Γυμνασίου. Ο εννοιολογικός χάρτης περιείχε το περιεχόμενο του βιβλίου, το [1344]

2o Πανελλήνιο Εκπαιδευτικό Συνέδριο Ημαθίας ΠΡΑΚΤΙΚΑ θέμα, το ύφος, τον τρόπο που θα προσέλκυε τους αναγνώστες, τα μηνύματα που θα περνούσε και τα συναισθήματα που θα προκαλούσε. Σχήμα 1: Εννοιολογικός χάρτης με θέμα: «Our Project» (H δράση μας), με τη χρήση του mind42 3 η ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ Οι μαθητές/τριες της Στ τάξης, όταν επιστρέψανε, με την παρότρυνση και τη βοήθεια των εκπαιδευτικών του δημοτικού που συμμετείχαν στο πρόγραμμα, καθώς και την εμπειρία τους από τη διδασκαλία των «μαθητών/τριώνδασκάλων» τους, χρησιμοποίησαν τον ηλεκτρονικό υπολογιστή και το mind42, για να κατασκευάσουν τους δικούς τους εννοιολογικούς χάρτες με τα θέματα που είχαν διαπραγματευτεί σε χαρτόνια: 1 ο θέμα: «Ο ηλεκτρονικός υπολογιστής» Σχήμα 2: Εννοιολογικός χάρτης με θέμα: «Ο ηλεκτρονικός υπολογιστής», με τη χρήση του mind42 [1345]

2 ο θέμα: «H επιβράβευση των μαθητών/τριών» Σχήμα 3: Εννοιολογικός χάρτης με θέμα: «Η επιβράβευση των μαθητών/τριών», με τη χρήση του mind42 ΟΙ ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΟΙ ΧΑΡΤΕΣ ΩΣ ΕΡΓΑΛΕΙΟ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ Οι μαθητές/τριες του Δ.Σ. Παληού με το mind42 κατασκεύασαν ομαδικά στην ελληνική και αγγλική γλώσσα εννοιολογικούς χάρτες, που τους χρησιμοποίησαν ως εργαλείο για την αξιολόγηση του προγράμματος με το Κολλέγιο. Τα παιδιά κατέγραψαν τις εντυπώσεις τους και τα συναισθήματά τους για την επίσκεψη, για το Κολλέγιο, για το πρόγραμμα, για τους/τις «δασκάλους/ες παιδιά» και τις υπεύθυνες καθηγήτριες του Κολλεγίου και κυρίως για τη μάθηση. Σχήμα 4: Εννοιολογικός χάρτης με θέμα: «Αξιολόγηση του προγράμματος», με τη χρήση του mind42 Μερικές από τις φράσεις που χρησιμοποίησαν σε ερωτηματολόγια για την αξιολόγηση του προγράμματος, που αποτυπώνουν τα αποτελέσματα στη μάθηση ήταν: «Μάθαμε για τον Η/Υ προγράμματα που θα χρησιμεύσουν στο μέλλον, γνωρίσαμε παιδιά, κάναμε νέες φιλίες και περάσαμε υπέροχα». «Είναι πιο εύκολο να μάθουμε όταν μας διδάσκουν παιδιά μέσα από υπολογιστή, κάναμε ωραίες δραστηριότητες ομαδικά, παίξαμε με τα καπέλα De Bono, φτιάξαμε τάνγκραμ, χρησιμοποιήσαμε τη φαντασία μας για το τεστ του Guilford και όλα αυτά με δασκάλους/ες - παιδιά περίπου στην ηλικία μας». «Μάθαμε πολλά πράγματα, μια συναρπαστική εμπειρία, γνωρίσαμε καλά παιδιά και κάναμε ενδιαφέρουσες δραστηριότητες μέσα από τον υπολογιστή». [1346]

