Σταθμοί στην ιστορία της ιταλικής προσχολικής αγωγής: από τη Maria Montessori στον Loris Malaguzzi

ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΙΤΑΛΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΚΑΙ ΦΙΛΟΛΟΓΙΑΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ: «ΙΤΑΛΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΣ» ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ: «ΙΤΑΛΙΚΗ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΣ» ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΤΗΣ ΦΟΙΤΗΤΡΙΑΣ ΑΝΔΡΕΟΓΛΟΥ ΧΡΙΣΤΕΛΕΝ Σταθμοί στην ιστορία της ιταλικής προσχολικής αγωγής: από τη Maria Montessori στον Loris Malaguzzi Επιβλέπων καθηγητής: Στάθης Μπίρταχας ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ 2016 1

Maria Montessori: Η ανθρώπινη υπόσταση δείχνει όλο το μεγαλείο της κατά τη διάρκεια της παιδικής ηλικίας, όπως ο ήλιος την αυγή και το λουλούδι τη στιγμή που ανοίγει τα πέταλά του κι εμείς πρέπει να σεβόμαστε με θρησκευτική ευλάβεια αυτά τα πρώτα σκιρτήματα της προσωπικότητας. (Gironi, 2011: 31) 2

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΡΟΛΟΓΟΣ 4 ΕΙΣΑΓΩΓΗ 5 1. Απαρχές της προσχολικής αγωγής στην Ευρώπη 7 2α. Το ιστορικό πλαίσιο: Οι Ιταλοί και η Ιταλία από τον 19ο στον 21ο αιώνα 14 2β. Απαρχές, εξελίξεις και συστήματα της προσχολικής αγωγής στην Ιταλία 19 2.1. Κρατική μέριμνα 27 2.1.1 Οι παιδικοί σταθμοί της ONMI 28 2.2. Ιδιωτικές πρωτοβουλίες 34 2.2.1. Presepi 34 2.2.2. Ferrante Aporti 35 2.2.3. Αδελφές Agazzi 36 2.2.4. Maria Montessori 38 2.2.4.1. Η διαδρομή της Montessori 39 2.2.4.2. Το βασικό έργο της Montessori: Το Σπίτι των Παιδιών 43 2.2.5. Loris Malaguzzi 46 2.2.5.1. Ιστορική διαδρομή του Reggio Emilia 48 2.2.5.2. Ιστορική διαδρομή του Reggio Emilia στον παιδαγωγικό τομέα 49 2.2.5.3. Η δημιουργία των κέντρων προσχολικής αγωγής Reggio Emilia 53 ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ 56 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 62 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 76 3

ΠΡΟΛΟΓΟΣ Η προσχολική αγωγή αποτελεί μέρος της εκπαίδευσης που προηγείται του σχολείου και θέτει τα πρώτα ισχυρά θεμέλια για τη μετέπειτα πορεία του παιδιού. Σύμφωνα με τον Robert Fulghum (1992) «Όσα πραγματικά πρέπει να ξέρω για το πώς να ζω, τι να κάνω και πώς να είμαι, τα έμαθα στο νηπιαγωγείο. Η σοφία δε βρισκόταν στην κορυφή του σχολικού βουνού, αλλά εκεί, στα βουναλάκια από άμμο, στο νηπιαγωγείο». Η ενασχόλησή μου όλα αυτά τα χρόνια με παιδιά προσχολικής ηλικίας και οι προηγούμενες σπουδές μου λειτούργησαν ως έναυσμα για την πραγματοποίηση της παρούσας έρευνας. Αρχική πηγή έμπνευσης αποτέλεσαν τα μαθήματα της κ. Θωμαΐδος Καπουλίτσας-Τρούλου, η οποία με έφερε σε επαφή με την παιδαγωγική προσέγγιση του Reggio Emilia και το έργο του Loris Malaguzzi. Όντας βρεφονηπιοκόμος, εργαζόμενη σε χώρους προσχολικής αγωγής και καθηγήτρια της ιταλικής γλώσσας αλλά και έχοντας ιταλικές ρίζες, μου γεννήθηκε σωρεία ερωτημάτων σχετικά με την εξέλιξη της προσχολικής αγωγής στην Ιταλία και τον αντίκτυπο των ιστορικών γεγονότων σε αυτήν. Κατά τη διάρκεια των μεταπτυχιακών μου σπουδών στο τμήμα της Ιταλικής Γλώσσας και Φιλολογίας στην κατεύθυνση Λογοτεχνία και Πολιτισμός, ο καθηγητής μου κ. Στάθης Μπίρταχας με οδήγησε στα μονοπάτια της ιταλικής ιστορίας. Μέσα από τα μαθήματά του για την ιστορία της Ιταλίας διαπίστωσα ότι ο αντίκτυπος όλων των ιστορικών καμπών, διαδικασιών και φαινομένων καταγράφεται και αντανακλάται στον πολιτισμό και στην κουλτούρα του κάθε λαού, στους τρόπους συμπεριφοράς, στον κοινωνικό βίο και συνάμα στην εκπαίδευση. Στον ιταλικό χώρο που θα μας απασχολήσει στην εν λόγω διπλωματική εργασία η προσχολική αγωγή χωρίζεται σε δυο τομείς: στο Νηπιαγωγείο, το οποίο αποτελεί μέρος της υποχρεωτικής εκπαίδευσης και παρέχει αγωγή σε παιδιά ηλικίας από τριών έως έξι ετών, και στους Παιδικούς Σταθμούς ή σε άλλους χώρους που είναι υπεύθυνοι να προσφέρουν αγωγή και φροντίδα στα μικρότερα παιδιά. Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι η καταγραφή των ιστορικών καμπών, διαδικασιών και φαινομένων μείζονος σημασίας από τον 18ο αιώνα έως τις μέρες μας, ο συσχετισμός τους με την εξελικτική πορεία της προσχολικής αγωγής και την ίδρυση των πρώτων ιδρυμάτων. Επίσης, εξετάζονται η μοντεσσοριανή μέθοδος και η προσέγγιση του Reggio Emilia και μελετάται ο αντίκτυπός τους στη διεθνή παιδαγωγική. 4

ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η ιταλική χερσόνησος από τον 18ο αιώνα μέχρι σήμερα σημαδεύτηκε από ιστορικά φαινόμενα και διαδικασίες, όπως πολιτικές εξελίξεις, πολέμους, κοινωνικές διεκδικήσεις και ταξικές αντιθέσεις, που είχαν αντίκτυπο στον ιταλικό πολιτισμό. Παράλληλα με τα ιστορικά γεγονότα η προσχολική αγωγή έδινε τη δική της μάχη για να επικρατήσει και να αποτελέσει μέρος του ιταλικού εκπαιδευτικού συστήματος. Στη μάχη της αυτή συμπολεμιστές της αποτελούσαν μεγάλες προσωπικότητες της ιταλικής παιδαγωγικής σκηνής, όπως ο Ferrante Aporti, οι αδερφές Rosa και Carolina Agazzi, η Maria Montessori και ο Loris Malaguzzi. Σκοπός της παρούσας μελέτης είναι η καταγραφή των σταθμών στην ιστορία της ιταλικής προσχολικής αγωγής, παράλληλα με την εξέλιξη των ιστορικών γεγονότων που επηρέασαν όλους τους τομείς της χώρας, από τον 18ο αιώνα έως τις μέρες μας. Επιπλέον πραγματοποιείται ανασκόπηση των εκπαιδευτικών πολιτικών και επιχειρείται η συγκριτική ανάλυσή τους με βάση το κοινωνικό-πολιτισμικό πλαίσιο στο οποίο εφαρμόστηκαν. Οι πρωτογενείς πηγές στις οποίες βασίστηκε η έρευνα είναι διατάγματα, υπουργικές αποφάσεις, προεδρικές αποφάσεις, νομοσχέδια, προγράμματα και μεταρρυθμίσεις του Υπουργείου Παιδείας. Οι δευτερογενείς πηγές αποτελούν κυρίως βιβλία ελληνόγλωσσα και ξενόγλωσσα, άρθρα επιστημονικών περιοδικών και διδακτορικές διατριβές με σχετικό περιεχόμενο. Μέσα από τη μελέτη και την ανάλυση των ιστορικών τεκμηρίων η ερευνήτρια θα αναζητήσει απαντήσεις στα εξής ερευνητικά ερωτήματα: - Υπήρξε κρατική μέριμνα ή μόνο ιδιωτικές πρωτοβουλίες για την ίδρυση παιδικών σταθμών στην Ιταλία; Πότε ιδρύθηκαν οι πρώτοι κρατικοί παιδικοί σταθμοί; - Πώς επηρέασαν τα ιστορικά γεγονότα την εξέλιξη της προσχολικής αγωγής στην Ιταλία από τον 18ο αιώνα μέχρι σήμερα; - Ποια ήταν η συμβολή της Maria Montessori και του Loris Malaguzzi στην οργάνωση και διάδοση της ιταλικής προσχολικής αγωγής, ποιο παιδαγωγικό σύστημα ακολούθησαν και γιατί η επιρροή τους και η αναγνώρισή τους έφτασε σε διεθνές επίπεδο; Η μεταπτυχιακή εργασία Σταθμοί στην ιστορία της ιταλικής προσχολικής αγωγής: από τη Maria Montessori στον Loris Malaguzzi θα αναπτυχθεί σε δύο κεφάλαια. Η διάρθρωση της εργασίας είναι η εξής: Στο Κεφάλαιο 1 πραγματοποιείται ιστορική επισκόπηση και παρουσιάζεται το ενδιαφέρον που είχε εκδηλωθεί στην Ευρώπη, από τον 16ο αιώνα, σχετικά με το παιδί προσχολικής ηλικίας αλλά και σε θέματα παιδαγωγικής. Επίσης, γίνεται αναφορά σε 5

μεγάλα ονόματα της παιδαγωγικής σκηνής όπως ο John Locke, ο Jean-Jacques Rousseau, ο Jean Frédéric Oberlin, ο Ovide Decroly, ο Robert Owen, ο Johann Heinrich Pestalozzi, ο Friedrich Wilhelm Fröbel, η Αικατερίνη Λασκαρίδου κ.ά. Θα δοθεί βαρύτητα στις απαρχές της λειτουργίας ιδρυμάτων ή παιδικών σταθμών σε χώρες της Ευρώπης. Στο Κεφάλαιο 2 παρουσιάζονται οι κυριότερες ιστορικές καμπές και τα γεγονότα εκείνα που λειτούργησαν ως σταθμοί στην εξέλιξη της ιταλικής προσχολικής αγωγής και το ιστορικό πλαίσιο: Οι ιταλοί και η Ιταλία από τον 19ο στον 21ο αιώνα. Γίνεται η καταγραφή των πρώτων ιδρυμάτων για παιδιά προσχολικής ηλικίας καθώς και των πολιτικών στον τομέα της εκπαίδευσης που διαμόρφωσαν την ιταλική προσχολική αγωγή. Στην ενότητα 2.1 γίνεται μνεία στην κρατική μέριμνα και αναλύεται η πρώτη οργανωμένη παρέμβαση για την προστασία της παιδικής-προσχολικής ηλικίας από την φασιστική κυβέρνηση με την ίδρυση του Εθνικού Οργανισμού για την προστασία της Μητρότητας και της Παιδικής Ηλικίας (ONMI). Στην ενότητα 2.2 γίνεται εκτενής αναφορά στις ιδιωτικές πρωτοβουλίες για την ίδρυση κέντρων προσχολικής αγωγής. Σε υποενότητες πραγματοποιείται η καταγραφή και η παρουσίαση των μεγάλων προσωπικοτήτων της ιταλικής προσχολικής σκηνής, της ζωής τους, των παιδαγωγικών συστημάτων τους, της δράσης και των εμποδίων που συνάντησαν λόγω των ιστορικών εξελίξεων. Πιο συγκεκριμένα στις εν λόγω ενότητες παρουσιάζεται ο πρωτεργάτης της ιταλικής προσχολικής αγωγής Ferrante Apporti και το βραβευμένο έργο των αδερφών Carolina και Rosa Agazzi. Παράλληλα, μεγάλη βαρύτητα δίνεται στη Maria Montessori που το έργο της έχει αναγνωριστεί σε διεθνές επίπεδο και καταλαμβάνει ξεχωριστή θέση ανάμεσα στους παιδαγωγούς του 19ου αιώνα, ενώ η δράση της αποτελεί ισχυρό θεμέλιο στην παιδαγωγική. Από την πραγμάτευση δεν θα μπορούσε να απουσιάζει ο Loris Malaguzzi, η ψυχή του παιδαγωγικού συστήματος Reggio Emilia, που πήρε το όνομά του από την περιοχή στην οποία πρωτοεμφανίστηκε και έδωσε μια νέα κατεύθυνση στην προσχολική αγωγή του 20ου και του 21ου αιώνα σε ολόκληρο τον κόσμο. Τέλος, εκτός των συμπερασμάτων που εξάγονται, παρατίθενται Παραρτήματα, καθώς και η Βιβλιογραφία που συμβουλευτήκαμε. 6

1. Απαρχές της προσχολικής αγωγής στην Ευρώπη Τον 16ο αιώνα εμφανίστηκαν κείμενα και έργα ουμανιστών, όπως επί παραδείγματι του Εράσμου (Desiderius Erasmus, 1466-1536) και του François Rabelais (μεταξύ 1483 και 1494-1553) 1, που είχαν παιδαγωγικό χαρακτήρα και αναφέρονταν μεταξύ άλλων και σε παιδιά κάτω των έξι ετών. Πρόκειται για μία εποχή που σηματοδοτείται, ασφαλώς, από κοινωνικές ανακατατάξεις, από την εξάπλωση των προτύπων της αστικής κοινωνίας και από το πέρασμα από την αυλική αβρότητα στην κοινωνική κοσμιότητα. Ειδικότερα ο Έρασμος στο έργο του De civilitate morum puerilium, που γράφτηκε με σκοπό τη διαπαιδαγώγηση των νέων αγοριών, απευθυνόμενος σε έναν μικρό αριστοκράτη παρουσίαζε τους ενδεδειγμένους τρόπους συμπεριφοράς (Elias, 1997: 152, 129) 2. Τον επόμενο αιώνα ο Jan Amos Comenius (1592-1670) και ο John Locke (1632-1704) εκπόνησαν επίσης παιδαγωγικά έργα. Ο πρώτος εξ αυτών στο σημαντικό έργο του Μεγάλη Διδακτική (Didactica Magna, 1628/32), που σύμφωνα με ορισμένους μελετητές έθεσε τις βάσεις της παιδαγωγικής (Houssaye, 2000: 16), πρότεινε έναν νέο τρόπο διδασκαλίας, ώστε οι μαθητές να αποκομίζουν περισσότερα από αυτήν. Το σκεπτικό του αντικατοπτρίζεται στη φράση: «Στα σχολεία αφήστε τους μαθητές να μάθουν να γράφουν γράφοντας, να μιλούν μιλώντας, να τραγουδούν τραγουδώντας... έτσι ώστε τα σχολεία να είναι εργαστήρια, όπου να δουλεύει κανείς με προθυμία» (Χατζηστεφανίδου: 2008, 132). Εξίσου σημαντικό θεωρείται, ομοίως, το έργο του Σχολείο της Πρώιμης Παιδικής Ηλικίας (Informatorium Skoly Materske, 1628/30) 3, το οποίο λειτούργησε ως το πρώτο εγχειρίδιο καθοδήγησης για δασκάλους σχετικά με την αγωγή παιδιών προσχολικής ηλικίας (Χατζηστεφανίδου: 2008, 135). O δεύτερος, ο John Locke, στο σύγγραμμά του με τίτλο Μερικές σκέψεις για την αγωγή (Some Thoughts Concering Education, 1693) εξέθετε τις ιδέες της εποχής του, ορισμένα νέα ρεύματα και πρωτότυπες ιδέες αναφορικά με την αγωγή του παιδιού. Ο ίδιος πίστευε ότι «Οι κακίες και τα ελαττώματά του είναι επίκτητα, προέρχονται από την επίδραση κακών παραδειγμάτων του περιβάλλοντός του» (Χατζηστεφανίδου: 2008, 144) 4. Στο σημείο αυτό θα πρέπει να σημειωθεί ότι οι ιδέες του 1 Αναφερόμαστε στα έργα του Γαργαντούας και Πανταγκρυέλ (1535 και1533 αντίστοιχα), με τα οποία ασκούσε κριτική στις μεσαιωνικές παιδαγωγικές αντιλήψεις. Βλ. σχετικά την ελληνική έκδοση που έχει επιμεληθεί ο Φίλιππος Δρακονταειδής (Ραμπελαί, 1994). 2 Ο ίδιος σημείωνε χαρακτηριστικά: «Προτίθεμαι να μιλήσω στη νεότητά σου για τα ήθη των αγοριών, όχι γιατί χρειάζεσαι τόσο πολύ αυτές τις οδηγίες, αφού δα από νήπιο ανατράφηκες ανάμεσα σε αυλικούς και σου έδωσαν από νωρίς έναν έξοχο παιδαγωγό [...] ή γιατί σε αφορούν όσα γράφονται εδώ: εσύ γεννήθηκες από ηγεμόνες και γεννήθηκες για να κυβερνάς» (Elias, 1997: 153). 3 Comenius, 1992. 4 Περισσότερα για τα παιδαγωγικά έργα του Locke βλ. σε Locke, 1968. 7

Πλάτωνα 5, του Αριστοτέλη 6 και του Πλούταρχου 7 λειτούργησαν ως καταλύτης και ως πηγή έμπνευσης για τη διατύπωση των παιδαγωγικών αντιλήψεων και θεωριών των παραπάνω διανοητών. Κατά τον 18ο αιώνα άρχισε να κορυφώνεται το ενδιαφέρον για την παιδαγωγική και γενικότερα για ό,τι αφορούσε το παιδί. Πολύ σημαντική υπήρξε η συμβολή του Jean- Jacques Rousseau (1712-1778), ο οποίος έπειτα από μελέτη και έρευνες σχετικά με την ανάπτυξη του παιδιού κατέληξε στο συμπέρασμα ότι αυτό από την ηλικία των δύο ετών είχε ανάγκη από αγωγή (Κυπριανός, 2007: 69-70). Ειδικότερα, στο έργο του Αιμίλιος ή Περί αγωγής (Émile ou De l éducation, 1762) 8 τόνιζε πως «Όλα είναι καλά καθώς βγαίνουν από τα χέρια του δημιουργού του κόσμου, όλα εκφυλίζονται στα χέρια του ανθρώπου» (Χατζηστεφανίδου, 2008: 174) 9. Στις περιοχές της Ευρώπης όπου έλαβε χώρα η ανάπτυξη των πρώτων βιομηχανικών κοινωνιών άρχισαν να εμφανίζονται κατά το δεύτερο μισό του 18 ου αιώνα τα πρώτα ιδρύματα που φιλοξενούσαν παιδιά προσχολικής ηλικίας, δηλαδή κάτω των έξι ετών. Τα περισσότερα από αυτά τα ιδρύματα, ακόμα και στην ίδια χώρα, απόκλιναν μεταξύ τους ως προς τον τρόπο οργάνωσης, τους στόχους τους, αλλά και τις παιδαγωγικές μεθόδους που υιοθετούσαν. Ως πρώτο ίδρυμα προσχολικής αγωγής καταγράφεται στη βιβλιογραφία εκείνο που οργανώθηκε στη γαλλική Αλσατία το 1770 από τον πάστορα Jean Frédéric Oberlin (1740-1826). Το ίδρυμα έφερε την ονομασία Σχολείο για πλέξιμο (École-poêle à tricoter) 10 και φιλοξενούσε παιδιά εργαζόμενων αγροτών (Κυπριανός, 2007: 50-51). Εκείνη την εποχή μία εικοσιτετράχρονη χωρική, η Sarah Banzet, απασχολούσε τα παιδιά τής περιοχής με το πλέξιμο. Η εικόνα αυτή λειτούργησε ως έναυσμα για τον Oberlin, ώστε να προβεί στη δημιουργία νηπιαγωγείου. Η Banzet υπήρξε η πρώτη βοηθός του. Σε αυτό το σχολείο φοιτούσαν παιδιά άνω των τριών ετών. Η εκπαιδευτική διαδικασία δεν περιοριζόταν στο πλέξιμο, αλλά βασική μέριμνα ήταν η εκμάθηση της γαλλικής γλώσσας στα παιδιά, καθώς τα περισσότερα μιλούσαν την τοπική διάλεκτο, η ηθική και η θρησκευτική αγωγή (Ζαμπέτα, 1998: 42. Χατζηστεφανίδου, 2008: 184). 5 Στο έργο του Νόμοι αναφέρεται στα νήπια ως ακολούθως: «Όταν τα παιδιά μεγαλώνουν μαζί ανακαλύπτουν μόνα τους τα παιχνίδια που ταιριάζουν καλύτερα στην ηλικία τους. Από τριών μέχρι έξι ετών όλα τα παιδιά πρέπει να συγκεντρώνονται στους ναούς της πόλης, όπου οι παραμάνες θα παρακολουθούν αν είναι φρόνιμα ή άτακτα» (Κυπριανός, 2007: 41). 6 Ο Αριστοτέλης, ομοίως, στο έργο του Πολιτικά υποστηρίζει ότι «Σε ό,τι αφορά, τέλος, τα νήπια, επιφορτισμένοι με την ανατροφή τους είναι οι παιδονόμοι» (Κυπριανός, 2007: 42). 7 Περιλαμβάνονται στο έργο του Περί παίδων αγωγής. Βλ. Περαιτέρω σε Σιαμαντούρα, 2014. 8 Στο έργο αυτό παρουσιάζει όλες τις παιδαγωγικές του απόψεις. Επειδή, ωστόσο, πρόκειται για ένα μυθιστόρημα αγωγής, κανείς πρέπει να ψάξει καλά ανάμεσα στις λέξεις και να διακρίνει το μυθικό από το πραγματικό (Φράγκος, 2006: 99). Βλ. περαιτέρω Χελιατσίδου, 2009 Σπανός, 2006. 9 Σύμφωνα με τον Φράγκο (2006: 99), ο Rousseau «ήταν μια παιδαγωγική ιδιοφυΐα και κατόρθωσε να συλλάβει με δύναμη ορισμένες αρχές που έμειναν ως ορόσημα στον παιδαγωγικό χώρο». 10 Για το ίδρυμα αυτό βλ. Chalmel, 1996: 116. 8

Την περίοδο 1770-1830 τα ιδρύματα του είδους πολλαπλασιάστηκαν. Στο Παρίσι εμφανίστηκε το 1826 το πρώτο Άσυλο (Salles d Asile), το οποίο φιλοξενούσε 80 ορφανά παιδιά ή τέκνα άπορων οικογενειών ηλικίας δύο έως έξι ετών. Συνεπώς, αυτού του είδους οι δομές δημιουργήθηκαν κυρίως για τη φύλαξη νηπίων που προέρχονταν από φτωχές οικογένειες, ορφανών, ή εγκαταλελειμμένων παιδιών. Η γαλλίδα παιδαγωγός Pauline Kergomard (1838-1925) 11, η οποία ήταν υπεύθυνη των παιδικών Ασύλων, αναγνώρισε τη σημασία του παιγνιδιού και της αυθόρμητης δραστηριότητας και το 1879 έδωσε νέα κατεύθυνση στον τρόπο λειτουργίας τους. Την ίδια περίοδο ξεκίνησαν συζητήσεις στους κύκλους της γαλλικής άρχουσας τάξης γύρω από τον θεσμό του Νηπιαγωγείου, που επηρέασαν σημαντικά τις υπόλοιπες χώρες της Ευρώπης. Συνακόλουθα, από το 1880 αυτά αποτέλεσαν μέρος του γαλλικού εκπαιδευτικού συστήματος. Τα περισσότερα Άσυλα διοικούνταν από γυναίκες: πιο συγκεκριμένα, το 1880 το 80% του προσωπικού τους απαρτιζόταν από μοναχές (Ζαμπέτα, 1998: 42). Σημειωτέον ότι η Γαλλία υπήρξε η πρώτη χώρα που αναγνώρισε θεσμικά την προσχολική αγωγή. Ειδικότερα, στις 27 Δεκεμβρίου 1837 νομοθετήθηκε ο φιλανθρωπικός, αλλά και ο παιδαγωγικός χαρακτήρας των Ασύλων και των Σχολείων πρώτης ηλικίας. Επίσης, στις 9 Απριλίου 1836 το Άσυλο εντάχτηκε στο Υπουργείο Δημόσιας Εκπαίδευσης και το 1881 μετονομάστηκε σε Μητρικό σχολείο ή Νηπιαγωγείο (École maternelle) (Κυπριανός, 2007: 84). Το 1807 ιδρύθηκαν νηπιαγωγεία, που έλαβαν την ονομασία Σχολεία Φύλαξης (Bevaarschoolen), στο Βέλγιο και στην Ολλανδία (Κυπριανός, 2007: 51). Ειδικότερα, στο Βέλγιο το 1879 ψηφίστηκε ένας νόμος, σύμφωνα με τον οποίο έπρεπε να υπάρχουν στους δήμους δομές αγωγής και φροντίδας παιδιών προσχολικής ηλικίας. Λίγα χρόνια αργότερα, το 1910, ιδρύθηκε η πρώτη σχολή κατάρτισης προσωπικού για χώρους προσχολικής αγωγής, η École normale. Στις αρχές του 20ού αιώνα υπήρξε έντονη η επιρροή της μοντεσσοριανής μεθόδου 12, ενώ με το πέρασμα των χρόνων η διάδοση του έργου τού παιδαγωγού Ovide Decroly (1871-1932) 13 επέδρασε καθοριστικά στην εξέλιξη των βελγικών νηπιαγωγείων (Ζαμπέτα, 1998: 45-46). Ο ίδιος υποστήριζε ότι η αγωγή θα έπρεπε να προσαρμόζεται και να ανανεώνεται σύμφωνα με τις κοινωνικές εξελίξεις και να εξελίσσεται όπως η βιομηχανία και το εμπόριο. Επιπρόσθετα, ο Decroly υπογράμμιζε ότι «χρέος του σχολείου δεν είναι να διδάξει ανάγνωση, γραφή και αριθμητική, που είναι δευτερεύοντα πράγματα, μήτε να κάνει τα παιδιά άδειες λεξιμηχανές δίχως νόημα και επιπλέον επικίνδυνες. Χρέος του σχολείου είναι να βοηθήσει το παιδί να ζήσει τη ζωή του πλέρια μέσα του και ακόμα να το χειραγωγήσει να γίνει ένας άνθρωπος» (Φράγκος, 2006: 121-122) 14. 11 Γι αυτή βλ. περαιτέρω σε Moussy, 2007. Πρβλ. Παράρτημα ΙΙΙ, Πηγές 2. 12 Για τη μοντεσσοριανή μέθοδο βλ. παρακάτω, ενότητα 2.2.4. 13 Για το παιδαγωγικό του έργο βλ. Goussot, 2004. 14 Γενικά για τις δομές της προσχολικής αγωγής στο Βέλγιο βλ. David, 1993: 8. 9

Κατά τις απαρχές της λειτουργίας τους, τα περισσότερα ιδρύματα είχαν ως κύριο σκοπό την περίθαλψη και τη φιλοξενία. Εντούτοις στη διάρκεια του 19ου αιώνα, παράλληλα με τη ραγδαία ανάπτυξή τους σε ολόκληρη την Ευρώπη, η μορφή τους μεταβλήθηκε και απέκτησαν έναν πιο παιδαγωγικό χαρακτήρα. Αυτή η μεταβολή οφειλόταν, ασφαλώς, και στην εμφάνιση του Ελβετού παιδαγωγού και εκπαιδευτικού μεταρρυθμιστή Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) 15 και του βρετανού κοινωνικού μεταρρυθμιστή Robert Owen (1771-1858) 16. Μάλιστα, η μέθοδος και οι ιδέες του Pestalozzi προκάλεσαν το ενδιαφέρον του αυτοκράτορα της Γαλλίας Ναπολέοντα Βοναπάρτη, αλλά και άλλων επιφανών πολιτικών προσώπων της εποχής, μεταξύ των οποίων και του Ιωάννη Καποδίστρια. Σημαντική υπήρξε, εξάλλου, η πρόταση που διατύπωσε το 1787 η συγγραφέας παιδικών έργων και εκπαιδευτική μεταρρυθμίστρια Sarah Trimmer (1741-1810) για τη δημιουργία σχολείων μέσα σε βιομηχανίες (Schools of industry) της Μεγάλης Βρετανίας, τα οποία θα φιλοξενούσαν τα παιδιά των εργαζόμενων μητέρων (Κυπριανός, 2007: 52-56) 17. Στην Πρωσία, το 1802 η πριγκίπισσα Pauline de Lippe-Detmold δημιούργησε Ίδρυμα φύλαξης για μικρά παιδιά, ενώ ένα νομοσχέδιο που ψηφίστηκε το 1806 στο Δουκάτο Berg της Γερμανίας προέβλεπε τη δημιουργία Σχολείου Φύλαξης (Warteschule). Στη Γερμανία επίσης, το 1830 ιδρύθηκαν Σχολεία για μικρά παιδιά (Kleinkinder schulen) 18 από θρησκευτικές οργανώσεις (Κυπριανός, 2007: 51, 60). Εδώ θα πρέπει να σημειωθεί ότι σημαντικό ρόλο στην ιστορία της παιδαγωγικής σ αυτό τον χώρο διαδραμάτισε ο γερμανός παιδαγωγός Friedrich Wilhelm Fröbel (1782-1852) 19, μαθητής του Pestalozzi. Σύμφωνα με τον Pestalozzi, «Η πραγματική επανάσταση στην ανθρώπινη κατάσταση θα μπορούσε να επιτευχθεί μόνον μέσα από την παιδαγωγική παρέμβαση, κυρίως στη διάρκεια της παιδικής ηλικίας» (Χατζηστεφανίδου, 2008: 199). Βάσει του σκεπτικού αυτού, ο Fröbel προχώρησε το 1838 στη συγκρότηση προσχολικών ιδρυμάτων, που εστίαζαν στο παιχνίδι και στην απασχόληση. Το 1840, μάλιστα, αποφάσισε να τους δώσει την ονομασία Παιδικός Κήπος (Kindergarten). Μετά τον Δεύτερο Παγκόσμιο Πόλεμο αυτά αποτέλεσαν την πρώτη βαθμίδα του εκπαιδευτικού γερμανικού συστήματος. Επιπλέον ο Fröbel, τέκνο του γερμανικού εθνικισμού, ίδρυσε έναν πρότυπο συμβουλευτικό σταθμό στο Blakenburg. Μέσω αυτού στόχευε στη διάδοση της μεθόδου του σε ολόκληρη τη χώρα, αλλά και στην Ευρώπη γενικότερα, προκειμένου να αναδειχθεί η υπεροχή του γερμανικού έθνους (Ζαμπέτα, 1998: 43-45). Η φιλοσοφία του (φρεβελιανή) 15 Γι αυτόν βλ. Gutek 1999 Silber, 1960. 16 Για το παιδαγωγικό έργο του βλ. Pound, 2011: 6-11. 17 Βλ. περαιτέρω στο έργο της Reflections Upon the Education of Children in Charity Schools: With the Outlines of a Plan of Appropriate Instruction for the children of the Poor, που πρωτοεκδόθηκε το 1792 (Trimmer, 2010). 18 Γι αυτά βλ. Wyse, 1839: 409. 19 Για το έργο του βλ. Froebel-Parker, 2013 Liebschner, 2006 Brosterman, 1997 10

βασιζόταν στις ιδέες του Pestalozzi. Σύμφωνα με αυτήν, η οικογένεια είχε βασικό ρόλο στην εκπαίδευση του παιδιού, ενώ ο παιδαγωγός συμπληρωματικό (Κυπριανός, 2007: 71). Χαρακτηριστική επ αυτού υπήρξε η ρήση του Fröbel ότι ο παιδαγωγός «ως κηπουρός στα πλαίσια του Παιδικού Κήπου δεν επιδιώκει να μετατρέψει τη μαργαρίτα σε τριαντάφυλλο αλλά μάλλον να διευκολύνει την ανάπτυξη μιας ολοκληρωμένης μαργαρίτας» (Ζαμπέτα, 1998: 45). Επιπροσθέτως, ο Fröbel δημιούργησε ένα παιδαγωγικό υλικό που το ονόμασε δώρα και το χρησιμοποιούσαν τα παιδιά με τη βοήθεια του παιδαγωγού. Τα δώρα ήταν φτιαγμένα κατά κόρον από ξύλο και είχαν ως στόχο την άσκηση των δεξιοτήτων των παιδιών μέσω των αισθήσεων (Φαρδή, 2013: 12). Στη Σουηδία, το πρώτο Άσυλο με φιλανθρωπικό χαρακτήρα ιδρύθηκε στη Στοκχόλμη το 1854, ενώ ο πρώτος Παιδικός Κήπος το 1896. Η φρεβελιανή μέθοδος ασφαλώς επηρέασε τη σουηδική προσχολική αγωγή, δεδομένου ότι οι πρώτοι σουηδοί παιδαγωγοί προσχολικής ηλικίας είχαν φοιτήσει στο Βερολίνο, στη σχολή Pestalozzi- Fröbel. Το 1943 εγκρίθηκε εδώ η διοχέτευση δημόσιων πόρων στους παιδικούς σταθμούς και από το 1960, υπήρξε ραγδαία ανάπτυξη στους θεσμούς της προσχολικής αγωγής, έπειτα από διεκδικήσεις του φεμινιστικού κινήματος. Αξίζει να σημειωθεί ότι και το σύστημα προσχολικής αγωγής της Δανίας δέχτηκε, ομοίως, αρκετές επιρροές από τον Fröbel. Το σύστημά του, ωστόσο, υιοθετήθηκε αφού υπέστη αρκετές μεταβολές. Το 1919 το κράτος της Δανίας χρηματοδότησε και ιδιωτικούς παιδικούς σταθμούς (Ζαμπέτα, 1998: 46-47). Στην Ελβετία και πιο συγκεκριμένα στη Λοζάνη, το 1860 ιδρύθηκε το πρώτο νηπιαγωγείο με τη συμβολή της γερμανίδας παιδαγωγού βαρώνης Bertha von Marenholtz- Bülow (1810-1893). Το 1913 ο ελβετός νευρολόγος, ψυχολόγος και παιδαγωγός Édouard Claparède (1873-1940), από κοινού με τον ψυχολόγο και παιδαγωγό Pierre Bovet (1875-1965) και τον παιδαγωγό Adolphe Emmanuel Ferrière (1879-1960) ίδρυσαν το Σπίτι των μικρών (La maison des petits) 20, στο οποίο φοιτούσαν παιδιά ηλικίας τριών έως εννέα ετών. Το νηπιαγωγείο λειτουργούσε και ως πειραματικό εργαστήριο, όπου ο Claparède δοκίμαζε νέες μεθόδους αγωγής (Δημητριάδη, 2012: 39-40). Στην Αγγλία, στο New Lanark, το 1816 ο προαναφερθείς κοινωνικός μεταρρυθμιστής και ουτοπικός σοσιαλιστής Robert Owen (1771-1858) ίδρυσε το Infant School, το πρώτο κέντρο που φιλοξενούσε τα παιδιά άνω του ενός έτους των εργαζομένων τού εργοστασίου του. Το 1870 ψηφίστηκε στην Αγγλία νόμος, σύμφωνα με τον οποίο τα παιδιά ηλικίας πέντε ετών εντάσσονταν στην υποχρεωτική πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Ας σημειωθεί, πάντως, ότι στην Αγγλία ήδη από τον 18ο αιώνα λειτουργούσαν τα αποκαλούμενα Σχολεία κυριών (Dame schools), η ίδρυση των οποίων οφειλόταν σε ιδιωτικές πρωτοβουλίες. Το 1819 αυτά ανέρχονταν σε 3.102. Στα σχολεία αυτά προσφερόταν φύλαξη παιδιών ηλικίας δύο έως επτά ετών, σε ανθυγιεινούς χώρους, από ηλικιωμένες ή ανάπηρες γυναίκες (Ζαμπέτα, 1998: 47-48). Οι ιδέες του Owen, 20 Για το ίδρυμα αυτό βλ. Muller, Carpendale, Smith, 2009 :53 Shulman, Restaino-Baumann, Butler, 1985. 11

διατυπωμένες από τον άγγλο παιδαγωγό Samuel Wilderspin (1791-1866) 21, πυροδότησαν έντονες συζητήσεις στους ενδιαφερόμενους για την προσχολική αγωγή, οι οποίες πιθανότατα επηρέασαν και τον ιταλό παιδαγωγό Ferrante Aporti 22 (1791-1858) (Κυπριανός, 2007: 58). Το 1944 ψηφίστηκε νόμος στη Βρετανία, που ανέθετε στην τοπική αυτοδιοίκηση τη μέριμνα της προσχολικής εκπαίδευσης (Ζαμπέτα, 1998: 49). Στην Ελλάδα, τα πρώτα νηπιαγωγεία ιδρύθηκαν από φιλέλληνες που ήλθαν ως μισσιονάριοι χριστιανικών σωματείων. Πιο συγκεκριμένα, στη Σύρο το 1830 ιδρύθηκε το πρώτο νηπιαγωγείο για παιδιά ηλικίας δύο έως έξι ετών από τον αδελφό Aug. Hildner, απεσταλμένο της Church Missionary Society, ενώ ακριβώς τον επόμενο χρόνο ιδρύθηκε στην Αθήνα (στην Πλάκα) ένα σχολείο για κορίτσια από τον αμερικάνο ιεραπόστολο John Hill και τη σύζυγό του Fanny Francis Mulligan-Hill, το οποίο μετέπειτα απέκτησε και τμήμα νηπιαγωγείου 23. Το 1840 η νεοϊδρυθείσα (1836) στην Αθήνα Φιλεκπαιδευτική Εταιρεία 24 άρχισε να επιδεικνύει ενδιαφέρον για την προσχολική αγωγή υποστηρίζοντας τις πρωτοβουλίες άλλων, αλλά και ιδρύοντας δικό της νηπιαγωγείο (Δημητριάδη, 2012: 60). Κατά την περίοδο αυτή, η Francis Hill κρίθηκε από τις αρμόδιες αρχές ως η πιο κατηρτισμένη για την εκπαίδευση νηπιαγωγών. Λίγα χρόνια αργότερα (1865) η Ιφιγένεια Δημητριάδου σπούδασε στη Γαλλία με υποτροφία της Φιλεκπαιδευτικής Εταιρείας. Με την επιστροφή της εισήγαγε στην Ελλάδα τη μέθοδο Salles d asile στα νηπιαγωγεία. Το 1880, ύστερα από τη μετεκπαίδευσή της στη Γερμανία, η Ελένη Λοΐζου έδωσε φρεβελιανό χρώμα στο νηπιαγωγείο της Φιλεκπαιδευτικής Εταιρείας. Το ίδιο έτος η Αικατερίνη Λασκαρίδου εφάρμοσε και δίδαξε τη μέθοδο του Frobel στο Ελληνικό Παρθεναγωγείο και το 1897 στο Διδασκαλείο Νηπιαγωγών της Καλλιθέας (Ζαμπέτα, 1998: 49-50) 25. Το 1895 και το 1896 προσδιορίστηκαν με διάταγμα ο τρόπος και ο σκοπός λειτουργίας των ιδιωτικών νηπιαγωγείων, ενώ το Βασιλικό Διάταγμα του 1914 προέβλεπε την ίδρυση δημόσιων νηπιαγωγείων (Ζαμπέτα, 1998: 49-51). Τέλος, σύμφωνα με το ΦΕΚ 272/τ. Β /2006 η φοίτηση στα νηπιαγωγεία κατέστη υποχρεωτική για τα παιδιά ηλικίας πέντε έως έξι ετών (Φαρδή, 2013: 17). 21 Περιλαμβάνονται στο έργο του On the Importance of Educating the Infant Children of the Poor: Showing how three hundred children, from eighteen months to seven years of age, may be managed by one master and mistress (Wilderspin, 1823). Η απήχηση του εν λόγω έργου συνάγεται από το γεγονός ότι μεταφράστηκε το 1826 στη Βιέννη από τον Joseph Wertheimer και έφερε τον τίτλο Ueber Frühe Geistige Erziehung und Englische Kleinkinderschulen. Γενικότερα για το παιδαγωγικό έργο του Wilderspin βλ. Wilderspin National School. Ανακτήθηκε 25 Οκτωβρίου, 2015, από http://www.wilderspinschool.org.uk. 22 Για τον Ferrante Aporti γίνεται λόγος στην ενότητα 2.2.2. 23 Για την ίδρυση και την ιστορία της σχολής αυτής, που υφίσταται έως σήμερα, βλ. στον ιστότοπό της: http://www.hill.gr/article.php?cat=8. Ανακτήθηκε 24 Οκτωβρίου 2015. 24 Για την ιστορία της Φιλεκπαιδευτικής Εταιρείας και για τα σχολεία που ίδρυσε βλ. στον ιστότοπό της: http://www.arsakeio.gr/gr/. Ανακτήθηκε 25 Οκτωβρίου 2015. 25 Για τη συμβολή της στην ανάπτυξη της προσχολικής αγωγής στην Ελλάδα βλ. Δημητριάδη, 2012. 12

Στην Ισπανία, τέλος, ιδρυτής των πρώτων ιδρυμάτων προσχολικής αγωγής ήταν ο γιατρός και πολιτικός Pablo Montesino Càceres (1781-1849) 26, μελετητής του Pestalozzi, του Samuel Wilderspin και του James Buchanan (1791-1868) 27. Τον Σεπτέμβριο του 1857 ψηφίστηκε νόμος, σύμφωνα με τον οποίο το νηπιαγωγείο εντασσόταν στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση (Κυπριανός, 2007: 58, 85). 26 Γι αυτόν βλ. Sanchidrián, Berrio, 2010: 94. 27 Το 1814 συνεργάστηκε με τον Robert Owen στο New Lanark για τη δημιουργία του Infant School (Nutbrown, Clough, 2014: 12). 13

2α. Το ιστορικό πλαίσιο: Οι Ιταλοί και η Ιταλία από τον 19ο στον 21ο αιώνα Στα τέλη του 18ου και στις αρχές του 19ου αιώνα μία μεγάλη προσωπικότητα έκανε την εμφάνισή της στο ιταλικό πολιτικό σκηνικό, ο Ναπολέων Βοναπάρτης, στρατηγός και αυτοκράτορας της Γαλλίας. Εκείνη την περίοδο, με την συνθήκη του Campoformio (17 Οκτωβρίου 1797), η τέως Δημοκρατία της Βενετίας υπήχθη στο αυστριακό κράτος, το οποίο σε αντάλλαγμα αναγνώρισε τη Δημοκρατία της Cisalpina, που αποτελείτο από τις περιοχές της Λομβαρδίας, της Emilia-Romagna και από ορισμένες περιοχές της Τοσκάνης και του Βένετο. Αργότερα (1802) ο Ναπολέων συγκρότησε τη Δημοκρατία της Ιταλίας, το πρώτο, δηλαδή, ναπολεόντειο κράτος που βρισκόταν εκτός της Γαλλίας. Το 1805 ο ίδιος στέφθηκε βασιλιάς της Ιταλίας και η Δημοκρατία της Ιταλίας μετονομάστηκε σε Βασίλειο της Ιταλίας. Ακολούθησε μία περίοδος αδιάκοπων πολεμικών επιχειρήσεων, που συνέβαλαν στην επέκταση του βασιλείου. Εν τέλει, ο Ναπολέων παραδόθηκε άνευ όρων και εξορίστηκε, ύστερα από την ήττα που υπέστησαν τα γαλλικά στρατεύματα και τη σύγκληση του Συνεδρίου της Βιέννης (1814-1815). Σημειωτέον ότι το 1815 ο Βασιλιάς Ζοακίμ Μυρά, γαλλικής προελεύσεως ηγεμόνας του Βασιλείου της Νεαπόλεως, στην προσπάθειά του να ανακτήσει το βασίλειό του γνώρισε καταστροφική ήττα και εκτελέστηκε από τους Αυστριακούς (Τσιρπανλής, 1993: 15-20 Milza, 2006: 579-602 Procacci, 2006: 305-324). Το αμέσως μεταγενέστερο χρονικό διάστημα (1815-1848) χαρακτηρίστηκε από τους ιστορικούς ως περίοδος της «Παλινόρθωσης» (Restaurazione). Κατ αυτήν ένα μεγάλο μέρος του ιταλικού χώρου βρέθηκε υπό αυστριακή κατοχή ή επιρροή. Τότε, ομάδες ανθρώπων που προέρχονταν από τα αστικά φιλελεύθερα κοινωνικά στρώματα οργάνωναν, με μυστικό τρόπο, κινήματα που είχαν ως βασικό στόχο τον ξεσηκωμό των Ιταλών. Οι λέξεις έθνος, ενότητα, ελευθερία και ανεξαρτησία ηχούσαν πολύ έντονα σε ολόκληρη την Ιταλία. Επίσης, συγκροτήθηκαν δύο πολιτικές παρατάξεις: η Καθολική Ελευθερία, με εκπρόσωπο τον Vincenzo Gioberti, και η Δημοκρατική, με εκπρόσωπο τον Giuseppe Mazzini. Όλες όμως οι προσπάθειες για την απελευθέρωση των Ιταλών από την αυστριακή κυριαρχία απέβησαν άκαρπες. Την ίδια περίοδο στον ιταλικό χώρο ήλθαν στο προσκήνιο μονάρχες που κυριαρχούσαν πριν από τη ναπολεόντεια περίοδο, όπως οι Savoia, οι οποίοι προσπαθούσαν να επεκτείνουν το Βασίλειο του Πεδεμοντίου και της Σαρδηνίας. Το 1852 ο Camillo Benso conte di Cavour έγινε πρωθυπουργός του Βασιλείου του Πεδεμοντίου και της Σαρδηνίας. To 1860 ο Giuseppe Garibaldi οργάνωσε ένα εκστρατευτικό σώμα χιλίων εθελοντών, με τους οποίους, ύστερα από μία σειρά επιτυχημένων μαχών, κατακτήθηκε το Βασίλειο των Δύο Σικελιών και προσαρτήθηκε στο Πεδεμόντιο. Ο Βίκτωρ Εμμανουήλ Β του Πεδεμόντιου (Vittorio Emanuele II) ανακηρύχτηκε στις 17 Μαρτίου το 1861 βασιλιάς του ενωμένου ιταλικού κράτους, με πρωτεύουσα το Τορίνο. Στη συνέχεια, πρωτεύουσα 14