2o Πανελλήνιο Εκπαιδευτικό Συνέδριο Ημαθίας ΠΡΑΚΤΙΚΑ ΣΥΖΗΤΗΣΗ-ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Η συγκεκριμένη εκπαιδευτική δραστηριότητα αποτελεί καινοτομία και μπορεί να βρει εφαρμογή με τη χρήση των ΤΠΕ στην τάξη. Επιτεύχθηκαν οι στόχοι του προγράμματος και κυρίως επιτεύχθηκε η εις βάθος και ουσιαστική μάθηση (meaningful learning). Σ αυτό συνέβαλαν: Οι εννοιολογικοί χάρτες, που αποτέλεσαν πολύτιμα εργαλεία στην εκπαιδευτική διαδικασία για την ενίσχυση της εις βάθος και ουσιαστική μάθησης. Η χρήση των ΤΠΕ, που συνδύασε τη χρηστικότητα των χαρτών στην εις βάθος και ουσιαστική μάθηση με την ανάπτυξη της τεχνολογίας. Η διδασκαλία από μεγαλύτερους/ες μαθητές/τριες. Η σύνδεση της μάθησης με την ανακάλυψη, την εξερεύνηση, την ενεργή συμμετοχή των παιδιών και εν τέλει την κατασκευή της γνώσης. Η ενίσχυση της διδακτικής ικανότητας του/της δασκάλου/ας και ο σχεδιασμός της διδακτικής πράξης, ώστε η γνώση να είναι ενδιαφέρουσα και ουσιαστική. Επιτεύχθηκαν και οι επιμέρους στόχοι: 1.Επιτεύχθηκε η αξιοποίηση των ΤΠΕ στις διαδικασίες διερεύνησης, κατανόησης και αναπαράστασης της σχολικής γνώσης με τη δημιουργία, τη χρήση και την ανταλλαγή των εννοιολογικών χαρτών. Πιο συγκεκριμένα: Αξιοποιήθηκαν τα πολυτροπικά μέσα με τη χρήση των ΤΠΕ. Αναδείχθηκαν οι τρόποι που αναπαρίσταται η γνώση μέσω των ΤΠΕ και των νέων προκλήσεων που προσφέρουν για τη συγγραφή, αυτοαξιολόγηση και ανταλλαγή κειμένων. Δημιουργήθηκε κλίμα συνεργατικής κουλτούρας. 2. Επιτεύχθηκε η διερεύνηση των παιδαγωγικών-μαθησιακών δυνατοτήτων μέσω της διδασκαλίας μικρότερων παιδιών από μεγαλύτερους (peer teaching). 3. Δικτυώθηκε το σχολείο με την κοινωνία με τη δημιουργική επικοινωνία και συνεργασία της σχολικής μονάδας με το κοινωνικό της περιβάλλον και τη δραστηριοποίηση της εκπαιδευτικής κοινότητας πέραν των συμβατικών προγραμμάτων. Πιο συγκεκριμένα με τη συνεργασία της ομάδας των εκπαιδευτικών στο Δ.Σ. Παληού δικτυώθηκε το σχολείο, ενδοσχολικά και με τη συνεργασία των εκπαιδευτικών του Δ.Σ. Παληού με τους εκπαιδευτικούς του Κολλεγίου, εξωσχολικά. Στο συγκεκριμένο πρόγραμμα με τη χρήση των ΤΠΕ ξεπεράστηκαν οι τοπικοί χρονικοί περιορισμοί επικοινωνίας ανάμεσα στις σχολικές μονάδες (Δ.Σ. Παληού και Κολλέγιο «Ανατόλια» Θεσσαλονίκης) και δημιουργήθηκε ένα δίκτυο γνώσεων. 4. Δεδομένου ότι το μάθημα της Πληροφορικής δεν είναι στο αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών του δημοτικού σχολείου, παρά μόνο στην απογευματινή βάρδια του ολοήμερου σχολείου και διδάσκεται από καθηγητή Πληροφορικής, θεωρούμε ότι η χρήση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική πρακτική της τάξης συνιστά από μόνη της καινοτομία. Η συγκεκριμένη εκπαιδευτική δραστηριότητα [1347]

πιστεύουμε ότι μας έδωσε τη δυνατότητα να εξοπλίσουμε με υπολογιστή την τάξη και να τον αξιοποιήσουμε στην τάξη και στο εργαστήρι πληροφορικής του σχολείου με τρόπο που βοηθά στη σύγχρονη μάθηση και επικοινωνία μέσω των νέων τεχνολογιών. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 1. Cañas, A. J., Ford, K. M., Coffey, J., Reichherzer, T., Carff, R., Shamma, D., & Breedy, M. (2000), Herramientas para Construir y Compartir Modelos de Conocimiento basados en Mapas Conceptuales, Revista de Informática Educativa, 13(2), 145-158 2. Coleman, E. (1998), Using explanatory Knowledge during collaborative problem solving in science, Journal of the Learning Sciences, 7(3&4), 387-427 3. Ehly, Stewart, W. and Stephen C. Larsen, (1980), Peer Tutoring for Individualized Instruction, Boston: Allyn and Bacon, Inc 4. Eskicioglu, M. A., & Kopec, D., (2003), The ideal multimedia-enabled classroom: Perspectives from psychology, education, and information science, Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 12, 199 221 5. Fall, R., & Webb, N. (2000), Group discussion and large-scale language arts assessment: Effects on students comprehension, American Educational Research Journal, 37, 911 941 6. Gillies, R.M., & Ashman, A.F. (2000), The Effects of Cooperative Learning on Students with Learning Difficulties in the Lower Elementary School, The Journal of Special Education, 34 (1), 19 27 7. Goodlad, Sinclair & Beverly Hirst (1989), Tutoring: A Guide to Learning by Teaching, New York: Nichols Publishing 8. Jonassen, D. H., Howland, J., Moore, J. & Marra, R. M. (2003), Learning to solve problems with technology: A constructivist perspective, Upper Saddle River, NJ: Merrill Prentice Hall 9. Jonassen, D., H., Reeves, T., C., Hong, N., Harvey, D., Peters, K.(1997), Concept Mapping as Cognitive Learning and Assessment Tools, Journal of Interactive Learning Research, 8(3/4), 289-308, Charlottesville VA USA 10. Jonassen, D.H., Reeves, T.C. (1996), Learning with technology :using computers as cognitive tools, In Jonassen, D.H. (Ed), Handbook of research for educational communications and technology, 693-719, New York: Macmillan 11. Lipponen, L., & Lallimo, J. (2004), Assessing applications for collaboration: from collaboratively usable applications to collaborative technology, British Journal of Educational Technology, 35 (4), 433 442 12. McClure, J. R., Sonak, B., Suen, H. (1999), Concept map assessment of classroom learning: reliability, validity and logistical practicality, Journal of Research in Science Teaching, 36(4), 475-492 [1348]