του ιταλικού κράτους κατέστη η Φλωρεντία και το 1870, ύστερα από τη νίκη εναντίον των υποστηρικτών του παπικού κράτους, η Ρώμη (Santagata, Carotti, Casadei & Tavoni, 2009, σ. 377-378 Milza, 2006: 672-679). Από το 1870 μέχρι το τέλος του αιώνα, στην πολιτική σκηνή οι καθολικοί και ρεπουμπλικάνοι δεν κατόρθωσαν να αρθρώσουν έναν ισχυρό αντιπολιτευτικό λόγο έναντι του μοναρχικού καθεστώτος. Επιφανείς πολιτικοί της εποχής, οι περισσότεροι υποστηρικτές του Mazzini, όπως λ.χ. ο Francesco Crispi (1818-1901), ο Giuseppe Zanardelli (1826-1903) και ο Benedetto Cairoli (1825-1889), κατέληξαν να υπηρετούν τους Savoia. Ο μοναδικός που αντιστάθηκε με πείσμα κρατώντας σταθερά εχθρική στάση απέναντι στη μοναρχία ήταν ο ίδιος ο Mazzini, ο οποίος απεβίωσε το 1872 (Milza, 2006, σ. 717-718). Στις αρχές του επόμενου αιώνα συγκροτήθηκε μία μεταβατική κυβέρνηση, εκείνη του Giuseppe Saracco. Καίτοι η δράση της είχε μικρή διάρκεια, διεξήγαγε σημαντικό έργο (Angela Frashini, 2011: 1-24 Milza, 2006, σ. 747). Το 1901 στην ιταλική πολιτική σκηνή εμφανίστηκε ο Giovanni Giolitti, ο οποίος ανήκε στη νέα γενιά πολιτικών. Αρχικά, είχε τοποθετηθεί στη θέση του Υπουργού Εσωτερικών, ενώ για τα επόμενα δεκαπέντε χρόνια, μέχρι τον Μάιο του 1914, ανέλαβε την αρχηγεία της κυβέρνησης (Milza, 2006: 747). Μάλιστα, η περίοδος από το 1903 έως το 1914 ονομάστηκε «Εtà giolittiniana». Ως πρωθυπουργός, ο Giolitti εφάρμοσε πολλές μεταρρυθμίσεις σχεδόν σε όλους τους τομείς του κράτους με σκοπό την καλύτερη οργάνωσή του. Ενίσχυσε και προώθησε τη βιομηχανία, ιδιαίτερα στο Βορρά αλλά και γενικότερα στην ιταλική χερσόνησο, προσπάθησε να μειώσει το κρατικό χρέος και να ενισχύσει την κατασκευή κοινωνικών υποδομών, που θα βελτίωναν τη ζωή των πολιτών. Επιπλέον, κατοχύρωσε το δικαίωμα απεργίας των εργατών και το 1912 θέσπισε την καθολική ανδρική ψηφοφορία. Σημειωτέον ότι ύστερα από τη δημιουργία του ιταλικού κράτους υπήρξαν έντονες συζητήσεις σχετικά με το δικαίωμα ψήφου των γυναικών. Στις αρχές του νέου αιώνα, το εν λόγω θέμα απασχόλησε πολλές οργανώσεις, όπως τη φεμινιστική, τη λαϊκή, τη σοσιαλιστική και την καθολική. Το 1907 κατατέθηκε επίσημο αίτημα στο ιταλικό κοινοβούλιο, το οποίο εντούτοις δεν έγινε δεκτό. Ανάμεσα στις υπογράφουσες του αιτήματος ήταν η παιδαγωγός και πρώτη Ιταλίδα γιατρός Maria Montessori, η οποία εκπροσώπευε το κίνημα χειραφέτησης της γυναίκας. Ωστόσο, το δικαίωμα ψήφου των γυναικών επρόκειτο να κατοχυρωθεί μερικές δεκαετίες αργότερα, το 1946 (Cappellini, Boroli & Lamarque, 1994: 299). Η εξωτερική πολιτική του Giolitti οδήγησε την Ιταλία σε πόλεμο με την Τουρκία (Milza, 2006: 778-779). Την περίοδο 1913-1914 η ιταλική αστική τάξη είχε τη δυνατότητα να επιλέξει ανάμεσα σε τρεις πολιτικές παρατάξεις: του Giolitti, η οποία βρισκόταν σε κρίση, τη φιλελεύθερη του Salandra και την εθνικιστική (Carocci, 1975: 221). Τελικά, το 1914 ο Giolitti παραιτήθηκε αφήνοντας την εξουσία στα χέρια του Antonio Salandra, προέδρου του υπουργικού συμβουλίου. Στη διάρκεια του Α Παγκοσμίου Πολέμου η 15

Ιταλία κήρυξε πόλεμο εναντίον της Αυστρίας και στη συνέχεια εναντίον της Γερμανίας, ύστερα από την εισχώρησή της στην Τριπλή Συμμαχία (Γαλλία, Μεγάλη Βρετανία, Ρωσία) (Milza, 2006: 780-782). Σύμφωνα με τον Carocci (1975: 222), το 1917 θεωρήθηκε η πιο δύσκολη χρονιά του πολέμου. Κατά τη διάρκειά του, πάντως, διευρύνθηκε ο βιομηχανικός τομέας, με συνέπεια η Ιταλία να μετατραπεί από αγροτική-βιομηχανική σε βιομηχανική-αγροτική χώρα. Παράλληλα, ο πόλεμος σηματοδότησε το πέρασμα από την αποκαλούμενη Belle Époque στην κοινωνία της μάζας. Οι επιπτώσεις του πολέμου ήταν αισθητές σε όλους τους τομείς και ιδίως σ εκείνον της οικονομίας, η οποία υπέστη βαρύ πλήγμα (Carocci, 1975: 224-227, 231). Κατά τη διάρκεια του πολέμου το βασικό πρόβλημα των βιομηχάνων ήταν ο έλεγχος του εργατικού δυναμικού. Γι αυτό, μέσα στα εργοστάσια δημιουργήθηκαν εργοστασιακές εργατικές ενώσεις. Η εργατική τάξη, όμως, δεν αισθανόταν να καλύπτονται οι ανάγκες της με αυτόν τον τρόπο. Σε πολύ σύντομο χρονικό διάστημα τόσο οι εργάτες, όσο και οι αγρότες και οι μικροαστοί άρχισαν να εκδηλώνουν έντονα την αντίθεσή τους στα συμφέροντα και τις επιλογές της άρχουσας τάξης και να προσχωρούν στη σοσιαλιστική και την καθολική πολιτική παράταξη. Το 1919 η Ιταλία πέρασε στην αποκαλούμενη «Κόκκινη Διετία» (Biennio Rosso). Αυτή η διετία χαρακτηρίστηκε από έντονη πολιτική και κοινωνική αστάθεια. Εκατομμύρια εργάτες διαδήλωναν στους δρόμους της χώρας, απεργούσαν και έκαναν καταλήψεις σε εργοστάσια (Carocci, 1975: 232-244). Σημειωτέον ότι στην πολιτική σκηνή της Ιταλίας επικρατούσαν εκείνη την περίοδο τρία βασικά ρεύματα. Το πρώτο από αυτά εκπροσωπείτο από τους φιλελεύθερους, τους συντηρητικούς και στους ριζοσπάστες. Φορείς του δεύτερου ρεύματος ήταν οι χριστιανοδημοκράτες, δεδομένου ότι ο πάπας Βενέδικτος ΙΕ είχε αναθέσει την ίδρυση χριστιανοδημοκρατικού κόμματος στον ιερέα Luigi Sturzo. Το εν λόγω κόμμα αποσκοπούσε στην ένωση των όλων των καθολικών τάσεων. Το τρίτο ρεύμα κινείτο με γνώμονα το ιδεολογικό οπλοστάσιο των ιδρυτών του ιταλικού κομμουνιστικού κόμματος Antonio Gramsci, Angelo Tasca και Palmiro Togliatti. Οι ιδεολογικοί τους προσανατολισμοί καταγραφόταν στο περιοδικό Ordine nuovo, που έδρευε στο Τορίνο. Το 1919 το σοσιαλιστικό κόμμα είχε αξιόλογη πολιτική δύναμη, η οποία, ωστόσο, μέσα στα επόμενα δύο χρόνια άρχισε να φθίνει. Η συγκεκριμένη παράταξη έδειχνε να συμπαρατάσσεται με την εργατική τάξη συμμετέχοντας στους αγώνες της. Παρ όλα αυτά, την πιο κρίσιμη στιγμή την εγκατέλειψε. Στην άλλη πλευρά του πολιτικού φάσματος, ο φασισμός φαινόταν να βρίσκεται στο περιθώριο μέχρι το 1921. Εντούτοις, η ανικανότητα της φιλελεύθερης κυβέρνησης να αντιμετωπίσει την κρίση, η μείωση της πολιτικής ισχύος του σοσιαλιστικού κόμματος, ο φόβος των γαιοκτημόνων, των βιομηχάνων και των τραπεζιτών, καθώς και οι έξυπνοι χειρισμοί του Benito Mussolini που γρήγορα άφησε κατά μέρος το σοσιαλιστικής απόχρωσης μεταρρυθμιστικό του πρόγραμμα και συντάχτηκε με τις επιταγές του μεγάλου κεφαλαίου, αθρώνοντας όμως παράλληλα έναν 16

εθνικιστικό και λαϊκιστικό λόγο που βρήκε ευρεία απήχηση στα λαϊκά στρώματα ευνόησαν την ταχεία άνοδο της φασιστικής παράταξης (Milza, 2006: 794-797 Procacci, 2006: 495-496). Το καλοκαίρι του 1922 δεν υπήρχε πλέον αμφιβολία ότι η εξουσία θα περνούσε στα χέρια του Mussolini. Το μόνο που δεν ήταν ξεκάθαρο ήταν ο τρόπος με τον οποίο αυτό θα συνέβαινε. Σύμφωνα με τον Milza, στις 24 Οκτωβρίου το 1922 40.000 μελανοχίτωνες (camicie nere) του Mussolini έκαναν Πορεία προς τη Ρώμη (La marcia su Roma) φωνάζοντας: «Εμείς οι φασίστες δεν υπάρχει περίπτωση να εγκαταλείψουμε τη δεινή ιδανική πρωτοτοκία για ένα αξιολύπητο πιάτο με συμπολιτευτικές φακές! Εμείς θέλουμε να γίνουμε το Κράτος». Η πορεία διήρκησε πέντε ημέρες και είχε ως κατάληξη την άνοδο του Mussolini στην εξουσία (Milza, 2006: 806-807). Η δεκαετία του 20 χαρακτηρίστηκε από μεγάλη οικονομική άνθιση σε όλους τους τομείς της χώρας. Ιδιαίτερα στον τομέα της βιομηχανίας, η παραγωγή από το 1921 έως το 1925 αυξήθηκε κατά 50%. Απόρροια αυτού ήταν η αύξηση των θέσεων εργασίας και η μείωση της ανεργίας. Ωστόσο, τα χρόνια της ευημερίας πέρασαν γρήγορα και το 1929 η Ιταλία ακολουθώντας τη γενική τάση βρέθηκε αντιμέτωπη με τη μεγάλη οικονομική ύφεση. Συνακόλουθα, η φασιστική κυβέρνηση αναγκάστηκε να επέμβει και να λάβει σκληρά μέτρα για την αντιμετώπιση της κρίσης (Procacci, 2006: 508-509, 516-518). Το 1935 η Ιταλία κήρυξε πόλεμο στην Αιθιοπία και το 1940 έκανε την είσοδό της στον Β Παγκόσμιο Πόλεμο στο πλευρό της Γερμανίας. Το 1943 η κατάσταση χειροτέρεψε και οι εξελίξεις οδήγησαν σε δυσχερή θέση το φασιστικό καθεστώς και εν τέλει στην πτώση του (Milza, 2006: 839-842 Procacci, 2006: 521-525). Στις 25 Απριλίου 1945 το ιταλικό κράτος απελευθερώθηκε και οι Ιταλοί παρτιζάνοι συνέλαβαν και εκτέλεσαν τον Mussolini που είχε τραπεί σε φυγή (Milza, 2006: 851). Τα επόμενα χρόνια ακολούθησε ταχεία ανασύσταση του κράτους με τη βοήθεια της Αμερικής, αλλά και με τη θέσπιση νέου συντάγματος. Στην πολιτική σκηνή πρωταγωνίστησαν τρεις παρατάξεις: η χριστιανοδημοκρατική, η σοσιαλιστική και η κομμουνιστική. Κατά τη δεκαετία του 50 η χώρα γνώρισε σημαντική οικονομική ανάπτυξη, σε τέτοιο βαθμό, μάλιστα, που οι οικονομολόγοι έκαναν λόγο για «οικονομικό θαύμα». Και τούτο, παρά το γεγονός ότι η εικόνα που έχουμε αποκομίσει από τον κινηματογράφο ή τη λογοτεχνία της γείτονος παραπέμπουν σε πέτρινα χρόνια των μικρών και μεσαίων στρωμάτων της ιταλικής κοινωνίας. Όπως και να χει, το 1957 η Ιταλία εισήλθε στην Ενιαία Ευρωπαϊκή Αγορά, γεγονός που άνοιξε, πράγματι, νέες προοπτικές για τη χώρα. Προς τα τέλη της δεκαετίας του 60, υπήρχαν έντονες πολιτικές και κοινωνικές αμφισβητήσεις από ευρεία στρώματα της ιταλικής κοινωνίας, που ενισχύθηκαν από φοιτητικές και εργατικές ομάδες (Milza, 2006: 871-875). Το 1968 έχει καταγραφεί ως χρονολογία-σταθμός στην ιστορία της Ιταλίας και της Ευρώπης. Στο πνεύμα των αμφισβητήσεων και των κινητοποιήσεων του παρισινού «Μάη του 68», η ιταλική νεολαία έμελλε να διαδραματίσει σημαίνοντα ρόλο στις πολιτικές και κοινωνικές εξελίξεις 17

(Ferroni, 1992: 1158-1159). Το φοιτητικό κίνημα οργάνωσε μεγάλες διαδηλώσεις, τις οποίες η κυβέρνηση αδυνατούσε να ελέγξει. Το φθινόπωρο της επόμενης χρονιάς χαρακτηρίστηκε ως «Θερμό Φθινόπωρο (Autunno caldo), καθώς η εργατική τάξη ακολούθησε δυναμικά το παράδειγμα των φοιτητών, οργανώνοντας απεργιακές κινητοποιήσεις και καταλήψεις εργοστασίων (Αλεξάτος, 2012, 1 Φεβρουαρίου). Την επόμενη δεκαετία, η αντίσταση της κυβέρνησης στις απαιτήσεις των εργατών οδήγησε στη δημιουργία ακροδεξιάς και ακροαριστεράς τρομοκρατίας, που συντάραξε για χρόνια τον ιταλικό πολιτικό και κοινωνικό βίο. Το 1978 οι Ερυθρές Ταξιαρχίες (Brigate Rosse) προέβησαν στην απαγωγή του χριστιανοδημοκράτη πρωθυπουργού της χώρας Aldo Moro και στην εκτέλεσή του (Milza, 2006: 914-917). Στις αρχές της δεκαετίας του 90, με την επιχείρηση «Καθαρά χέρια» (Mani pulite), έπεσε η αυλαία του πολιτικού συστήματος που είχε ανατείλει αμέσως μετά τον Β Παγκόσμιο Πόλεμο. Στόχος της ως άνω επιχείρησης ήταν η εξάρθρωση μελών της κυβέρνησης και γνωστών οικονομολόγων της εποχής, οι οποίοι βρίσκονταν αναμεμιγμένοι σε περιστατικά κρατικής διαφθοράς. Εν συνεχεία, το 1993 ιδρύθηκε το κόμμα «Forza Italia», με επικεφαλής τον Silvio Berlusconi, που πρωταγωνίστησε για καιρό στην πολιτική σκηνή, ανήγαγε τη διαφθορά σε επιστήμη και διαπαιδαγώγησε την κοινωνία σύμφωνα με τα πρότυπα της μετανεωτερικότητας. Τέλος, το 2002 η Ιταλία υιοθέτησε το ευρώ, το ενιαίο νόμισμα των κρατών μελών της Ευρωπαϊκής Ένωσης (Salvadori, 2005). 18

2β. Απαρχές, εξελίξεις και συστήματα της προσχολικής αγωγής στην Ιταλία Στην προενωτική Ιταλία, η εκπαίδευση της πρώιμης παιδικής ηλικίας είχε απασχολήσει τόσο την Εκκλησία όσο και την Πολιτεία. Εντούτοις την περίοδο της ιταλικής Παλιγγενεσίας (Risorgimento), κατά την οποία αναπτύχθηκαν αντικληρικαλικές τάσεις, εκδηλώθηκαν εντάσεις και αντιθέσεις μεταξύ των δύο πλευρών, οι οποίες αποκρυσταλλώθηκαν την εποχή της ίδρυσης του ιταλικού εθνικού κράτους (1861). Οι διαφοροποιήσεις αυτές είχαν ασφαλώς αντίκτυπο στην εκπαίδευση επηρεάζοντας τα αντίστοιχα συστήματα. Αρχής γενομένης από το 1820, στη βόρεια και κεντρική Ιταλία έκαναν την εμφάνισή τους φιλανθρωπικά ιδρύματα με σκοπό τη βελτίωση της ζωής των πολιτών. Αυτά τα ιδρύματα μετατράπηκαν εν συνεχεία σε χώρους εκπαίδευσης παιδιών πρώιμης ηλικίας: σε βρεφονηπιακούς σταθμούς (Asili nido) και σε σχολεία για παιδιά προσχολικής ηλικίας (Scuole dell infanzia). Την ίδια περίοδο υπήρχαν και τα αποκαλούμενα Presepi (Άσυλα) 28 για μωρά εργαζόμενων γυναικών και παρόμοια ιδρύματα για την ενίσχυση δημόσιων οργανισμών. Ωστόσο, η ιταλική ενοποίηση και η δημιουργία του ιταλικού κράτους επέφεραν αλλαγές. Τα ιδρύματα συνέχιζαν να αναπτύσσονται χάρη είτε στην ιδιωτική πρωτοβουλία, είτε στη δημόσια χρηματοδότηση. Ορισμένα από τα Άσυλα, όμως, άλλαξαν χαρακτήρα και παρείχαν πληροφόρηση και συμβουλές στις μητέρες σχετικά με τη φροντίδα των παιδιών, ώστε να ελαχιστοποιηθεί η παιδική θνησιμότητα (Κουτσουβάνου, 2008: 59-60). Σημαντικές προσωπικότητες που μέσω ιδιωτικών πρωτοβουλιών επηρέασαν το ιταλικό παιδαγωγικό προσχολικό σύστημα κατά τον 19ο και τον 20ό αιώνα ήταν: ο παιδαγωγός Pietro Pasquali (1847-1921), μαθητής του Fröbel ο ιερέας, παιδαγωγός και πολιτικός Ferrante Aporti (1791-1858) οι παιδαγωγοί και πειραματικοί εκπαιδευτικοί αδελφές Rosa και Carolina Agazzi (1866-1951 και 1870-1945 αντίστοιχα) 29 η εμβληματική Maria Montessori (1870-1952) 30, γιατρός και παιδαγωγός και ο παιδαγωγός Loris Malaguzzi (1920-1994) 31. Το γεγονός ότι η διαχείριση και οργάνωση των κέντρων προσχολικής αγωγής, οιασδήποτε μορφής, βασιζόταν ως επί το πλείστον σε ιδιωτικές πρωτοβουλίες υποδήλωνε τη δυσχερή κατάσταση, στην οποία βρισκόταν η ιταλική χερσόνησος. Μολαταύτα, από τη ναπολεόντεια περίοδο και έπειτα το κράτος προσπαθούσε να αποκτήσει ολοένα και 28 Γι αυτά γίνεται λόγος στην ενότητα 2.2.1. 29 Για τις αδερφές Agazzi και το έργο τους βλ. παρακάτω, ενότητα 2.2.3. 30 Γι αυτή γίνεται λόγος στην ενότητα 2.2.4. 31 Βλ. περαιτέρω στην ενότητα 2.2.5. 19

ενεργότερο ρόλο στον τομέα της εκπαίδευσης, αναγνωρίζοντας τα θετικά οφέλη που η εξέλιξη αυτή θα απέφερε στην κοινωνία. Στο Βασίλειο της Νεαπόλεως λ.χ., είχε εκπονηθεί σχέδιο που προέβλεπε μεταρρυθμίσεις στη δημόσια εκπαίδευση. Χαρακτηριστική ήταν η επισήμανση του συγγραφέα, νομικού, πολιτικού και οικονομολόγου Vincenzo Cuoco (1770-1823), στο εκδοθέν το 1809 έργο του με τίτλο Rapporto al Re G. Murat per l organizzazione della pubblica istruzione (Αναφορά προς τον βασιλιά Ζοακίμ Μυρά σχετικά με την οργάνωση της δημόσιας εκπαίδευσης): «Η εκπαίδευση για να είναι αποτελεσματική θα πρέπει να είναι: 1) οικουμενική, 2) δημόσια, 3) ομοιόμορφη» (Dal Passo, 2003: 1-2). Μεταγενέστερα, καίτοι ο νόμος Boncompagni της 4ης Οκτωβρίου 1848 δεν επέφερε αλλαγές στις σχέσεις κοινωνίας, σχολείου, Κράτους και Εκκλησίας, προωθούσε ένα σχέδιο νόμου, με το οποίο το Κράτος θα προσπαθούσε να ελέγξει τις δομές που εκείνη την εποχή διαχειρίζονταν την εκπαίδευση. Τρία χρόνια αργότερα (17η Φεβρουαρίου 1851), σε συνεδρίαση της Γερουσίας του οίκου της Σαβοΐας ο τότε υπουργός οικονομικών Cavour (Camillo Paolo Filippo Giulio Benso, conte di Cavour, 1810-1861) εξήρε την αξία της πρώιμης εκπαίδευσης ως ακολούθως: «Ο σπόρος που εμφυτεύεται στο νου τούτων των νέων σ εκείνο το πρώτο στάδιο της ζωής έχει αντίκτυπο σε όλο το υπόλοιπο της σταδιοδρομίας τους, συνιστά οδηγό για τον βίο που οφείλουν να ακολουθήσουν, προαγωγή των συναισθημάτων τους Στην πραγματικότητα, κοστίζει πολύ λιγότερο μία καλή καθοδήγηση εκατό νέων από το να επιδιορθώσεις τα ατοπήματα ενός μόνον άνδρα, ο οποίος, μη έχοντας το προνόμιο της αγωγής και της εκπαίδευσης, ακολουθεί την οδό των κακών συνηθειών» (Dal Passo, 2003: 8). Την περίοδο 1849-1857 ακολούθησαν αρκετές διατάξεις που επέφεραν μεταβολές και προσθήκες στον νόμο Boncompagni. Αυτές κατέληξαν στον νόμο Casati της 13ης Νοεμβρίου 1859, στον οποίο, εντούτοις, δεν υπήρχε ειδική μνεία στην προσχολική αγωγή. Τέτοιες αναφορές απαντώνται πολλές στο πλαίσιο του ιταλικού εθνικού κράτους μόνον μετά το 1880 (Dal Passo, 2003: 3). Τον επόμενο αιώνα, ο νόμος Daneo-Credaro 32 της 4ης Ιουνίου 1911 επανεξέταζε ζητήματα που άπτονταν της εκπαιδευτικής πραγματικότητας της χώρας, όπως λ.χ. η διαχείριση των σχολείων, η αύξηση της χρηματοδότησης τόσο για τις δημόσιες βιβλιοθήκες όσο και για εκείνες που λειτουργούσαν εντός των σχολείων, καθώς και η αύξηση της χρηματοδότησης για τους παιδικούς σταθμούς, τους νηπιακούς κήπους και τα ειδικά σχολεία. Παρ όλα αυτά, ο Πρώτος Παγκόσμιος Πόλεμος ανέστειλε την εφαρμογή των ευνοϊκών αυτών μέτρων. Επιπροσθέτως, η κρίση που εκδηλώθηκε στο φιλελεύθερο κόμμα το 1919 και η σχεδόν ταυτόχρονη διάσπαση τού σοσιαλιστικού κόμματος δεν δημιούργησαν ευνοϊκό κλίμα για την προαγωγή πολιτικών στον τομέα της εκπαίδευσης (Dal Passo, 2003: 7). Εξάλλου, την εποχή αυτή ούτως ή άλλως το σκηνικό στην προσχολική αγωγή θα 32 Edoardo Daneo και Luigi Credaro, διαδοχικοί υπουργοί Δημόσιας Εκπαίδευσης. 20

μεταβαλλόταν άρδην: η παιδαγωγική μέθοδος του Fröbel θα παραγκωνιζόταν και θα επικρατούσε κυρίως η μέθοδος της Maria Montessori, η οποία ναι μεν συνιστούσε μετεξέλιξη της φρεβελιανής, αλλά ενσωμάτωνε πολλές και ποικίλες παλαιές και νέες παιδαγωγικές θεωρίες και διεπιστημονικές προσεγγίσεις. Η νέα μέθοδος, που μέσα σε ελάχιστο χρονικό διάστημα διαδόθηκε τόσο στην Ιταλία όσο και σε ολόκληρο τον κόσμο, έδινε νέα διάσταση στην αγωγή του μικρού παιδιού. Οι ιδέες της Montessori ανήκαν στο κίνημα της Νέας Αγωγής και του Σχολείου Εργασίας, που βασιζόταν στην εμπειρική παρατήρηση του παιδιού, στη σχέση του με τους ενηλίκους και ασφαλώς στη συνδρομή του κλάδου της Ψυχολογίας (Κυπριανός, 2007: 99). Η φιλοσοφία της είχε τεράστια απήχηση στον παιδαγωγικό κόσμο, καθώς συνδύαζε την αγωγή με την ελευθερία και την παροχή της πρώτης μέσα σε ένα μη αυταρχικό και φιλελεύθερο περιβάλλον 33. Με βάση αυτές τις αντιλήψεις, αρχής γενομένης από το 1907 ιδρύθηκε στον ιταλικό χώρο πλειάδα ιδρυμάτων προσχολικής αγωγής, των αποκαλούμενων Σπιτιών των παιδιών (Case dei Bambini), η δραστηριότητα των οποίων ανεστάλη αργότερα από το φασιστικό καθεστώς του Mussolini. Η ίδια εκδιώχτηκε, μάλιστα, από τον τελευταίο και εγκαταστάθηκε στην Ολλανδία. Ωστόσο, μεταπολεμικά (1947 κ.ε.) εκλήθη εκ νέου να συνεισφέρει στην προαγωγή του ιταλικού συστήματος προσχολικής αγωγής και με την εμπειρία της να επαναπροσδιορίσει τις κατευθυντήριες γραμμές αυτού 34. Ανεξάρτητα από αυτές τις εξελίξεις, το υπ αριθμ. 27 βασιλικό διάταγμα της 4ης Ιανουαρίου 1914 εμπεριείχε τον πρώτο εμπεριστατωμένο κανονισμό λειτουργίας των νηπιαγωγείων και έδινε συγκεκριμένες οδηγίες για την οργάνωση των ιδρυμάτων, το εκπαιδευτικό πρόγραμμα που όφειλαν να ακολουθήσουν, το εκπαιδευτικό υλικό που θα χρησιμοποιούσαν, το ωράριο λειτουργίας τους, αλλά και τη διαμόρφωση του χώρου τους (Ministero della Pubblica Istruzione, 2000: 5). Στις αρχές της επόμενης δεκαετίας και πιο συγκεκριμένα το έτος 1923, πραγματοποιήθηκε αναμόρφωση του εκπαιδευτικού συστήματος από τον ιδεαλιστή νεοεγελιανό φιλόσοφο, παιδαγωγό και πολιτικό Giovanni Gentile (1875-1944), ο οποίος ασκούσε τότε το λειτούργημα του Υπουργού Παιδείας για λογαριασμό της κυβέρνησης του Benito Mussolini. Τα μέτρα που ελήφθησαν αφορούσαν όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης, από το νηπιαγωγείο έως τα ανώτατα ιδρύματα, και καθόριζαν τόσο τη διοικητική οργάνωση των σχολείων, όσο και τον κανονισμό λειτουργίας τους και το εκπαιδευτικό πρόγραμμά τους (Cappellini et al., 1994: 388). Η εν λόγω μεταρρύθμιση καθόριζε τον τρόπο οργάνωσης και λειτουργίας των νηπιαγωγείων υπό την αιγίδα των δήμων (Κυπριανός, 2007: 84-88). Επίσης, τα νηπιαγωγεία υπάχθηκαν στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση ως στάδιο προετοιμασίας για το δημοτικό σχολείο (Ministero della Pubblica Istruzione: 5). 33 Για το κίνημα της Νέας Αγωγής και το Σχολείο Εργασίας βλ. Κασσωτάκης, 2006: 38-56. 34 Αναλυτικά για το έργο της Montessori βλ. παρακάτω, ενότητα 2.2.4. 21

Ας σημειωθεί ότι κατά την περίοδο του φασιστικού καθεστώτος, επίσης, το ενδιαφέρον στράφηκε στη θέσπιση νέων μέτρων αναφορικά με την προστασία του παιδιού και της μητρότητας, κυρίως μέσω της ίδρυσης της Opera Nazionale per tutela della Maternità e dell Infanzia (ONMI), δηλαδή ενός Εθνικού Οργανισμού για την Προστασία της Μητρότητας και της Παιδικής Ηλικίας (1925) 35. Ο οργανισμός αυτός προέβη στη συγκρότηση ιδρυμάτων κοινωφελούς χαρακτήρα και εντασσόταν σε ένα πρόγραμμα για την αντιμετώπιση του δημογραφικού προβλήματος. Ακολούθως, στις 19 Ιανουαρίου 1939 ο τότε Υπουργός Παιδείας Giuseppe Bottai (1895-1959) παρουσίασε στο Μεγάλο Συμβούλιο του Φασισμού τον Χάρτη του σχολείου (Carta della scuola). Ο εν λόγω Χάρτης επεσήμαινε τα 29 σημεία του νέου εκπαιδευτικού συστήματος, το οποίο θα εξυπηρετούσε τις πολιτικές ανάγκες του φασιστικού καθεστώτος, αλλά και εκείνες της αγοράς εργασίας. Επρόκειτο, πράγματι, για μία ριζική μεταρρύθμιση. Το νηπιαγωγείο δεν εντασσόταν απλώς στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, αλλά είχε πλέον ως πρωταρχικό μέλημα την εμφύσηση της πειθαρχίας και τη διαμόρφωση της προσωπικότητας των παιδιών ηλικίας τεσσάρων έως έξι ετών (Dal Passo, 2003:13, Bottai, 1939). H ONMI, βέβαια, εξακολούθησε να λειτουργεί και κατά τη μεταπολεμική περίοδο (έως το 1975), αλλά σταδιακά απέβαλε τον προνοιακό χαρακτήρα της και υπηρέτησε αμιγώς παιδαγωγικούς σκοπούς. Ας σημειωθεί, πάντως, ότι ο προσανατολισμός της προσχολικής αγωγής μεταβλήθηκε ήδη από το 1945. Τότε η συνεργασία του Ιταλού Υπουργού Παιδείας Guido de Ruggiero (1888-1948) με τις συμμαχικές δυνάμεις και τον αμερικανό παιδαγωγό και εκπαιδευτικό μεταρρυθμιστή Carlton Washburne (1889-1968) οδήγησε στην ανάδυση μίας σειράς προγραμματικών ρυθμίσεων (programmi del 1945). Οι αλλαγές αφορούσαν κυρίως την πρώτη βαθμίδα της εκπαίδευσης, συμπεριλαμβανομένου του νηπιαγωγείου. Στόχος τους ήταν η δημιουργία ενός ομοιόμορφου και περισσότερο δημοκρατικού για τα δεδομένα της εποχής εκπαιδευτικού συστήματος, το οποίο θα προήγαγε αρχές όπως η ειρήνη και η αλληλεγγύη, απομακρύνοντας τα όποια εθνικιστικά και ρατσιστικά στοιχεία του προγενέστερου συστήματος (Sferra, 2012: 5-7). Στις βασικές επιδιώξεις τους συγκαταλέγονταν η ανανέωση της συνείδησης και της ψυχής της νέας γενιάς και η προετοιμασία του παιδιού για τον κοινωνικό βίο (Guzzo, 2003:77). Τη δεκαετία του 1950 ο Υπουργός Παιδείας Aldo Moro (1916-1978) προσδιόρισε τις Κατευθυντήριες γραμμές του Νηπιαγωγείου με το υπ αριθμ. 784 προεδρικό διάταγμα της 11ης Ιουνίου 1958 (Orientamenti per la Scuola Materna, D. P. d. R 11 giugno 1958, n. 784). Σε αυτές, υπογραμμιζόταν ότι το σχολείο ήταν υπεύθυνο για τη συνέχιση της αγωγής των παιδιών ηλικίας τριών έως έξι ετών, βασιζόμενο στις βάσεις που είχαν ήδη τεθεί από την οικογένεια και πάντοτε σε συνεργασία με αυτήν (Moro, 1958: 3). Επιπλέον, ο Moro καθόρισε το περιεχόμενο της θρησκευτικής αγωγής, της φυσικής αγωγής, του 35 Για τη λειτουργία της ONMI βλ. παρακάτω, ενότητα 2.1 & 2.1.1. 22

ελεύθερου σχεδίου και άλλων επιμέρους γνωστικών πεδίων, δίχως να εκδηλώνει προτίμηση σε συγκεκριμένη παιδαγωγική μέθοδο, αλλά εξαίροντας την αξία της ιταλικής παιδαγωγικής παράδοσης διά της ρήσης «αρκεί να θυμηθείς τα ονόματα του Aporti, των Agazzi και της Montessori» (Moro, 1958: 9). Την επόμενη δεκαετία η νηπιακή-πρώιμη παιδική ηλικία απέκτησε επίσημη θέση στην κρατική εκπαίδευση, με την ψήφιση του υπ αριθμ. 444 νόμου της 18ης Μαρτίου 1968, ο οποίος όριζε το εκπαιδευτικό, μορφωτικό και προνοιακό περιεχόμενο της προσχολικής αγωγής. Ένα χρόνο αργότερα ορίστηκαν από τον Υπουργό Παιδείας Mario Ferrari Aggradi (1916-1997) οι Κατευθυντήριες γραμμές των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων στα Κρατικά Νηπιαγωγεία, με το υπ αριθμ. 647 προεδρικό διάταγμα της 10ης Σεπτεμβρίου 1969 (Orientamenti dell attività educativa nelle Scuole Materne Statali, D. P. R. 10 settembre 1969, n. 647). Κατά συνέπεια, έκτοτε τα περισσότερα παιδιά τριών έως έξι ετών άρχισαν να φοιτούν στη Scuola materna, δηλαδή στο κρατικό κέντρο προσχολικής αγωγής, όπου η εκπαίδευση ήταν υποχρεωτική και παρεχόταν δωρεάν (Dal Passo, 2003: 21). Το Asilo nido, που καθιερώθηκε με νομοσχέδιο το 1971, παρείχε φροντίδα σε παιδιά κάτω των τριών ετών. Σύμφωνα με το νομοσχέδιο, η διαχείριση και η ευθύνη αυτών των κέντρων ανήκε στην νομαρχιακή και δημοτική αυτοδιοίκηση με κρατική χρηματοδότηση. Σε μία Ιταλία με μακρά παράδοση κοινοτικής διοίκησης και αυτοδιαχείρισης 36, αυτά τα κέντρα διέφεραν το ένα από το άλλο ανάλογα με την περιοχή στην οποία βρίσκονταν και τις τοπικές προτεραιότητες. Στη Ρώμη, στο Μιλάνο και σε άλλες μεγάλες πόλεις υπήρχαν και ιδιωτικά Asili nido, που είχαν πιο ξεκάθαρο και σαφή κανονισμό λειτουργίας (Melhuish & Πετρογιάννης, 2001: 287-288).Λίγα χρόνια αργότερα, με τον υπ αριθμ. 463 νόμο της 9ης Ιουλίου 1978, σταθεροποιήθηκε το ωράριο λειτουργίας των νηπιαγωγείων μεταξύ των 8 και 10 ωρών (Ministero della Pubblica Istruzione, 2000:6). Η έναρξη της ανάπτυξης των Asili nido τοποθετείται χρονικά την περίοδο 1975-1985. Τα επόμενα χρόνια λόγω της οικονομικής κρίσης, που επέφερε περικοπές στην κρατική επιχορήγηση, ο αριθμός των κέντρων αυτών παρέμεινε στάσιμος. Παρόλα αυτά, σε κανένα μέρος της Ιταλίας δεν διακόπηκε η λειτουργία τους. Στον αντίποδα των οικονομικών δυσχερειών, βαθμιαία παρατηρείται ανάπτυξη των Asili nido, η οποία οφειλόταν στην εισαγωγή των γυναικών στον εργασιακό στίβο. Τα εν λόγω κέντρα προσχολικής φροντίδας και αγωγής λειτουργούσαν με τη μέριμνα της τοπικής αυτοδιοίκησης και απευθύνονταν κυρίως σε εργαζόμενες μητέρες, δίχως, ωστόσο, να αποκόψουν τους δεσμούς τους με την υπόλοιπη κοινότητα. Επιπλέον, η κοινωνική διαχείριση (gestione sociale) των Asili nido, διαφορετική σε κάθε πόλη, επαφιόταν στην υποστήριξη της οικογένειας, αλλά και διαφόρων εξεχόντων μελών της κοινότητας (Melhuish, 2001: 290). 36 Αρχής γενομένης από την εποχή των μεσαιωνικών αστικών Κοινοτήτων (Comuni). 23

Παράλληλα με αυτές τις εξελίξεις, η κυβέρνηση της Ιταλίας παρακολουθούσε εκ του σύνεγγυς την πορεία των παραπάνω κέντρων, καθώς και τη σοβαρότητα των παιδαγωγών και την ιδιαίτερη βαρύτητα που έδιναν στο έργο τους. Η πολιτεία επικουρούσε τους παιδαγωγούς, μέσω επιχορηγήσεων και προγραμμάτων διαρκούς επιμόρφωσης, με στόχο αυτοί να αποκτήσουν εξειδικευμένες γνώσεις στον τομέα της πρώιμης και προσχολικής εκπαίδευσης. Στην πορεία, η τοπική αυτοδιοίκηση προσανατολίστηκε στην πρόσληψη προσωπικού με εξειδικευμένη επαγγελματική κατάρτιση, ιδιαίτερα μάλιστα ύστερα από την ψήφιση του υπ αριθμ. 270 νόμου της 20ής Μαΐου 1982, ο οποίος παρείχε το δικαίωμα σε παιδιά με ειδικές ανάγκες να φοιτήσουν σε δημόσια νηπιαγωγεία. Επίσης, ειδικό προσωπικό της τοπικής αυτοδιοίκησης κατέβαλε προσπάθειες, ώστε να διασφαλιστεί η πρόσβαση στην προσχολική αγωγή των οικογενειών και των παιδιών ολόκληρης της πόλης. Πάντως, όπως επισημάνθηκε και παραπάνω, δεν υπήρχε ένα συγκεκριμένο, ομοιόμορφο πλαίσιο παροχής φροντίδας και αγωγής στα Asili nido. Στην αρχή της δημιουργίας τους εκπονήθηκαν αρκετές έρευνες και συγκριτικές μελέτες με παρόμοια κέντρα του ευρωπαϊκού χώρου, προκειμένου να προσδιοριστούν επακριβώς το είδος και το εύρος των οφελών που αποκόμιζαν τα παιδιά κατά την εκεί φοίτησή τους (Melhuish, 2001: 290-291). Κατά τη δεκαετία του 80, πέραν του ενδιαφέροντος των ερευνητών για την ποιότητα της παρεχόμενης φροντίδας και αγωγής και για το σύστημα οργάνωσης των Asili nido, ανέκυψαν προβληματισμοί αναφορικά με την κοινωνική και οικονομική κατάσταση των οικογενειών που έστελναν τα παιδιά τους σε αυτά τα κέντρα. Σύμφωνα με τον κανονισμό λειτουργίας τους, προτεραιότητα εισαγωγής σε αυτά είχαν τα παιδιά με ψυχολογικά ή σωματικά προβλήματα. Οι υπόλοιπες θέσεις καλύπτονταν βάσει του οικογενειακού εισοδήματος και του εργασιακού καθεστώτος της μητέρας (Melhuish, 2001: 294). Κατόπιν συγκριτικής ανάλυσης που βασίστηκε σε έρευνες που πραγματοποιήθηκαν ως επί το πλείστον στην κεντρική και βόρεια Ιταλία, ο Edward C. Melhuish κατέληξε στο συμπέρασμα ότι «καμία συγκεκριμένη κατηγορία μητέρων δεν πριμοδοτείται για να επιλέξει ένα κέντρο nido για το παιδί της», δηλαδή υπάρχουν μητέρες εργαζόμενες, μη εργαζόμενες, χαμηλότερου αλλά και υψηλότερου μορφωτικού επιπέδου (Melhuish, 2001: 297-298). Σύμφωνα με την εξήγηση που έδωσε το Δίκτυο Παιδικής Φροντίδας, που λειτουργούσε υπό την αιγίδα της Ευρωπαϊκής Ένωσης, το Asilo nido είναι «ένας εκπαιδευτικός θεσμός που ζητείται και χρησιμοποιείται από οικογένειες διαφορετικών κοινωνικο-οικονομικών βαθμίδων, ανεξάρτητα από το αν υπάρχουν δυο εργαζόμενοι γονείς στην οικογένεια». Επιπροσθέτως, σύμφωνα με τις συναφείς έρευνες, το εν λόγω κέντρο «προσδίδει εκπαιδευτική αξία στην κοινωνική και ψυχολογική ανάπτυξη των παιδιών αντί της αξίωσης για αντιμετώπιση των καθημερινών προβλημάτων της ζωής» (Melhuish, 2001: 298). Παράλληλα με αυτά τα κέντρα, τη δεκαετία 80 δημιουργήθηκαν, επίσης, με την 24