2o Πανελλήνιο Εκπαιδευτικό Συνέδριο Ημαθίας ΠΡΑΚΤΙΚΑ 13. Novak, J. D. (1998), Learning, creating, and using knowledge: Concept Maps as Facilitative Tools in Schools and Corporations, Mahweh, NJ: Lawrence Erlbaum Associates 14. Novak, J.D. & Gowin, D.B. (1984), Learning How to Learn, Cambridge: Cambridge University Press 15. Scardamalia, M., & Bereiter, C. (1994), Combuter support for knowledge building communities, Journal of the Learning Sciences, 3(3), 265-283 16. Schulz-Zander, R., Büchter, A., & Dalmer, R. (2002), The role of ICT as a promoter of students cooperation, Journal of Computer Assisted Learning, 18, 438 448 17. Volman,M., Van Eck, E., (2001), Gender Equity and Information Technology in Education: The Second Decade, Review of Educational Research, 71(4), 613-634, 18. Vygotsky, L. (1978), «Νους στην Κοινωνία», Αθήνα: Gutenberg 19. Καψάλης, Α. (2005), «Παιδαγωγική Ψυχολογία», Αθήνα: Αδελφοί Κυριακίδη 20. Κόκκινος, Γ. & Κουνέλη, Ε. (2007), Διδακτική Προσέγγιση Ιστορικών Εννοιών με τη Χρήση του Λογισμικού Εννοιολογικής Χαρτογράφησης Inspiration και του Διαδικτύου, Στο Ε. Αυγερινός, Γ. Κόκκινος, Γ. Παπαντωνάκης, Σ. Αλιβίζος (Επιμ. Έκδ.), Νέες Τεχνολογίες και Επιστήμες της Αγωγής, 89-115, Αθήνα: Μεταίχμιο 21. Κολιάδης Ε. (1997), «Θεωρίες Μάθησης και Εκπαιδευτική Πράξη. Τόμος Γ», Αθήνα: Κολιάδης, Ε 22. Κουστουράκης, Γ., & Παναγιωτακόπουλος, Χ. (2008), Οι ΤΠΕ στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση: επιδράσεις και προβλήματα από την προσπάθεια της εφαρμογής τους στην παιδαγωγική πράξη, Ανακτήθηκε 30 Σεπτεμβρίου 2009 από το Διαδίκτυο: http://www.etpe.gr/files/proceedings/21/1223454831_didinfo08_425_ 434.pdf 23. Μακρίδου-Μπούσιου, Δ., Γιουβανάκης, Θ., Σαμαρά, Χ., Ταχματζίδου, Κ. (2003), «Θέματα Μάθησης και Διδακτικής» Θεσσαλονίκη: Eκδόσεις Πανεπιστημίου Μακεδονίας 24. Ματσαγγούρας, Η.(2000β), «Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία και Μάθηση», Αθήνα: Μ.Π.Γρηγόρης 25. Ματσαγγούρας, Η.(2002), «Θεωρία και Πράξη της Διδασκαλίας.Τομ. Α. Θεωρία της Διδασκαλίας», Αθήνα: Gutenberg 26. Παπαδόπουλος, Γ. (2004), Το σχολείο στην Κοινωνία της Πληροφορίας, Στο Βλαχάβας, Ι., Δαγδιλέλης, Β., Ευαγγελίδης, Γ., Παπαδόπουλος, Γ., Σατρατζέμη, Μ., Ψύλλος, Δ., Οι τεχνολογίες πληροφορίας και επικοινωνιών στην ελληνική εκπαίδευση: Απολογισμός και Προοπτικές, 366-373, Θεσσαλονίκη: Μηχανισμός Εκδόσεων Πανεπιστημίου Μακεδονίας, [1349]

27. Παρασκευά, Φ., & Παπαγιάννη, Α. (2008), «Επιστημονικές και παιδαγωγικές δεξιότητες για τα στελέχη της εκπαίδευσης», Αθήνα: ΥΠΕΠΘ-ΠΙ 28. Φλουρής, Ι. (1984), Τεχνολογία και Εκπαίδευση. Γ Διεθνές Παιδαγωγικό Συνέδριο Οξφόρδη Ακαδημία Κρήτης, Αθήνα: Παιδαγωγική Εταιρεία Ελλάδος ΔΙΚΤΥΑΚΟΙ ΤΟΠΟΙ http://www.mind42.com http://www.protovoulia.org [1350]