υποστήριξη και χρηματοδότηση της κεντρικής κυβέρνησης και της νομαρχιακής αυτοδιοίκησης, κάποια κέντρα νέου τύπου. Αυτά θα λειτουργούσαν βάσει νέου κανονισμού και θα αφορούσαν την εκπαίδευση παιδιών κάτω των τριών ετών. Εντούτοις, το προσωπικό των Asili nido θα συνεισέφερε σε μεγάλο βαθμό στη λειτουργία των νέων κέντρων. Η πρώτη κατηγορία αυτών εμφανίστηκε για πρώτη φορά στο Μιλάνο το 1986 με την ονομασία Χρόνος για τις οικογένειες (Tempo per le famiglie) 37. Τα κέντρα αυτά ιδρύθηκαν σε συνεργασία με το ολλανδικό Ίδρυμα Bernard van Leer 38. Σε αυτά, τα οποία λειτουργούν έως σήμερα, οι γονείς συνοδεύουν τα παιδιά τους και αλληλεπιδρούν με αυτά, ο δε ρόλος του παιδαγωγού είναι κατευθυντήριος και οργανωτικός, και στοχεύει στη βελτίωση της σχέσης γονέα/ενηλίκου και παιδιού. Αργότερα, βέβαια, έλαβαν την ονομασία Centri per bambini e genitori (Κέντρα για παιδιά και γονείς). Η δεύτερη κατηγορία, των Area bambini, πρωτοεμφανίστηκε στην Πιστόια (Pistoia) το 1987. Τα κέντρα αυτά έλαβαν μεταγενέστερα την ονομασία Spazi bambini (Χώροι παιδιών). Σε αυτά πηγαίνουν για λίγες ώρες παιδιά 18 έως 36 μηνών, όχι όμως σε καθημερινή βάση. Σκοπός τους είναι η προώθηση -με τη βοήθεια πάντοτε των παιδαγωγών- της κοινωνικοποίησης, η προαγωγή των σχέσεων αφενός μεταξύ παιδιών ηλικίας κάτω των τριών ετών και αφετέρου μεταξύ παιδιών και γονέων, καθώς και η αλληλεπίδραση μεταξύ τους (Melhuish, 2001: 306-307) 39. Το 1991 θεσπίστηκαν από τον Υπουργό Παιδείας Riccardo Misasi οι Κατευθυντήριες γραμμές των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων στα Κρατικά Νηπιαγωγεία, με την υπουργική απόφαση της 3ης Ιουνίου 1991 (Orientamenti dell attività educativa nelle Scuole Materne Statali, D. M. 3 giugno 1991) (Dal Passo, 2003: 9). Ο νόμος 30/2000 (άρθρο 1) εισήγαγε νέα ορολογία για το ίδρυμα προσχολικής αγωγής: αυτό μετονομάστηκε από Scuola materna σε Scuola dell infanzia, παιδαγωγική δομή η οποία εντάχθηκε στο ίδιο εκπαιδευτικό σύστημα με το δημοτικό σχολείο. Επιπλέον στον ίδιο νόμο, ο οποίος επαναπροσδιορίστηκε την 18η Οκτωβρίου 2001 έπειτα από πρόταση της Υπουργού Παιδείας Letizia Moratti, καθορίστηκαν οι κύκλοι εκπαίδευσης όλων των βαθμίδων. Πιο συγκεκριμένα, θεσπίστηκε η τριετής διάρκεια φοίτησης των παιδιών στο νηπιαγωγείο και η υποχρεωτική παρακολούθηση κατά το τελευταίο έτος, με στόχευση την ολόπλευρη 37 Γι αυτά βλ. περαιτέρω στον ιστότοπο του Δήμου του Μιλάνο (Comune di Milano): http://www.comune.milano.it/wps/portal/ist/it/servizi/educazione/servizi_0-6_anni/servizi_integrativi/tempofamiglie. Ανακτήθηκε 2 Νοεμβρίου, 2015. 38 Πρόκειται για φιλανθρωπικό οργανισμό, ο οποίος ιδρύθηκε το 1949. Έχει την έδρα του στη Χάγη και «οι ανθρωπιστικοί στόχοι του εστιάζονται στην ανάπτυξη προγραμμάτων στο χώρο της πρώιμης παιδικής φροντίδας και αγωγής για κοινωνικά και πολιτιστικά μειονεκτούντα παιδιά από τη γέννησή τους έως την ηλικία των οκτώ ετών» (Melhuish, 2001: 307). Βλ. περαιτέρω στον ιστότοπο του ιδρύματος: http://www.bernardvanleer.org/english/home/about-us.html. Ανακτήθηκε 3 Νοεμβρίου, 2015. 39 Γι αυτά βλ. περαιτέρω στον ιστότοπο του Δήμου του Reggio Emilia (Comunie di Reggio Emilia): http://www.comune.re.it/retecivica/urp/retecivi.nsf/pesdocumentid/bda31a1de1c65571c1256794002 6AB3E?opendocument.Comune di Reggio Emilia. Ανακτήθηκε 3 Νοεμβρίου, 2015. 25

ανάπτυξη των παιδιών μέσω της διαρκούς εκπαίδευσης. Στον υπ αριθμ. 53 νόμο του 2003, η ίδια Υπουργός συνέταξε τις Εθνικές Οδηγίες για τα Εξατομικευμένα Σχέδια των Εκπαιδευτικών Δραστηριοτήτων στα Νηπιαγωγεία & Συστάσεις για την εφαρμογή των Εθνικών Οδηγιών για τα Εξατομικευμένα Σχέδια των Εκπαιδευτικών Δραστηριοτήτων στα Νηπιαγωγεία (Indicazioni nazionali per i Piani Personalizzati delle Attività Educative nelle Scuole dell infanzia & Raccomandazioni per l attuazione delle Indicazioni nazionali per i Piani Personalizzati delle Attività Educative nelle Scuole dell'infanzia). Σ αυτόν διατηρήθηκε η ονομασία Scuola dell infanzia και η υπαγωγή αυτής της δομής στο δημόσιο σύστημα εκπαίδευσης και κατάρτισης. Κατ ακολουθίαν, η Scuola dell infanzia έπρεπε να διακρίνεται για τη διδακτική και παιδαγωγική συνοχή της. Η διάρκεια φοίτησης οριζόταν στα τρία έτη και το σχολείο θα λειτουργούσε υπό την κρατική διαχείριση και εποπτεία. Επιπλέον, για να εγγραφούν τα παιδιά στο νηπιαγωγείο θα έπρεπε να έχουν κλείσει τα τρία έτη έως την 30η Απριλίου του σχολικού έτους αναφοράς (Dal Passo, 2003: 44-46). Στο σημείο αυτό αξίζει να μνημονευθεί μία έρευνα που διεξήχθη από τον Οργανισμό για την Ασφάλεια και τη Συνεργασία στην Ευρώπη (Organization for Security and Co-operation in Europe OSCE). Σύμφωνα με αυτήν, κατά το έτος 2000 η Ιταλία κατείχε την πρώτη θέση στην Ευρώπη στον τομέα της σχολικής εκπαίδευσης και ειδικότερα του νηπιαγωγείου: το 94% των παιδιών ηλικίας τριών έως έξι ετών ήταν ενταγμένα στο σύστημα προσχολικής αγωγής το 58,1% σε κρατικά ιδρύματα και το 41,9% σε δημόσια ή ιδιωτικά. Η ανάπτυξη στον τομέα της προσχολικής αγωγής υπήρξε ραγδαία, εάν ληφθεί υπόψη ότι το σχολικό έτος 1969-70 τα κρατικά αποτελούσαν το 9% του συνόλου των νηπιαγωγείων, ενώ το 2000 το 52% (Ministero della Pubblica Istruzione, 2000: I) 40. Το 2007 (υπουργική απόφαση 31 ης Ιουλίου) θεσπίστηκαν από τον Υπουργό Παιδείας Giuseppe Fioroni οι Οδηγίες για το σχολικό πρόγραμμα του Nηπιαγωγείου και της πρώτης εκπαιδευτικής βαθμίδας (Indicazioni per il curricolo della Scuola dell infanzia e del Primo Ciclo di istruzione, D.m. 31 luglio 2007). Επίσης, το 2012 (υπ αριθμ. 254 υπουργική απόφαση 16 ης Νοεμβρίου) ανακοινώθηκαν από τον Υπουργό Παιδείας Francesco Profumo οι νέες Οδηγίες για το σχολικό πρόγραμμα του νηπιαγωγείου και της πρώτης εκπαιδευτικής βαθμίδας (Indicazioni per il curricolo della Scuola dell infanzia e del Primo Ciclo di istruzione, D.m. 16 novembre 2012, n. 254) (Dipartimento Istruzione e Formazione italiana, χ.χ.). 40 Βλ. Παράρτημα I, Διάγραμμα 1-2. 26

2.1. Κρατική μέριμνα Η κρατική μέριμνα για τη δημιουργία και την ανάπτυξη των παιδικών σταθμών ήλθε ως απόρροια της πολιτικής, οικονομικής και κοινωνικής κατάστασης που επικρατούσε στην Ιταλία στα τέλη της δεκαετίας του 60 και στις αρχές της δεκαετίας του 70. Ιδιαίτερο ρόλο διαδραμάτισαν η είσοδος των γυναικών στον εργασιακό τομέα και το κίνημα αμφισβήτησης της καθεστηκυίας τάξης πραγμάτων που ακολούθησε τον παρισινό Μάη του 68 και εξαπλώθηκε σε ολόκληρη την Ιταλία. Ασφαλώς, πρόκειται για εξελίξεις που επέφεραν ποικίλες μεταβολές στα ήθη και στην καθημερινότητα του ιταλικού λαού. Πρώτα απ όλα, λόγω της γυναικείας απασχόλησης προέκυψαν νέες ανάγκες αναφορικά με τη φροντίδα των παιδιών. Κατά δεύτερο λόγο, πολλές γυναίκες έκαναν την εμφάνισή τους στα πολιτικά δρώμενα της χώρας συμμετέχοντας στα κινήματα διαμαρτυρίας, στις διαδηλώσεις, στις απεργιακές κινητοποιήσεις και στις ποικίλες εκφάνσεις του συνδικαλιστικού και φοιτητικού φαινομένου, γνωστού ως «Θερμού Φθινοπώρου» (Autunno caldo). Οι διεκδικήσεις των γυναικών είχαν ως συνέπεια την ψήφιση του υπ αριθμ. 444 νόμου της 18ης Μαρτίου 1968 περί νηπιαγωγείων (Catarsi, 2008: 4). Όσον αφορά στους παιδικούς σταθμούς, ο υπ αριθμ. 1044 νόμος του 1971 επεσήμαινε ότι στόχος των Αsili nido ήταν η πρόσκαιρη φροντίδα των παιδιών, η διευκόλυνση των εργαζόμενων γονέων και η παροχή κινήτρων στις γυναίκες, ώστε να μπορούν να εισέλθουν στην αγορά εργασίας. Εξάλλου, ο θεσμός των παιδικών σταθμών θα συνέβαλλε από κοινού με την οικογένεια στην ανάπτυξη, τη φροντίδα, την εκπαίδευση και την κοινωνικοποίηση των παιδιών, εξασφαλίζοντας την ομαλή ψυχοφυσική τους ανάπτυξη και προάγοντας τις γνωστικές, συναισθηματικές και κοινωνικές τους ικανότητες. Οι παιδικοί σταθμοί αρχικά δημιουργήθηκαν ως χώρος φροντίδας παιδιών που προέρχονταν από οικογένειες εργατών και γι αυτόν τον λόγο λειτουργούσαν μέσα σε επιχειρήσεις. Πρέπει να σημειωθεί, εντούτοις, ότι η πρώτη δημόσια παρέμβαση στον χώρο της προσχολικής αγωγής προήλθε από το φασιστικό καθεστώς με την ίδρυση της ONMI (Opera Nazionale Maternità Infanzia), που είχε ως πρωταρχικό στόχο την προστασία της μητρότητας και της γεννητικότητας. Η ΟΝΜΙ συνιστούσε το βασικό όπλο στη μάχη που έδινε το φασιστικό καθεστώς κατά της υπογεννητικότητας. Του μέτρου επωφελούνταν, ομοίως, οι εγκαταλελειμμένες και αναξιοπαθούσες μητέρες και τα τέκνα απόρων οικογενειών (Catarsi, 2008: 3). Το άρθρο 11 του Κανονισμού των Παιδικών Σταθμών της ΟΝΜΙ ανέφερε σχετικά: «Ο παιδικός σταθμός είναι υπηρεσία της Κοινότητας για τα παιδιά των εργαζομένων ή για παιδιά οικογενειών που αντιμετωπίζουν σοβαρά προβλήματα και δεν μπορούν να συμμετέχουν στη φροντίδα τους». Στα εν λόγω ιδρύματα δινόταν μεγάλη βαρύτητα στις υγειονομικές συνθήκες και το προσωπικό είχε ρόλο 27

περισσότερο νοσηλευτικό παρά εκπαιδευτικό. Στον κανονισμό, άλλωστε, δεν γινόταν αναφορά στον όρο «εκπαίδευση». Το ζήτημα της εκπαίδευσης βασιζόταν στην αγαθή προαίρεση και στις δυνητικές δεξιότητες του ίδιου του προσωπικού. Από τη στιγμή που τα παιδιά γίνονταν δεκτά στο ίδρυμα, αυτό είχε την πλήρη ευθύνη τους (Teti et al., 2014: 3). Το 1960 η Ένωση Ιταλίδων Γυναικών (Unione Donne Italiane - UDI) κατέθεσε πρόταση να μεταβιβαστούν οι αρμοδιότητες για τους παιδικούς σταθμούς από την ΟΝΜΙ στην τοπική αυτοδιοίκηση. Στις 6 Δεκεμβρίου 1971 εγκρίθηκε από το κοινοβούλιο ο νόμος 1044, που θέσπιζε τους δημόσιους παιδικούς σταθμούς (Teti et al., 2014: 3). Σημειωτέον, ωστόσο, ότι τα πρώτα νομοθετικά βήματα για την προστασία της μητρότητας εντοπίζονται σε αρκετά προγενέστερη περίοδο και ειδικότερα στον νόμο 242 του 1902. Σύμφωνα με αυτόν, οι εργοδότες υποχρεώνονταν να απομακρύνουν τις εργαζόμενες γυναίκες από τον χώρο εργασίας τους κατά τον τελευταίο μήνα της εγκυμοσύνης (Gironi, 2011: 31). Επιπλέον, ο υπ αριθμ. 860 νόμος της 26ης Αυγούστου 1950 επέβαλλε στους εργοδότες που απασχολούσαν στην επιχείρησή τους τουλάχιστον 30 γυναίκες ηλικίας κάτω των πενήντα ετών να διαθέτουν σ αυτές ειδικούς χώρους για τον θηλασμό των παιδιών τους, είτε εντός του χώρου εργασίας, είτε πλησίον αυτού. Έτσι, εμφανίστηκαν οι παιδικοί σταθμοί που βρίσκονταν μέσα σε εργασιακούς χώρους. Οι σταθμοί αυτοί ήταν συνήθως πολύ οργανωμένοι, γιατί έπρεπε να διαθέτουν τις κατάλληλες υποδομές για να δεχτούν παιδιά διαφόρων ηλικιών: σαλόνι, δωμάτιο θηλασμού, αίθουσα για την φροντίδα της καθαριότητας των παιδιών, αλλά και της μητέρας και του προσωπικού, αίθουσα απομόνωσης, κουζίνα, πλυσταριό και γραφεία υποστήριξης (Gironi, 2011: 33). Ενδεικτικό της προωθημένης για τα δεδομένα της εποχής οργάνωσης των εν λόγω χώρων είναι το γεγονός ότι, όταν άρχισε να εφαρμόζεται ο παραπάνω νόμος, σε ένα υφαντουργείο της περιοχής του Pinerolo οι κούνιες των μωρών ετίθεντο σε κίνηση από την υδραυλική μηχανή του υφαντουργείου (Κουτσουβάνου, 2008: 60). Τέλος, πολύ σημαντικός υπήρξε ο υπ αριθμ. 1044 νόμος του 1971, καθώς αναγνώρισε σε κοινωνικό επίπεδο την αξία της μητρότητας και έδωσε το δικαίωμα σε όλες τις γυναίκες να ωφεληθούν από την υπηρεσία των νηπιαγωγείων. Τέτοιου είδους μεταρρυθμίσεις στις κρατικές υπηρεσίες αναβάθμισαν τις σχέσεις Κράτους και πολιτών, δημιουργώντας συνθήκες πραγματικής κοινωνικής μέριμνας (Catarsi, 2008: 4). 2.1.1. Οι παιδικοί σταθμοί της ONMI Η έλευση του φασισμού δεν επέφερε άμεσα αλλαγές στα ζητήματα που αφορούσαν την παιδική ηλικία. Ωστόσο, με την ολοκληρωτική επιβολή του φασιστικού καθεστώτος (1925-1926) τέθηκε σε εφαρμογή μία σειρά νέων μέτρων και θεσμών και συγκροτήθηκε ένα αρκετά οργανωμένο σύστημα κοινωνικής προστασίας. Στις 10 Δεκεμβρίου 1925, με 28

τον υπ αριθμ. 2297 νόμο, ιδρύθηκε η ΟΝΜΙ (Opera Nazionale per tutela della Maternità e dell Infanzia / Εθνικός Οργανισμός για την προστασία της Μητρότητας και της Παιδικής Ηλικίας) 41, με πρωταρχικό σκοπό να υποστηρίξει την πολιτική για την αύξηση του πληθυσμού (Minesso, 2007: 14). Αυτή ήταν η πρώτη φορά που το κράτος προστάτευσε με νόμο τη μητρότητα και την παιδική ηλικία (Gironi, 2011: 32). Μεταπολεμικά, οι περισσότερες χώρες της Ευρώπης θέσπισαν ειδικούς κανονισμούς για την προστασία της παιδικής ηλικίας. Πιο συγκεκριμένα, στη Γαλλία ψηφίστηκε νόμος για την προστασία της βρεφικής ηλικίας, ο οποίος προϊόντος του χρόνου επιδέχτηκε πολλές βελτιώσεις και προσθήκες. Επιπροσθέτως, η γαλλική κυβέρνηση μερίμνησε για την προστασία της μητρότητας, θεσπίζοντας με νόμο την άδεια λοχείας. Στην Αγγλία, βέβαια, ήδη από το 1908 απαντάται ειδικός κώδικας περί προστασίας της παιδικής ηλικίας (Children Act). Στο Βέλγιο δε, ήδη από το 1912 είχε ψηφιστεί νόμος για τη νεανική εγκληματικότητα και τον Σεπτέμβριο του 1919 είχε ιδρυθεί ένας ειδικός Εθνικός Οργανισμός για την Παιδική Ηλικία, αρμόδιος για τη διαχείριση όλων των ζητημάτων που άπτονταν της παιδικής ηλικίας (Minesso, 2007: 49-50). Η φασιστική κυβέρνηση όρισε μία νέα επιτροπή, η οποία μελέτησε τα δεδομένα που είχε συλλέξει η προηγούμενη γραμματεία επιχειρησιακών προγραμμάτων και προέβη στη σύσταση νέου κανονισμού για την Εκτελεστική Επιτροπή. Ο τότε Υπουργός Εσωτερικών Luigi Federzoni οργάνωσε το σχέδιο και κατέθεσε πρόταση στο Κοινοβούλιο για την ίδρυση της ΟΝΜΙ (Minesso, 2007: 53). Στην πρότασή του σημείωνε ότι η προστασία της μητρότητας και της παιδικής ηλικίας αποτελούσε κατεπείγουσα εθνική ανάγκη. Σύμφωνα με αυτήν, τα παιδιά θα οικοδομούσαν τη μελλοντική κοινωνία και θα δημιουργούσαν τις νέες γενιές και, ως εκ τούτου, έχρηζαν άμεσης προστασίας. Τέλος, η πρόταση τόνιζε ότι το πρόβλημα της παιδικής ηλικίας ήταν πολιτικό, δημογραφικό, κοινωνικό, οικονομικό και πολιτισμικό (Minesso, 2007: 54). Ο ίδιος ο Mussolini σε ομιλία του (3 Ιανουαρίου 1925) ανέφερε ότι η λειτουργία της ONMI θα βασιζόταν σε συγκεκριμένες πηγές εσόδων ανάλογα με το ισοζύγιο του κράτους. Επίσης, αναγνώρισε ότι, αν και επρόκειτο για νέο κρατικό οργανισμό που συστάθηκε από τη φασιστική κυβέρνηση, αυτός δεν συνιστούσε παρά συνέχεια της ήδη χαραγμένης ιστορίας στον τομέα της κοινωνικής προστασίας. Το μοντέλο του Οργανισμού δεν ήταν πρωτότυπο, δηλαδή δεν το επινόησε η φασιστική κυβέρνηση, αλλά βασίστηκε στο βελγικό σύστημα, το οποίο η Ιταλία είχε ως σημείο αναφοράς σε πολλά θεσμικά ζητήματα (Minesso, 2007: 57). Το 1926 η κυβέρνηση δημοσίευσε έναν κανονισμό, σύμφωνα με τον οποίο καθορίστηκαν τρεις κατηγορίες ιδρυμάτων που εντάσσονταν στην ONMI: ιδρύματα για τη μητρότητα και τη βρεφική ηλικία, ιδρύματα για αδύναμα ή ανάπηρα παιδιά προσχολικής ή σχολικής ηλικίας, και ιδρύματα για εγκαταλελειμμένους ανηλίκους 41 Βλ. Παράρτημα IV, Εικόνες 1-3. 29

(Minesso, 2007: 58). Προς τα τέλη της δεκαετίας του 30 η ΟΝΜΙ απέκτησε μία πιο συγκεκριμένη δομή και λειτουργία (Minesso, 2007: 93). Τα ιδρύματα της ΟΝΜΙ, υπό την αιγίδα του Υπουργείου Εσωτερικών, είχαν χαρακτήρα προνοιακό και έμοιαζαν περισσότερο με νοσοκομεία παρά με βρεφονηπιακούς σταθμούς. Κατά συνέπεια, οι παιδαγωγικοί σκοποί σε αυτούς τους χώρους υστερούσαν κατά πολύ εν συγκρίσει με τους υγειονομικούς και τους κοινωνικούς, καθώς διδόταν προτεραιότητα στην αντιμετώπιση των προβλημάτων του υποσιτισμού των παιδιών των εργατών και της περίθαλψης των εγκαταλελειμμένων παιδιών. Οι εν λόγω χώροι δεν ήταν κατάλληλα διαμορφωμένοι και οργανωμένοι: στην πλειονότητά τους επρόκειτο για ψηλά κτίρια μεγάλης έκτασης, όπου τα παιδιά συγκεντρώνονταν σε ομάδες 30-40 ατόμων δίχως ηλικιακή ταξινόμηση. Συνήθως οι παιδικοί σταθμοί χωρίζονταν σε τρεις χώρους: στην παιδική χαρά (ricreatorio), στην τραπεζαρία (refettorio) και στους κοιτώνες (dormitoria). Δεν επιτρεπόταν η ελεύθερη κίνηση των παιδιών στο εσωτερικό των ιδρυμάτων, ούτε ελήφθη ιδιαίτερη μέριμνα για τη δημιουργία ευχάριστου και στοργικού περιβάλλοντος (Gironi, 2011: 32). Ο οργανισμός λειτούργησε για 50 περίπου έτη με ορισμένες ιδεολογικές διαφοροποιήσεις, οι οποίες κατέστησαν πιο αισθητές ύστερα από τις κοινωνικές ανακατατάξεις της δεκαετίας του 1960 και των αρχών της δεκαετίας του 1970. Ήδη, βέβαια, από την εποχή της εισόδου της Ιταλίας στον Β Παγκόσμιο Πόλεμο προέκυψε μία νέα πραγματικότητα και δημιουργήθηκαν νέες ανάγκες, τις οποίες το ιταλικό κράτος κλήθηκε να αντιμετωπίσει. Κατά τη διάρκεια του πολέμου, οι φυσικοί πόροι αποδείχτηκαν ανεπαρκείς και η κυβέρνηση βρέθηκε ανέτοιμη ενώπιον της κατακόρυφης αύξησης της παιδικής θνησιμότητας (Minesso, 2007, σ. 103). Το 1943 η ONMI προσπάθησε αφενός να εξασφαλίσει τη σίτιση των εγκύων, των μητέρων που βρίσκονταν στο στάδιο του θηλασμού και των παιδιών που φιλοξενούνταν στους παιδικούς σταθμούς, και αφετέρου να παράσχει βοήθεια σε μητέρες και παιδιά διαλυμένων εξαιτίας του πολέμου οικογενειών (Minesso, 2007: 112). Στο τέλος του πολέμου, η ONMI αντιμετώπιζε πολλές οικονομικές δυσκολίες. Ωστόσο, την επόμενη δεκαετία η κατάσταση σταθεροποιήθηκε και υπήρξε μεγάλη ανάπτυξη και επέκταση των δομών της ONMI (Minesso, 2007: 146) 42. Τη δεκαετία του 1960, στο Κοινοβούλιο διεξάγονταν έντονες συζητήσεις αναφορικά με την αναπροσαρμογή της κρατικής πολιτικής για την προστασία της μητρότητας και της παιδικής ηλικίας, και κατά συνέπεια για τις απαιτούμενες μεταρρυθμίσεις στην ONMI. Εν πρώτοις, τον Φεβρουάριο του 1962 η κομμουνίστρια πολιτικός Angiola Minella Molinari παρουσίασε πρόταση στο Κοινοβούλιο για τη δημιουργία δημόσιων παιδικών σταθμών. Η πρόταση κατατέθηκε εκ νέου τον Ιανουάριο του 1965 με ένα γενικό σχέδιο νόμου. Τον Δεκέμβριο του 1968 ο κομμουνιστής πολιτικός και συνδικαλιστής Agostino Novella διατύπωσε νέα πρόταση για την παροχή από το Κράτος πενταετούς εκπαίδευσης στα 42 Bλ. Παράρτημα ΙΙ, Πίνακες 1-2. 30

νήπια. Τέλος, τον Ιανουάριο του 1969 η Molinari επαναδιατύπωσε την πρότασή της (Minesso, 2007: 179, 192-193). Εντούτοις, οι συναφείς συζητήσεις θα καρποφορούσαν την επόμενη δεκαετία. Ο υπ αριθμ. 1028 / άρθρο 19 του 1970 όριζε τα καθήκοντα των βρεφοκόμων ως ακολούθως: παροχή διαρκούς φροντίδας στα παιδιά που τους αναλογούσαν και εφαρμογή των προβλεπόμενων υγειονομικών διατάξεων (αλλαγή των ρούχων των μωρών όποτε αυτό ήταν απαραίτητο, άμεση αναφορά προβλημάτων υγείας κλπ.). Εξ αυτών συνάγεται ότι οι εργαζόμενοι στους παιδικούς σταθμούς της ΟΝΜΙ έμοιαζαν περισσότερο με νοσηλευτές παρά με παιδαγωγούς. Παρ όλα αυτά, με τον υπ αριθμ. 1044 νόμο της 6ης Δεκεμβρίου 1971, που ψηφίστηκε ύστερα από άσκηση πίεσης εκ μέρους των εργαζόμενων γυναικών, αλλά και του φεμινιστικού κινήματος, ιδρύονταν παιδικοί σταθμοί που θα λειτουργούσαν υπό νέες συνθήκες και θα έθεταν ως προτεραιότητα τον σεβασμό προς το παιδί και την αρμονική ανάπτυξή του. Το άρθρο 6 του εν λόγω νόμου ανέφερε ότι οι παιδικοί σταθμοί έπρεπε να καλύπτουν τις ανάγκες των οικογενειών, να διοικούνται με τη συμμετοχή των τελευταίων, καθώς και με την αντιπροσώπευση των κοινωνικών φορέων της περιοχής, να είναι εφοδιασμένοι με κατάλληλο προσωπικό, επαρκή και ικανό να εξασφαλίζει υγειονομική και ψυχοπαιδαγωγική μέριμνα, να διαθέτει τις τεχνικές, δομικές και οργανωτικές προϋποθέσεις που εγγυώνται την αρμονική ανάπτυξη του παιδιού (Gironi, 2011: 38). Στη νέα νομοθεσία εμφανίζονταν για πρώτη φορά οι όροι ψυχοπαιδαγωγική βοήθεια (assistenza psico-pedagogica) και αρμονική ανάπτυξη (sviluppo armonico) του παιδιού. Ας σημειωθεί, επίσης, ότι ο νόμος έκανε λόγο για την οικογένεια στο σύνολό της και συνακόλουθα, η παρεχόμενη βοήθεια αφορούσε όλα τα μέλη της (έως τότε αυτή παρεχόταν μόνον στη μητέρα) (Gironi, 2011: 33). Δίχως να αποβάλουν τους προνοιακούς τους σκοπούς, το 1975 οι παιδικοί σταθμοί της ΟΝΜΙ απέκτησαν έναν παιδαγωγικό χαρακτήρα. Επεδείκνυαν πλέον ενδιαφέρον για την ψυχολογία του παιδιού και την αρμονική ανάπτυξή του σε όλους τους τομείς. Σημαντικός υπήρξε, εξάλλου, ο διαχωρισμός των παιδιών σε ηλικιακές κατηγορίες, ο περιορισμός του αριθμού των εκπαιδευόμενων ομάδων (δεν έπρεπε να υπερβαίνουν τα 20-24 παιδιά), καθώς και ο προσδιορισμός της αντιστοιχίας παιδαγωγού-παιδιών (6-8 παιδιά ανά παιδαγωγό). Παράλληλα, εμφανίστηκαν παιδικοί σταθμοί σε γειτονιές, στους οποίους σημειώθηκε αξιοσημείωτη βελτίωση στον τρόπο λειτουργίας και στη δομή τους εν συγκρίσει προς τα προηγούμενα χρόνια (Gironi, 2011: 33). Εξ αφορμής των συνθηκών που επικρατούσαν στο ιταλικό εκπαιδευτικό σύστημα, η άρχουσα τάξη όφειλε να επαναπροσδιορίσει τον σκοπό της λειτουργίας της ONMI. Χαρακτηριστικός είναι ο λόγος του χριστιανοδημοκράτη Giorgio De Giuseppe: «Καθένας από εμάς μπορεί να τις απόψεις του αναφορικά με την ONMI, αλλά αυτές αφορούν μόνον στην ιστορία του εν λόγω οργανισμού, διότι μπορεί πλέον να ειπωθεί ότι η ONMI έχει 31

ολοκληρώσει τη διαδρομή της» 43. Έτσι, ψηφίστηκε καινούργιος νόμος, ο οποίος εκτός των άλλων προέβλεπε τη διακοπή της λειτουργίας της ONMI και τη μεταφορά των αρμοδιοτήτων της σε Περιφέρειες, Επαρχίες και Δήμους. Στις 31 Δεκεμβρίου 1975 επισφραγίστηκε και επισήμως το τέλος της ιστορίας του ιταλικού Εθνικού Οργανισμού για την Προστασία της Μητρότητας και της Παιδικής Ηλικίας (Minesso, 2007: 218-220). Ακολουθούν οι μαρτυρίες τριών παιδαγωγών, οι οποίες εργάστηκαν σε δομές της ONMI 44 : Με προσέλαβαν το 1972 αρχικά ως βοηθητικό προσωπικό και αργότερα ως βρεφοκόμο. Τα καθήκοντά μου ήταν η καθαριότητα όλου του χώρου του παιδικού σταθμού. Η δουλειά ήταν δύσκολη και από το πρωί έως το βράδυ γινόταν αυστηρός έλεγχος από τη διευθύντρια. Η δουλειά της βρεφοκόμου περιοριζόταν στη φροντίδα και στην υγιεινή του βρέφους. Το τμήμα ήταν σχεδόν άδειο, μόνο στη μέση του σαλονιού υπήρχαν μερικά παιχνίδια, ένα σιδερένιο καρουζέλ και κάτι μεταλλικά παγκάκια. Προκειμένου να απασχολούν τα παιδιά, οι βρεφοκόμοι μιλούσαν, τραγουδούσαν, κάνανε τρενάκι, παίζανε γύρω-γύρω όλοι. Πάντως, τα παιδιά τότε [ ] ήταν πιο ήρεμα από τα σημερινά. Augusta Semprucci Με προσέλαβαν στη δουλειά τον Σεπτέμβριο του 1969 ως βρεφοκόμο. Οι αναμνήσεις μου από τον παιδικό σταθμό ONMI [ ] η δουλειά ήταν πολύ δύσκολη, αισθανόμουν μόνη και απομονωμένη. Τόσες ώρες κλεισμένη στο τμήμα μου με δέκα βρέφη που ακόμα θήλαζαν και με μία μόνο συνάδελφο. Τα κρατούσαμε εκεί μέχρι να γίνουν ενός έτους μετά άλλαζαν αίθουσα, στην οποία βρίσκονταν άλλοι βρεφοκόμοι. Δεν υπήρχε εναλλαγή, έως το 1975 δούλευα στο ίδιο τμήμα. Ο βρεφοκόμος έπρεπε να κάνει μπάνιο τα μωρά, να τα αλλάξει, να ετοιμάσει τα μπιμπερό και να τα ταΐσει. Δεν υπήρχαν καθισματάκια, τα παίρναμε αγκαλιά, ένα τη φορά, και εφόσον υπήρχε κάποια ανάγκη, βοηθούσαν η πλύστρα και η μαγείρισσα. Οι μητέρες που θήλαζαν μπορούσαν να μπουν στον παιδικό σταθμό και αυτή ήταν η μοναδική ευκαιρία που είχαν για να δουν τα παιδιά. Μέσα στο τμήμα δεν υπήρχαν ούτε παιχνίδια, ούτε κάποιο άλλο παιδαγωγικό υλικό, μονάχα κανένα αρκουδάκι, το οποίο είχαν φέρει από το σπίτι. Silvana Baione Ξεκίνησα να εργάζομαι στην ONMI του δήμου Fano τον Νοέμβριο του 1969 με την 43 Μετάφραση της γράφουσας από το πρωτότυπο κείμενο (Minesso, 2007: 218). 44 Οι διηγήσεις αποτελούν μέρος της συνέντευξης που έδωσαν οι παιδαγωγοί στο Comune di Fano. ([χ.χ.]) :1. 32

ιδιότητα της κοινωνικής λειτουργού για παιδιά και αρμοδιότητα της διαχειρίστριαςδιευθύντριας. Υπήρχαν βρεφοκόμοι, γκουβερνάντες, μαγείρισσα, πλύστρα και κυρία που σιδέρωνε. Μέσα στον παιδικό σταθμό υπήρχε το ιατρείο του παιδιάτρου, του δερματολόγου και του γυναικολόγου. Ο παιδίατρος επισκεπτόταν τον παιδικό σταθμό τρεις φορές την εβδομάδα και έλεγχε την ανάπτυξη και την υγεία των παιδιών. Υπήρχε και μία βοηθός υγείας. Μέσα στον χώρο έμενε ένας επιστάτης με την οικογένειά του. Τα παιδιά που φιλοξενούνταν στον παιδικό σταθμό προέρχονταν από πτωχές οικογένειες. Η επιλογή των παιδιών γινόταν από τον παιδίατρο και τη βοηθό υγείας, οι οποίοι επισκέπτονταν τα σπίτια των παιδιών για να επιβεβαιώσουν την οικογενειακή τους κατάσταση. Οι βρεφοκόμοι των βρεφών που ακόμα θήλαζαν δεν είχαν σχέσεις με τους γονείς, γιατί η υποδοχή και η παράδοσή τους γινόταν από την κοινωνική λειτουργό, ενώ τα απογαλακτισμένα από τις ίδιες τις βρεφοκόμους. Η πιο δύσκολη στιγμή ήταν ο αποχωρισμός του βρέφους από τη μητέρα. Δεν παρεχόταν τίποτε σε παιδαγωγικόεκπαιδευτικό επίπεδο. Κατά την περίοδο λειτουργίας του παιδικού σταθμού ONMI δεν μπορούσαμε να κάνουμε καμία αλλαγή. Αντιλαμβανόμασταν, όμως, ότι δεν γινόταν να παρέχεται μόνον φροντίδα και περίθαλψη. Υπήρχε αυστηρή ιεραρχία και ο καθένας είχε τα δικά του καθήκοντα. Έπειτα ακολούθησε η μεταβατική περίοδος και όλο το προσωπικό της ONMI απορροφήθηκε από τον Δήμο, εντούτοις με διαφορετικό καθεστώς. Silvana Mula 33

2.2. Ιδιωτικές πρωτοβουλίες Ήδη από τα τέλη του 18ου και τις αρχές του 19ου αιώνα απαντώνται οι πρώτες Scolette και Custodie, ήτοι ιδιωτικά ιδρύματα με θρησκευτικό κυρίως χαρακτήρα, βασικός σκοπός των οποίων ήταν η μείωση των ποσοστών αναλφαβητισμού του πληθυσμού και η αύξηση του γυναικείου εργατικού δυναμικού. Ωστόσο, οι δομές αυτές δυστυχώς δεν ανταποκρίθηκαν στους ανωτέρω φιλόδοξους στόχους, αλλά περιορίστηκαν στο να προσφέρουν στα παιδιά υγειονομικές συνθήκες χαμηλής ποιότητας και εκπαίδευση ανεπαρκούς επιπέδου. Εντούτοις, δεν πρέπει να παραγνωρίζεται το γεγονός ότι περιόριζαν την ανεξέλεγκτη και χωρίς επίβλεψη παραμονή των παιδιών στους δρόμους κατά τη διάρκεια της εργασίας των γονέων τους. Ειδικώς για τα βρέφη υπήρχαν «Αίθουσες φύλαξης» (Sale di custodia) και για τα νήπια «Βρεφοκομεία» (Brefotrofi), χώροι αφενός για παιδιά προερχόμενα από λαϊκά στρώματα και αφετέρου για εγκαταλελειμμένα παιδιά (Gironi, 2011: 24). 2.2.1. Presepi Την περίοδο 1840-1850 στην Ιταλία εμφανίστηκαν τα Presepi, τα οποία ήταν άσυλα για τα βρέφη που θήλαζαν ή τα απογαλακτισμένα των εργαζόμενων γυναικών. Η λέξη Presepe ή Presepio στην ιταλική γλώσσα σημαίνει φάτνη, ο χώρος δηλαδή όπου γεννήθηκε ο Χριστός. Ο όρος που χρησιμοποιήθηκε ως ονομασία των ασύλων ήταν επηρεασμένος από τη γαλλική λέξη Crèche, που σημαίνει φάτνη. Ακόμη και σήμερα στη Γαλλία αυτή η λέξη χρησιμοποιείται για να κατονομάσει τους χώρους προσχολικής αγωγής, στους οποίους φοιτούν παιδιά από 0 έως 3 ετών, δηλαδή τους παιδικούς σταθμούς. Στη Γαλλία η σύσταση αυτών των ιδρυμάτων χρονολογείται περί το 1844. Εκείνη την εποχή είχε πραγματοποιηθεί συνάντηση Ιταλών παιδαγωγών, οι οποίοι ενημερώθηκαν για τα εν λόγω Crèches (Pianesi, Massarelli, Marcuccini & Savelli, 2010: 43). Λίγα χρόνια αργότερα, το 1849, η Laura Solera Mantegazza, γνωστή για το φιλανθρωπικό της έργο στην Ιταλία, παρατηρούσε ότι πολλές γυναίκες εγκατέλειπαν τα παιδιά τους στους δρόμους για να μπορέσουν οι ίδιες να εργαστούν σε εργοστάσια. Η ίδια δεν μπορούσε να παραμείνει απαθής μπροστά σε αυτά τα γεγονότα. Μέσα στον ίδιο χρόνο συναντήθηκε με τον παιδαγωγό Giuseppe Sacchi και το 1850 ίδρυσαν στο Μιλάνο ένα από τα πρώτα Presepi, με την ονομασία Pio Ricovero dei Bambini Lattanti, που δεχόταν είτε 34

βρέφη είτε παιδιά απογαλακτισμένα 45. Η ίδρυσή του στόχευε στη βελτίωση της ζωής των παιδιών που προέρχονταν από τις κατώτερες κοινωνικές τάξεις και την απομάκρυνσή τους από τις συνθήκες εξαθλίωσης που επικρατούσαν (Catarsi, 2008: 3). Το 1851 ιδρύθηκε στο Βαρέζε ένα ιδίου είδους καταφύγιο, ενώ το 1852 έκανε την εμφάνισή του ένα ακόμη στο Μιλάνο. Τα ιδρύματα αυτά δεν γνώρισαν μεγάλη επιτυχία, καθότι ήταν δύσκολο από τις μητέρες που εργάζονταν να επισκέπτονται πολλές φορές μέσα στην ημέρα τα καταφύγια για να θηλάσουν τα παιδιά τους. Μεγαλύτερη άνθιση γνώρισαν στη Βόρεια Ιταλία και μέχρι το 1907 σε ολόκληρη τη χώρα είχαν ιδρυθεί μόλις 39 Presepi. Η πιο σημαντική συνεισφορά τους για εκείνη την εποχή ήταν η μείωση της εγκατάλειψης των βρεφών και της παιδικής θνησιμότητας (Gironi, 2011: 26). Την ίδια περίοδο είχε αρχίσει να διαδίδεται το παιδαγωγικό έργο των αδερφών Agazzi και να ιδρύονται στην Ιταλία παιδικοί σταθμοί βασισμένοι στη μέθοδό τους. Το 1905 στη Μάντοβα ο γιατρός Ernesto Soncini πρότεινε την εισαγωγή τεχνητού γάλακτος σε αυτά τα ιδρύματα προκειμένου να διευκολύνει τις εργαζόμενες μητέρες (Gironi, 2011: 29). Στις αρχές του επόμενου αιώνα δημιουργήθηκαν καινούργιοι παιδικοί σταθμοί με σκοπό τη βελτίωση τόσο της επικρατούσας, για την εποχή εκείνη, κοινωνικής κατάστασης όσο και των επόμενων γενεών. Μάλιστα, τις δυο πρώτες δεκαετίες κατασκευάστηκαν διάφορες δομές για την ενίσχυση της μητέρας και του παιδιού, όπως βρεφονηπιακοί σταθμοί, νοσοκομεία και άλλοι εξειδικευμένοι χώροι (Gironi, 2011: 31). 2.2.2. Ferrante Aporti Οι απαρχές της σύγχρονης ιταλικής προσχολικής αγωγής ανάγονται στις αρχές του 19ου αιώνα, όταν ο ιερέας Ferrante Aporti δημιούργησε τα πρώτα νηπιαγωγεία στην Ιταλία 46. Το πρώτο νηπιαγωγείο έφερε την ονομασία Scuola Infantile (Παιδικό Σχολείο) και ιδρύθηκε στην Κρεμόνα το 1833. Στόχος των νηπιαγωγείων δεν ήταν μόνο η περίθαλψη και η φροντίδα των παιδιών, αλλά και η ενίσχυση της ηθικής και θρησκευτικής αγωγής τους, καθώς και η προαγωγή της πνευματικής τους γνώσης. Παράλληλα, τα εν λόγω σχολεία επεδίωκαν την απομάκρυνση των παιδιών από τη μιζέρια και τον αναλφαβητισμό. Προσπαθούσαν, δηλαδή, να θέσουν στέρεα θεμέλια στα παιδιά για να μπορέσουν μεγαλώνοντας να αντεπεξέλθουν στις δυσκολίες της ζωής. Ο Aporti ήταν θιασώτης της χειρωνακτικής εργασίας ανεξαρτήτως ηλικίας και 45 Για τα Presepi, καθώς και το έργο της Laura Solera Mantegazza και του Giuseppe Sacchi βλ. περαιτέρω στον ιστότοπο: http://www.pioistitutodimaternita.it/la-fondatrice, Ανακτήθηκε 11 Νοεμβρίου, 2015 Pianesi κ.ά., 2010: 42-49. 46 Βλ. Παράρτημα IV, Εικόνα 4. 35

πρέσβευε ότι με αυτόν τον τρόπο τα παιδιά θα μπορούσαν να συμμετάσχουν καλύτερα στην παιδαγωγική διαδικασία. Η μέθοδός του βασιζόταν σε μία συγκεκριμένη μεθοδολογία: έδειχνε στα παιδιά ένα αντικείμενο, το παρατηρούσαν και το κατονόμαζαν. Αυτή η μέθοδος, αποτελούμενη από τρία στάδια, περιγράφεται αναλυτικά στο έργο του Manuale di educazione e di ammaestramento (Εγχειρίδιο ανατροφής και διαπαιδαγώγησης) (Γιαγκουνίδης, 1996: 71). Τα νηπιαγωγεία του σιγά-σιγά εξαπλώθηκαν σε ολόκληρη την Ιταλία. Με την πάροδο του χρόνου, όμως, στα απορτιανά ιδρύματα οι παιδαγωγοί απομακρύνθηκαν από την αρχική βασική μέθοδο και σταδιακά αυτά απώλεσαν την αίγλη και την επιτυχία τους και άρχισαν να παρακμάζουν και να συρρικνώνονται. Ο ίδιος ο Aporti σε επιστολή του έγραφε σχετικά: «Τα σχολεία μου καταστρέφονται από τη μανία των παιδαγωγών να καταπιέζουν αυτά τα μικρά μυαλά Τα επισκέπτομαι σπάνια γιατί προσπαθούν να τα κάνουν μικρά πανεπιστήμια» (Κοσμά, 1994: 121-122). Επιπροσθέτως, τα νηπιαγωγεία είχαν αρχίσει να επηρεάζονται από τη μέθοδο του Fröbel, του Girard και στη συνέχεια από τη μέθοδο των αδελφών Agazzi. 2.2.3. Αδελφές Agazzi Οι αδελφές Rosa (1866-1951) και Carolina Agazzi (1870-1945) γεννήθηκαν στο Volongo της Brescia 47. Οι αδελφές πέρασαν τα παιδικά τους χρόνια σε ένα καλλιεργημένο περιβάλλον με έντονη χριστιανική πίστη. Φοίτησαν και οι δύο στην Παιδαγωγική Ακαδημία της Brescia. Η Rosa είχε πιο συγκρατημένη και σοβαρή συμπεριφορά και γι αυτό οι συμφοιτήτριές της την αποκαλούσαν «καλογρίτσα», ενώ η Carolina ήταν πιο εύθυμη και ζωηρή και την αποκαλούσαν «κοκοράκι». Το παιδαγωγικό τους έργο ξεκίνησε το 1889 και στόχος τους ήταν να ασκήσουν αγωγή σε νήπια, αλλά με μητρική στοργή (Κοσμά, 1994: 130). Εκείνη την περίοδο ο αριθμός παιδιών προσχολικής ηλικίας ανά τάξη που φοιτούσε σε ιδρύματα ήταν υπερβολικός σε ολόκληρη την Ευρώπη. Σύμφωνα με την Κοσμά (1994: 130), η τάξη της Rosa αριθμούσε 180 παιδιά διαφόρων ηλικιών και της Carolina 73, ηλικίας 6-12 ετών, στο χωριό Nave. Αυτή η απελπιστική κατάσταση ώθησε τη Rosa να γράψει επιστολή στον Δήμαρχο της περιοχής, στην οποία ανέφερε: «Το πρώτο δίμηνο μου φάνηκε ότι ζούσα σ ένα τρελοκομείο, για να μην πω κόλαση». Οι αδερφές Agazzi εργάστηκαν για δύο χρόνια κάτω από πολύ δύσκολες συνθήκες, ώσπου γνώρισαν τον παιδαγωγό Pietro Pasquali που στήριξε το παιδαγωγικό τους έργο. Το 1883 όλοι μαζί ανέλαβαν την αναδιοργάνωση των νηπιαγωγείων της Brescia. Σε αυτή την περιοχή οι τάξεις ήταν στάβλοι με υπερβολικά μεγάλο αριθμό παιδιών και χρησιμοποιούσαν ως μέσο 47 Βλ. Παράρτημα IV, Εικόνα 5. 36

επικοινωνίας μόνον την τοπική διάλεκτο. Η μέθοδος και το παιδαγωγικό υλικό στα οποία στηρίζονταν τότε τα νηπιαγωγεία ήταν του Foebel. Στο συνέδριο του Τορίνο το 1898, η Rosa Agazzi παρουσίασε μία μελέτη βασισμένη στην προσωπική εμπειρία της με θέμα «Η παιδαγωγική οργάνωση των νηπιαγωγείων σύμφωνα με το σύστημα Foebel». Τα συμπεράσματα της μελέτης προβλημάτισαν πολλούς από τους παρευρεθέντες παιδαγωγούς, ιδιαίτερα δε τη Montessori. Η μέθοδος που ακολούθησαν στα δικά τους σχολεία οι αδελφές Agazzi προήλθε από την καθημερινή τριβή τους μέσα στην τάξη και δεν στηρίχτηκε σε φιλοσοφικές θεωρίες. Το υλικό που οι ίδιες πρότειναν βασιζόταν στον «θησαυρό», δηλαδή σε αντικείμενα που τα παιδιά έκρυβαν στις τσέπες τους κατά τη διαδρομή τους προς το σχολείο, όπως λ.χ. ξύλα, πέτρες, φύλλα κτλ. (Κοσμά, 1994: 131-132). Η διαφοροποίησή τους από τη φρεβελιανή αγωγή ήταν ότι έδιναν περισσότερη ελευθερία στα παιδιά ώστε να λαμβάνουν πρωτοβουλίες, αλλά και στη συνεργασία που είχε το σχολείο με τους γονείς των παιδιών (Κυπριανός, 2007: 12). Το 1902 το νηπιαγωγείο του Mompiano ανακηρύχτηκε σε πρότυπο αγροτικό νηπιαγωγείο και το 1906 σε πειραματικό σχολείο. Η φήμη του επεκτάθηκε σε ολόκληρο τον κόσμο και έγινε εξίσου γνωστό με την Casa dei Bambini της Montessori. Το 1909 η εκπαιδευτική επιθεώρηση της Brescia βράβευσε τις αδελφές Rosa και Carolina Agazzi, ενώ ταυτόχρονα το Υπουργείο Παιδείας εξέλεξε «το νηπιαγωγείο Mompiano για να αντιπροσωπεύσει την προσχολική εκπαίδευση της Ιταλίας σε μια διεθνή εκδήλωση στις Βρυξέλλες» (Κοσμά, 1994: 133). To 1914 ιδρύθηκαν τα πρώτα Διδασκαλεία Νηπιαγωγών (Scuole Magistrali) που βασίζονταν στο παιδαγωγικό σύστημα της Rosa Agazzi. Η φοίτηση ήταν τριετής και βασικό προαπαιτούμενο οι σπουδαστές να έχουν ολοκληρώσει την υποχρεωτική εκπαίδευση (Scuola Media), δηλαδή το γυμνάσιο (Γιαγκουνίδης, 1996: 75). Ο Α Παγκόσμιος Πόλεμος ασφαλώς επηρέασε το έργο των αδελφών. Από το 1924 και στη συνέχεια, όμως, η Rosa διοργάνωνε σεμινάρια και συνέδρια σε όλη την Β. Ιταλία. Συνέχισε για πολλά ακόμη χρόνια με τον ίδιο ζήλο το έργο της και το 1950 ανακηρύχτηκε επίτιμη επιθεωρήτρια των ιταλικών νηπιαγωγείων από τον Πρόεδρο της Δημοκρατίας της Ιταλίας (Κοσμά, 1994: 133). Αναμφίβολα, οι αλλαγές που έφερε η μέθοδος των αδελφών Agazzi βελτίωσαν το ιταλικό εκπαιδευτικό σύστημα. Η μέθοδος Agazzi υποστήριζε ότι το περιβάλλον του νηπιαγωγείου έπρεπε να είναι όσο το δυνατόν πιο φυσικό και να μοιάζει με οικογένεια, και το σχολείο να λειτουργεί ως προέκταση της οικογένειας των παιδιών, τα οποία θα κινούνταν ελεύθερα, όπως στο σπίτι τους, και θα συνεργάζονταν με τα υπόλοιπα παιδιά, όπως κάνουν τα αδέρφια. Σε όλες τις δραστηριότητες τα παιδιά δούλευαν ανά ζεύγη και αλληλοβοηθιούνταν, ενώ σπάνια εργάζονταν σε ομαδικές δραστηριότητες. Τα παιδιά μάθαιναν να «πράττουν». Η συγκεκριμένη μέθοδος είχε ως βασικό στόχο την αγωγή των παιδιών και όχι την μόρφωση, δεδομένου ότι αυτή θα παρεχόταν σε υψηλότερες βαθμίδες εκπαίδευσης, αλλά και τη συστηματική καλλιέργεια της ιταλικής γλώσσας, ιδιαίτερα μέσα από το τραγούδι. 37

Σημαντικό κομμάτι της εκπαίδευσης ήταν η ενασχόληση με δουλειές της καθημερινότητας, όπως το στρώσιμο του τραπεζιού, η ατομική υγιεινή, αλλά και η κηπουρική που θα βοηθούσε το παιδί να έλθει σε επαφή με τη φύση. Επιπρόσθετα, δινόταν μεγάλη βαρύτητα σε δραστηριότητες εικαστικών για την εκμάθηση της ομορφιάς, της αρμονίας, των υλικών και των χρωμάτων. Η παιδαγωγός που στήριζε τη μέθοδό της στο σύστημα των αδελφών Agazzi έπρεπε να λειτουργεί ως εμψυχώτρια και να βοηθά το παιδί να γνωρίσει το περιβάλλον και να αναπτύξει μέσα σε αυτό την προσωπικότητά του. Ο σκοπός της αγωγής βασιζόταν σε αυτό που η γενετική ψυχολογία ονομάζει «δημιουργία της αυτογνωσίας». Οι παιδαγωγοί ανέπτυσσαν τη μέθοδό τους μέσα από εμπειρικές αναζητήσεις και γι αυτό κάποιες φορές υπήρχαν διαφοροποιήσεις και αντιθέσεις. Εντούτοις, προσπαθούσαν για μία πιο «μαθητοκεντρική αγωγή». Επιπλέον, μέσα σε αυτό το οικογενειακό κλίμα εκπαίδευσης η παιδαγωγός είχε τον ρόλο της «μητέρας» με οργανωτικές δεξιότητες, ευελιξία και ευαισθησία (Gironi, 2011: 27-29). Το νηπιαγωγείο έπρεπε να προετοιμάζει τα παιδιά για το δημοτικό και να τους μάθει τρόπους συμπεριφοράς μέσα από τη βιωματική προσέγγιση. Η διδακτική μέθοδος γινόταν μέσω του παιχνιδιού, αρχικά με το ελεύθερο παιχνίδι και στη συνέχεια με οργανωμένες δραστηριότητες που βασίζονταν πάλι στο παιχνίδι. Τα παιδιά με αυτόν τον τρόπο μάθαιναν να παίζουν με κανόνες και κατακτούσαν βασικά στοιχεία και κοινωνική ωριμότητα που θα τα βοηθούσαν στη μετέπειτα πορεία τους μέσα στην κοινωνία. Κατά την Rosa Agazzi, άλλωστε, το παιδί όταν μαθαίνει να δουλεύει με τάξη και πειθαρχία αποκτά αυτοέλεγχο και εσωτερική ηθική τάξη (Κοσμά, 1994: 136-137). Στην Ιταλία η μέθοδος των αδελφών Rosa και Carolina Agazzi επικρίθηκε ως απευθυνόμενη σε πτωχούς, επειδή βασιζόταν στην καθημερινή ζωή, κάτι που μπορεί να φαινόταν πολύ «ταπεινό», όμως έτσι είναι και η ζωή (Κοσμά, 1994: 138). Άλλωστε η μέθοδός τους ξεχώριζε για την απλότητά της και για την προώθηση της δημιουργικότητας του παιδιού με φτηνά μέσα και υλικά (Γιαγκουνίδης, 1996: 71). 2.2.4. Maria Montessori Στα μέσα του 18ου αιώνα εκδηλώθηκε επισταμένο ενδιαφέρον για τον τομέα της παιδαγωγικής, ο οποίος γνώρισε ραγδαία ανάπτυξη. Ο Rousseau εγκαινίασε αυτή την εποχή, η οποία ονομάστηκε «εποχή των παιδαγωγών» (Houssaye, 2000: 16). Ο παιδαγωγός πάντα προσπαθεί να συνδυάσει τη θεωρία και την πράξη, δεν μπορεί να είναι μόνο πρακτικός ή μόνον θεωρητικός. Για να μπορέσει να υπάρξει παιδαγωγική πράξη και ο παιδαγωγός να προσθέσει ένα λιθαράκι στην εκπαίδευση αυτός θα πρέπει να κινείται σε έναν δρόμο παράλληλα με την θεωρία και την πράξη (Houssaye, 2000: 7-8). Καίτοι επικράτησε ο αρσενικού γένους όρος «παιδαγωγός» δοθείσης δε και της κυριαρχίας του ανδρικού φύλλου στον παιδαγωγικό χώρο, ύστερα από τις αδελφές Agazzi εκπροσώπησε 38

το θηλυκό γένος στον κόσμο της παιδαγωγικής η εμβληματική Maria Montessori (Houssaye, 2000: 16) 48. Στη βιβλιογραφία δεν είναι λίγες οι φορές που αναφέρεται ότι η Montessori δεν υπήρξε θεωρητικός της παιδαγωγικής και ότι η παιδαγωγική της βασίζεται στις εμπειρίες που είχε με τα παιδιά. Ωστόσο, εάν μελετήσει κανείς το έργο της, θα διαπιστώσει ότι η Maria Montessori ήταν θεωρητικός και το παιδαγωγικό σύστημά της είχε θεμέλια σε προηγούμενες παιδαγωγικές θεωρίες. Η βιογραφία της μας δείχνει ότι η ίδια δεν είχε μεγάλη πρακτική εμπειρία στην εκπαίδευση αλλά ούτε και ως μητέρα, αφού την ανατροφή του υιού της Mario την είχε αναλάβει μία τροφός και όχι η ίδια, καθώς αυτή ήθελε να αφιερώσει όλο τον χρόνο της στην πανεπιστημιακή της σταδιοδρομία. Συχνά αναφέρεται ότι η ίδια δεν είχε τακτική παρουσία στο Σπίτι των Παιδιών. Παράλληλα, σε συζητήσεις με τον φίλο και συνεργάτη της στη Σχολή Κατάρτισης των Εκπαιδευτικών Luigi Pirandello (1867-1936) 49 ανέφερε συχνά ότι το επάγγελμα του καθηγητή ήταν ανιαρό (Houssaye, 2000: 189-190). 2.2.4.1. Η διαδρομή της Montessori Η Maria Montessori γεννήθηκε στο Chiaravalle, ένα μικρό χωριό της Ιταλίας κοντά στην Ancona, στις 31 Αυγούστου 1870. Σε ηλικία δώδεκα ετών εγκαταστάθηκε με την οικογένειά της στη Ρώμη. Παρά τις έντονες διαφωνίες με τους γονείς της αναφορικά με τις σπουδές που θα ακολουθούσε την προόριζαν για εκπαιδευτικό, η ίδια εγγράφηκε στην ιατρική σχολή. Όντας απογοητευμένος με αυτήν την επιλογή της, ο πατέρας της αρνήθηκε να τη στηρίξει οικονομικά. Εντούτοις, η Montessori κατόρθωσε να ολοκληρώσει τις σπουδές της χάρη στις υποτροφίες που κέρδιζε κάθε χρόνο (Lillard, 1972: 1). Το 1896 και σε ηλικία 26 ετών αποφοίτησε από την ιατρική και έγινε η πρώτη γυναίκα γιατρός στην Ιταλία (Γιαγλής, 1983: 21). Εργάστηκε ως βοηθός στην έδρα της κλινικής ψυχιατρικής του Πανεπιστημίου της Ρώμης, όπου της δόθηκε η ευκαιρία να ασχοληθεί με παιδιά με ειδικές ανάγκες. Ο Υπουργός Παιδείας εκείνης της εποχής τής ζήτησε να δώσει μία σειρά ομιλιών με μορφή μαθήματος-σεμιναρίου σε δασκάλες για τα διανοητικώς καθυστερημένα παιδιά, ενώ ταυτόχρονα δημιουργήθηκε δημόσια σχολή ορθοφρενικής (Ειδική Σχολή προπαρασκευής διδασκάλων για ψυχασθενή παιδιά), στην οποία τοποθετήθηκε ως διευθύντρια την περίοδο 1899-1901. Εξειδίκευσε μία ομάδα καθηγητών και ίδρυσε κοντά στη σχολή ένα σχολείο στο οποίο οι τελευταίοι μπορούσαν να εφαρμόσουν τη γνώση που είχαν αποκτήσει. Σε 48 Βλ. Παράρτημα IV, Εικόνες 6-7. 49 Ιταλός νομπελίστας, δραματουργός και μυθιστοριογράφος. Παγκοσμίως γνωστός για τα θεατρικά του έργα. 39

συνέδριο στο Τορίνο (1898) η ίδια είχε υποστηρίξει ότι «το πρόβλημα των καθυστερημένων παιδιών αφορά περισσότερο τον τομέα της παιδαγωγικής και λιγότερο την ιατρική» (Κοσμά, 1994: 122). Η Montessori πίστευε ότι η αγωγή μπορεί «να τελειοποιήσει το άτομο αλλά ότι δεν μπορεί να αλλάξει τη βαθύτερη φύση του» και σημείωνε ότι: «Θεωρώντας τους υπόλοιπους παράγοντες ως μια πιθανή αιτία, υπάρχει ο βιολογικός παράγοντας, ο οποίος παρέχει μυστηριωδώς κάποιο προορισμό σε κάθε άτομο [ ] δεν μπορούμε να λησμονούμε ότι αυτό το σχέδιο, το οποίο είναι προμελετημένο από τη φυσική τάξη της ζωής, είναι το μοναδικό που καθορίζει το χαρακτήρα του ατόμου» (Houssaye, 2000: 94). Σύμφωνα με την A. Medici, η Maria Montessori «υπήρξε αυτή που ήξερε να εκμεταλλευτεί με τον καλύτερο τρόπο την παιδαγωγική λύση που προσφερόταν στην περίπτωση των ανωμάλων» (Γιαγλής, 1983: 22). Ταξίδεψε στο Λονδίνο και στο Παρίσι, όμως ξαναγύρισε στη Ρώμη για να εφαρμόσει τις ιδέες του Jean Marc Gaspard Itard (1775-1835) 50 και του Édouard Seguin (1812-1880) 51 που γνώρισε στη Γαλλία. Ύστερα από προτροπή του Ιταλού ανθρωπολόγου G. Sergi, εφήρμοσε τις ίδιες μεθόδους και σε παιδιά χωρίς ιδιαιτερότητες. Επίσης, παρακολούθησε μαθήματα φιλοσοφίας και πειραματικής ψυχολογίας, ενώ την ίδια περίοδο διεξήγαγε και κάποιες ανθρωπολογικές έρευνες σε παιδιά δημοτικών σχολείων (σχολική ανθρωπολογία). Κατ ακολουθίαν, το 1904 της προσφέρθηκε η έδρα της παιδαγωγικής ανθρωπολογίας στη Ρώμη. Αυτές οι έρευνες αποτέλεσαν το έναυσμα για την ενασχόλησή της με παιδιά προσχολικής ηλικίας. Μελέτησε τους γερμανούς φιλοσόφους Immanuel Kant (1724-1804) 52 και Wilhelm Maximilian Wundt (1832-1920) 53, καθώς και τον γάλλο φιλόσοφο και ψυχολόγο Alfred Binet (1857-1911) 54. Σημειωτέον ότι κατά τη διάρκεια των ταξιδιών της συνάντησε τους περισσότερους παιδαγωγούς της εποχής της. Από επιστημονικές εργασίες που συνέγραψε διαφαίνεται ότι ήταν επηρεασμένη από τον θετικισμό 55 (Houssaye, 2000: 190). Το 1913 συμμετείχε σε πληθώρα σεμιναρίων και διαλέξεων, όπου παρουσίαζε το παιδαγωγικό της έργο στην Ευρώπη, την Αμερική και την Ασία. Κατά τη διάρκεια του Α Παγκοσμίου Πολέμου ίδρυσε στην Αμερική ένα Κολέγιο για τους παιδαγωγούς που υιοθετούσαν τη μέθοδό της. Επίσης, επισκεπτόταν πολύ συχνά την Ισπανία, όπου πραγματοποιούσε σεμινάρια παιδαγωγικής καθ όλη την περίοδο του πολέμου. Η Montessori ήταν πιστή στο καθολικό δόγμα. Στη Βαρκελώνη, όπου είχε πολλούς συνεργάτες και θαυμαστές, συγκινήθηκε όταν κατασκεύασαν μία εκκλησία 50 Για την ερευνητική του δράση και τη συμβολή του στον τομέα της ψυχολογίας βλ. Itard, 2007. 51 Για το βασικό του έργο αναφορικά με τα παιδιά με ειδικές ανάγκες βλ. Seguin, 2002. 52 Για τις ιδέες του σχετικά με την εκπαίδευση βλ. Kant, 1811. 53 Γι αυτόν βλ. Wundt, 2013. 54 Για το έργο του βλ. Faber, 1992. 55 Θεωρητικό ρεύμα του 19ου αιώνα, το οποίο «τείνει να περιορίσει το αληθινό σε ό,τι είναι συγκεκριμένο και μάλιστα χειροπιαστό» (Ματακιάς, 2014: 292). Βλ. περαιτέρω σε Πάνου, 1980. 40

ειδικά για μικρά παιδιά, η οποία χρησιμοποιήθηκε για τη θρησκευτική αγωγή τους (Γιαγλής, 1983: 26). Παρά τη μεγάλη απήχησή της σε διεθνές επίπεδο, το παιδαγωγικό της έργο δεν φαίνεται να υπηρετούσε τις στοχεύσεις και τα οράματα του Ναζί της Γερμανίας και της Αυστρίας και των φασιστών της Ιταλίας, οι οποίοι εξέφρασαν εναργώς την πλήρη αντίθεσή τους. Στο Βερολίνο και στη Βιέννη, μάλιστα, πυρπόλησαν το ομοίωμά της σε φωτιά που δημιουργήθηκε από τα ίδια της τα βιβλία (Γιαγλής 1983: 27). Στην Ιταλία δε, το φασιστικό καθεστώς διέκοψε τη λειτουργία των σχολείων της παντού. Έτσι, η Montessori υποχρεώθηκε να εγκαταλείψει τη χώρα και να εγκατασταθεί στην Ολλανδία, η οποία κατέστη δεύτερη πατρίδα της. Παράλληλα, η Ολλανδία αποτέλεσε το κράτος όπου εφαρμόστηκε στο μέγιστο η θεωρία της και οι παιδαγωγικές της αρχές. Δεν είναι τυχαίο, άλλωστε, ότι η Διεθνής Μοντεσσοριανή Εταιρεία έχει το κέντρο της στο Άμστερνταμ. Το 1939 εγκατέλειψε την Ολλανδία και εγκαταστάθηκε στην Ινδία, όπου παρέμεινε επί 8 περίπου χρόνια. Μετά τον Β Παγκόσμιο Πόλεμο (1947), η νέα ιταλική κυβέρνηση της ζητά να επιστρέψει και να συνεχίσει το έργο της. Την ίδια χρονική περίοδο ιδρύθηκε στη Ρώμη ένα ινστιτούτο για μέλλουσες μητέρες, αλλά και για μητέρες με παιδιά μέχρι δύο ετών (Μοντεσσόρι, 1978: 19). Το 1949 και το 1950 ήταν υποψήφια για το Nobel Ειρήνης. Στην Ιταλία το 1949 ιδρύθηκε ο Μοντεσσοριανός Σύλλογος και το 1952 κυκλοφόρησε το μηνιαίο περιοδικό Ζωή της παιδικής ηλικίας. Μολονότι πέθανε στην Ολλανδία στις 6 Μαΐου 1952, η διάδοση του έργου της συνεχίστηκε από τον γιο της. Η Montessori αφιέρωσε ένα μεγάλο μέρος της ζωής της στη μελέτη τής ανάπτυξης του ανθρώπου από τη σύλληψη, τον τοκετό έως τα πρώτα δύο χρόνια της ζωής του. Στο Διεθνές Συνέδριο της Παγκόσμιας Οργάνωσης Προσχολικής Ηλικίας (Ο.Μ.Ε.Ρ.) που διεξήχθη το 1968, έλαβε το προσωνύμιο του «Πολίτη του κόσμου» (cittadina del mondo) (Γιαγλής, 1983: 29). Διατρέχοντας τον υπ αριθμ. 444 ιταλικό νόμο της 18ης Μαρτίου 1968 («Προσανατολισμοί που αφορούν την οργάνωση των δημοσίων νηπιαγωγείων») είναι εύκολο να διαπιστώσει κανείς ότι η μοντεσσοριανή αγωγή και σκέψη επηρέασε τις νέες κατευθύνσεις και την ανανέωση του ιταλικού νηπιαγωγείου και της εκπαίδευσης (Γιαγλής, 1983: 193). Επίσης, το 1968 το ιταλικό κράτος αναγνώρισε το δικαίωμα στη μόρφωση (diritto allo studio) των παιδιών ηλικίας τριών έως πέντε ετών, δικαίωμα για το οποίο είχε αγωνιστεί η ίδια η Montessori. Προσωπικότητες που επηρέασαν τη μοντεσσοριανή σκέψη. - Ο Ιταλός καθηγητής ψυχολογίας στο Πανεπιστήμιο της Ρώμης Sante de Sanctis (1862-1935) 56 αποτέλεσε έναν από τους εμπνευστές της Montessori στα πρώτα της βήματα με τη θεραπευτική μέθοδο που πρότεινε και τις ιδέες του για τα παιδιά με ειδικές ανάγκες (Γιαγλής, 1983: 31). 56 Για το έργο του αναφορικά με τα παιδιά με ειδικές ανάγκες βλ. Colaci, 2002. 41

- Η Montessori πολύ συχνά μνημόνευε ως δάσκαλό της τον Ιταλό Giuseppe Sergi (1841-1936), πανεπιστημιακό και συγγραφέα σημαντικών μελετών, αλλά και θεμελιωτή της ανθρωπολογίας στην Ιταλία (Γιαγλής, 1983: 31). Ο Sergi συνδύασε την ανθρωπολογία με την παιδαγωγική και υποστήριζε τη μελέτη του παιδιού στη φυσική και πραγματική του ζωή, καθώς και τη διερεύνηση των ατομικών ιδιαιτεροτήτων του 57. - Οι δύο Γάλλοι γιατροί και παιδαγωγοί Itard και Seguin υπήρξαν πρόδρομοι της Montessori και επηρέασαν περισσότερο από οιονδήποτε άλλο την παιδαγωγική της σκέψη. Οι ιδέες τους σε συνδυασμό με την προσωπική της πείρα την ώθησαν στο να υποστηρίξει ότι τα επιτεύγματα στην παιδαγωγική για παιδιά με ειδικές ανάγκες θα βοηθούσαν στη βελτίωση και τελειοποίηση των παιδαγωγικών μεθόδων που χρησιμοποιούνταν για τα φυσιολογικά παιδιά (Chateau, 1983: 367). Ο Jean Marc Gaspard Itard υπήρξε ο δημιουργός της μεθόδου «Φυσιολογική» και εμπνευστής της Montessori στην ίδρυση της «Επιστημονικής της Παιδαγωγικής» (Γιαγλής, 1983: 35). - Ο E. Seguin, καταλαμβάνει ξεχωριστή θέση ανάμεσα στους παιδαγωγούς του 19ου αιώνα. Η Montessori στην μέθοδό της διατήρησε αρκετές ιδέες του Seguin, ο οποίος πίστευε ότι η αγωγή πρέπει να αρχίζει από το μυϊκό σύστημα και τις αισθήσεις. Επίσης, σημαντική θέση στη θεωρία του είχε η αγωγή της κίνησης, καθώς πίστευε ότι και η κίνηση συμμετέχει μαζί με τις αισθήσεις στην γνωριμία του εξωτερικού κόσμου. Η Montessori χρησιμοποίησε αντίστοιχο υλικό με τον Seguin, που βασιζόταν στην εξάσκηση της κάθε αίσθησης ξεχωριστά (Γιαγλής, 1983: 37-38). Η ανάπτυξη των αισθήσεων του παιδιού το βοηθά, ώστε να γνωρίσει τον έξω κόσμο και να συλλέξει το υλικό για την ανάπτυξη της φαντασίας. Η θεωρία της αντιστοιχεί με την αρχαία ελληνική ρήση του Αριστοτέλη «Ουδέν εν τω νω, ο μη πρότερον εν τη αισθήσει», δηλαδή ότι «δεν υπάρχει τίποτα στο νου που να μην υπήρξε πρώτα στις αισθήσεις» (Κουτσουβάνου, 1992: 22). - Η Montessori δημιούργησε το πρώτο Σπίτι των Παιδιών εξήντα σχεδόν χρόνια μετά από τη δημιουργία των Κήπων των Παιδιών του F. Fröbel. Στη βιβλιογραφία αναφέρεται συχνά ότι το μοντεσσοριανό σύστημα λειτούργησε ως εξέλιξη, διόρθωση και συμπλήρωση του φρεβελιανού συστήματος. Αμφότεροι ήταν εκπρόσωποι του ρεύματος της Νέας Αγωγής, στην οποία ο δάσκαλος δεν έπρεπε να επιβάλλει την δική του θέληση, έχοντας το παιδί ως υπόδουλό του, αλλά να το προστατεύει. Στη φιλοσοφία και των δύο σημαντική θέση κατείχε η ανάπτυξη των αισθήσεων, της κίνησης και του σώματος και υποστήριζαν ότι το παιδί κρύβει μέσα του απεριόριστες δυνατότητες. Ο Fröbel θεωρούσε πολύ βασικό το παιχνίδι σε αντίθεση με την Montessori που εξήρε περισσότερο την αξία της εργασίας. Επιπλέον, ο Fröbel έδινε περισσότερη βαρύτητα στη θεωρία και όχι στην πράξη (Κάτσιου-Ζαφρανά, 1995: 3-4). - Ο Ovide Decroly ίδρυσε το 1907, το ίδιο έτος που η Montessori ίδρυσε το δικό της Σπίτι 57 Για περαιτέρω στοιχεία βλ. ενδεικτικά τα ακόλουθα έργα του: Sergi, 1893 Sergi, 1895. 42

των παιδιών, ένα σχολείο για παιδιά χωρίς ιδιαιτερότητες, το École de l Ermitage στις Βρυξέλλες. Αμφότεροι σε αυτά τα σχολεία προσπαθούσαν να εφαρμόσουν μεθόδους αγωγής που χρησιμοποιούσαν σε παιδιά με ειδικές ανάγκες. Βασική αρχή στην αγωγή τους ήταν η γνωριμία με τους νόμους ανάπτυξης του παιδιού και την εκπαίδευση του παιδαγωγού, ώστε να παρατηρεί και να καθοδηγεί σωστά το παιδί (Γιαγλής, 1983: 157). - Η Maria Maraini Guerrieri Gonzaga, φίλη της Montessori, της πρότεινε το 1911 να θέσουν τις βάσεις για ένα ιδιωτικό πείραμα, ώστε να διαπιστώσουν εάν η μέθοδος που είχε τόση μεγάλη επιτυχία στα μικρά παιδιά θα μπορούσε να εφαρμοστεί και σε μεγαλύτερα. Η μέθοδος στα μεγαλύτερα παιδιά ονομάστηκε «Προχωρημένη μέθοδος Montessori» και εφαρμόστηκε τέσσερα χρόνια ύστερα από τη λειτουργία του πρώτου Σπιτιού των Παιδιών. Τα μοντεσσοριανά σχολεία για παιδιά από έξι ετών και πάνω επεκτάθηκαν πολύ σύντομα σε ολόκληρη την Ιταλία, αλλά και σε άλλες χώρες (Μοντεσσόρι, 1978: 17). Συγγραφικό έργο: Το συγγραφικό έργο της Montessori εντάσσεται στους τομείς της ιατρικής, της παιδαγωγικής και της ιατροπαιδαγωγικής. Ξεκίνησε να γράφει το 1896, κυρίως στη μητρική της γλώσσα, αλλά και στα γαλλικά, αγγλικά και ισπανικά, ενώ τα βιβλία της μεταφράστηκαν σε πάρα πολλές γλώσσες. Έργα που επικεντρώνονται στην προσχολική αγωγή: Μέθοδος επιστημονικής παιδαγωγικής εφαρμοσμένη στα νήπια των Case dei Bambini (Il metodo della pedagogia scientifica applicato all educazione infantile nelle case dei bambini, 1907-1909-1913), Η παιδαγωγική ανθρωπολογία (L antropologia pedagogica, 1910), Η αυτοαγωγή στα δημοτικά σχολεία (L autoeducazione nelle scuole elementari, 1916), Το παιδί στην οικογένεια (Il bambino in famiglia, 1936), Το μυστικό της παιδικής ηλικίας (Il segreto dell infanzia, 1938), Η ανακάλυψη του παιδιού (La scoperta del bambino, 1950), Ο δεκτικός νους (The absorbent mind, 1949), Εκπαίδευση και ειρήνη (Educazione e pace, 1949). 2.2.4.2. Το βασικό έργο της Montessori: Το Σπίτι των Παιδιών Η Olga Ossani-Lodi (1857-1933), ιταλίδα δημοσιογράφος και συγγραφέας, φίλη και συνεργάτιδα της Montessori, ήταν εκείνη που της πρότεινε την ονομασία Σπίτι των Παιδιών. Το πρώτο σχολείο εγκαινιάστηκε στις 6 Ιανουαρίου 1907 στον συνοικισμό του San Lorenzo στη Ρώμη, που αριθμούσε τότε 30.000 κατοίκους, στην οδό Marsi 52-53 (Γιαγλής, 1983: 23). Αναρίθμητα σχολεία σε όλο τον κόσμο ιδρύθηκαν έκτοτε έχοντας ως πρότυπο αυτό το σχολείο. Το 1912 ιδρύθηκε στις Η.Π.Α το πρώτο σχολείο βασισμένο στη μέθοδό της και μέχρι το 1964 ο αριθμός είχε φτάσει τα 130 σχολεία (Roopnarine & Johnson, 1987: 109). Το σχολείο δεχόταν παιδιά ηλικίας τριών έως έξι ετών και είχε 43

παιδαγωγικούς και κοινωνικούς στόχους. Εκείνη την περίοδο το Ινστιτούτο Ακινήτων της Ρώμης (Istituto dei Beni Stabili di Roma) και κυρίως ο αρχιτέκτων μηχανικός και πολιτικός Edoardo Talamo (1858-1916) κατασκεύαζε μεγάλες και καινούργιες οικοδομές, προκειμένου να βελτιωθεί η ζωή των κατοίκων της περιοχής. Τα μικρά παιδιά που δεν πήγαιναν σχολείο έτρεχαν απείθαρχα μέσα στις οικοδομές και έξω στους δρόμους χωρίς να έχουν κάποια φροντίδα. Με τη δημιουργία του πρώτου Σπιτιού των Παιδιών (Casa dei Bambini), τις ώρες που οι γονείς εργάζονταν τα παιδιά βρίσκονταν σε έναν ασφαλή χώρο με καταρτισμένες και έμπειρες δασκάλες. Βασικό στοιχείο της αγωγής ήταν να αισθάνεται το παιδί σαν στο σπίτι του (Γιαγλής, 1983: 24). Μέσα από αυτό το σχολείο η Montessori κατάφερε να δημιουργήσει ένα παιδαγωγικό σύστημα που εισήγαγε πολλές αλλαγές στις μέχρι τότε παιδαγωγικές μεθόδους. Επίσης, το κύριο στοιχείο ήταν η εναρμόνιση του ρόλου της μητέρας με αυτόν της εργάτριας και η εκδήλωση καλής θέλησης εκ μέρους των γονιών για την υγιή ανάπτυξη και αγωγή των παιδιών τους. Έτσι, ο προορισμός του ιδρύματος-σχολείου άλλαξε και από κοινωνικός έγινε παιδαγωγικός Chateau, 1983: 368-369). Η Montessori χρησιμοποιούσε τη μέθοδο της παρατήρησης που βασιζόταν στην πειραματική ψυχολογία, κατέγραφε δηλαδή τη σωματική ανάπτυξη των παιδιών και τις ψυχολογικές τους αντιδράσεις. Σύμφωνα με τον Ελβετό ψυχολόγο και φιλόσοφο Jean Piaget (1896-1980) 58, άλλωστε, η παιδαγωγική της εντάσσεται στο ρεύμα της γνωστικήςαναπτυξιακής κατεύθυνσης. Η Μαρία Κάτσιου-Ζαφρανά (1995: 23) την χαρακτηρίζει ως «εξαίρετο παρατηρητή της ανθρώπινης συμπεριφοράς», αφού όλη η φιλοσοφία και το σύστημά της βασίζεται σε αυτήν την παρατήρηση. Σύμφωνα με τη Montessori, το παλιό σχολείο αδιαφορούσε για τον ψυχικό κόσμο των παιδιών, παρόλο που το παιδί «είχε ανάγκη από ένα κατάλληλο περιβάλλον για να πειραματίζεται, να εργάζεται, να ενεργεί. Ένα περιβάλλον οργανωμένο με πάμπολλα ερεθίσματα» (Γιαγκουνίδης, 1996: 72). Η ίδια η Montessori σε κείμενά της σχολίαζε και έκανε παρατηρήσεις για την παλιά αγωγή που προωθούσε την ακινησία των παιδιών. Η άποψή της ήταν ότι το περιβάλλον έπρεπε να προσαρμόζεται στις ανάγκες των παιδιών (Κάτσιου-Ζαφρανά, 1995: 25). Την ίδια περίοδο σε πολλά άρθρα της ζητούσε την αναγνώριση των δικαιωμάτων του παιδιού. Το πρώτο σημαντικό έργο της, που τοποθετείται χρονικά μεταξύ των ετών 1907, 1909 και 1913 και μεταφράστηκε πολύ γρήγορα σε διάφορες γλώσσες, είναι η Μέθοδος της Επιστημονικής Παιδαγωγικής εφαρμοζόμενης στην αγωγή του παιδιού μέσα στα Σπίτια των παιδιών ή Η μέθοδος της επιστημονικής παιδαγωγικής και το Σπίτι των Παιδιών (Il metodo della pedagogia scientifica e la Casa dei Bambini). Με αυτό παρουσιάζει τις βασικές αρχές της μεθόδου της και γίνεται ευρύτερα γνωστή. Σύμφωνα με τη Montessori, η παιδαγωγική πρέπει να είναι επιστημονική και να εμπνέεται από τη 58 Γι αυτόν βλ. Gattico, 2001. 44

φυσική εξέλιξη του παιδιού. Οι όροι φύση και ελευθερία είναι βασικοί στη μέθοδό της και προέρχονται από τον επηρεασμό της από τον Rousseau. Τα παιδιά στο Σπίτι των Παιδιών είχαν την ελευθερία να επιλέγουν το τι θέλουν να κάνουν. Επιπλέον, η Montessori ζητούσε πάντοτε από τους παιδαγωγούς να μην διδάσκουν, να μην κατευθύνουν, αλλά να δημιουργούν το κατάλληλο περιβάλλον στα παιδιά, ώστε να μπορούν να πειραματιστούν. Οι παιδαγωγοί είχαν κυρίως συμβουλευτικό ρόλο μέσα στο σχολείο. Επίσης, σύμφωνα με τη Montessori τα παιδιά έπρεπε να μάθουν τις έννοιες καλό-κακό με τη βοήθεια του παιδαγωγού και να μη συγχέουν την ακινησία με το καλό και τη διαρκή κίνηση με το κακό (Gironi, 2011: 31). Το παιδαγωγικό υλικό στο Σπίτι των Παιδιών ήταν επηρεασμένο από την φυσιολογική μέθοδο του Seguin και είχε ως στόχο την αγωγή των αισθήσεων και της κίνησης, ενώ στη συνέχεια έδινε βαρύτητα στη νοητική ανάπτυξη (Chateau, 1983: 369-370). Το υλικό για τις δραστηριότητες στο Σπίτι των Παιδιών ήταν επιλεγμένο με πολύ προσοχή και προσαρμοσμένο ώστε το παιδί να μπορεί να εξασκείται δοκιμάζοντας, ξαναδοκιμάζοντας, ώσπου να τις ολοκληρώσει. Η Montessori επινοούσε εργασίες που οδηγούσαν στην αυτοαγωγή των παιδιών μέσα από τη μέθοδο της δοκιμής και της πλάνης, δεν πρόσφερε δηλαδή έτοιμες γνώσεις, αλλά το υλικό της οδηγούσε το παιδί να τις ανακαλύψει από μόνο του. Την εργασία την ονόμαζε εσωτερική σκόπιμη ενεργητικότητα, ενώ το παιχνίδι άσκοπη ενεργητικότητα (Κάτσιου-Ζαφρανά, 1995: 68). Το υλικό της ήταν εμπνευσμένο από το υλικό του Decroly, αλλά και των αδερφών Agazzi. Οι τελευταίες προσπαθούσαν κυρίως να ασκήσουν την παρατήρηση των παιδιών χρησιμοποιώντας φυσικά αντικείμενα ή εικόνες, ενώ η Montessori επικεντρωνόταν σε κάθε αίσθηση ξεχωριστά. Στο ίδρυμα επικρατούσε πάντοτε τάξη και ηρεμία, καθώς το κάθε παιδί ήταν απασχολημένο με μία ενδιαφέρουσα εργασία (Chateau, 1983: 72-374). Η Montessori πίστευε ότι η ικανότητα συγκέντρωσης είναι το πιο βασικό στοιχείο στην ανάπτυξη του παιδιού, που το βοηθούσε να αποκτήσει αυτοπειθαρχία. Θεωρούσε την εσωτερική πειθαρχία βασικό στοιχείο για την απόκτηση της ατομικής ελευθερίας (Κουτσουβάνου, 1992: 24). Χαρακτηριστικό της μοντεσσοριανής αγωγής ήταν και η δημιουργία ενός περιβάλλοντος εργασίας στα μέτρα του παιδιού, όπως για παράδειγμα τα έπιπλα. Παράλληλα, για την εκμάθηση της ανάγνωσης και της γραφής υπήρχε ειδικό υλικό που πάλι βασιζόταν στις αισθήσεις. Η ίδια η Montessori σημειώνει στο βιβλίο της Παιδαγωγικό Μανιφέστο ότι εάν θέλει κανείς να εξηγήσει τη μέθοδό της, θα πρέπει να αναφερθεί στην ψυχολογία του παιδιού, γιατί αυτή ήταν ο οδηγός της. Υποστηρίζει ότι η ψυχή του παιδιού είναι ο άξονας της εκπαίδευσης. Επίσης, τονίζει ότι το παιδί έχει έναν δικό του τρόπο λειτουργίας, διαφορετικό από εκείνον του ενήλικα, και θα πρέπει να μάθουμε να τον αναγνωρίζουμε και να τον σεβόμαστε (Ζιώγου-Καραστεργίου, 1999: 325-327). Ωστόσο, η μέθοδός της δέχτηκε και πάρα πολλές κριτικές, ειδικά από τον Lombardo Radice και τον S. Hessen, οι οποίοι επεσήμαναν ότι από την αγωγή της έλειπε η 45

καλλιέργεια της κοινωνικότητας, ότι εκπαίδευε τα παιδιά ατομικά και ότι αντικαθιστούσε το παιχνίδι με προκατασκευασμένο διδακτικό υλικό (Κοσμά, 1994: 129). Ο δε Jean Piajet φρονούσε πως το παιδαγωγικό υλικό της Montessori δέσμευε την πνευματική εξέλιξη του παιδιού και δεν βοηθούσε στην ανάπτυξη της δημιουργικότητάς του, όπως μπορούσε να συμβεί με το ελεύθερο παιχνίδι (Ξηροτύρης, χ.χ. : 91). Επίσης, έντονες ήταν και οι κριτικές που δέχτηκε από τον φιλόσοφο-παιδαγωγό William Heard Kilpatrick (1871-1965), καθηγητή του Πανεπιστημίου Κολούμπια και υποστηρικτή της θεωρίας του Jown Dewey (1859-1952) 59. Παρ όλα αυτά, με την πάροδο του χρόνου και έπειτα από πολλές μελέτες ο Kilpatrick πείστηκε ότι η θεωρία του Dewey ενσωμάτωνε έννοιες από τη θεωρία της Montessori (Roopnarine & Johnson, 1987: 6). 2.2.5. Loris Malaguzzi Ο Loris Malaguzzi (1920-1994) ήταν Ιταλός δάσκαλος και αναμφίβολα η καρδιά τού Reggio Emilia 60. Ακόμη και σήμερα οι κάτοικοι της περιοχής στο άκουσμα του ονόματός του και μόνο εκφράζουν σεβασμό και απεριόριστο θαυμασμό, καθώς ξεχώρισε με τις πρωτοποριακές ιδέες του δίνοντας μία νέα κατεύθυνση στην προσχολική αγωγή και στον τομέα της παιδαγωγικής (Tarroni, 2007: 73). Το όνομά του κατέχει σημαντική θέση και συγκαταλέγεται δίπλα στους μεγαλύτερους παιδαγωγούς του προηγούμενου αιώνα, όπως λ.χ. ο Fröbel, η Montessori, ο Dewey, ο Piaget κ.ά. Η προοδευτική εκπαίδευση για την οποία μιλούσε ο Dewey εμφανίζεται στο Reggio Emilia, όπου καλλιεργούνται όλες οι δεξιότητες του κάθε παιδιού ξεχωριστά με πολύ προσοχή (Κουτσουβάνου, 2008: 36). Tο περιοδικό Newsweek δανείζεται τα λόγια του Malaguzzi για να περιγράψει αυτή τη διαδικασία: «Το σχολείο πρέπει να είναι ένας χώρος για όλα τα παιδιά και να μη βασίζεται στην ιδέα ότι όλα τα παιδιά είναι ίδια, αλλά ότι είναι όλα διαφορετικά» (Pia, 1991, 2 Δεκεμβρίου). Το Reggio Emilia είναι πόλη της βόρειας Ιταλίας που βρίσκεται στην περιφέρεια της Emilia Romagna. Το παιδαγωγικό σύστημα που ακολουθούν στην εν λόγω περιοχή για την εκπαίδευση της πρώιμης παιδικής ηλικίας έχει αναγνωριστεί ως ένα από τα καλύτερα σε ολόκληρο τον κόσμο. Στην πόλη λειτουργούν 22 σχολεία προσχολικής ηλικίας και 13 βρεφονηπιακοί σταθμοί, όπου γίνονται δεκτά και παιδιά με ειδικές ανάγκες. Η οργάνωση των σχολείων και η φιλοσοφία τους ως προς την εκπαίδευση των παιδιών έχουν 59 Ο Dewey ανήκε στους προοδευτικούς παιδαγωγούς και ήταν εκπρόσωπος του σχολείου εργασίας. Πίστευε ότι το σχολείο είναι μια μικρή κοινωνία, όπου το κάθε παιδί είχε συγκεκριμένο ρόλο μέσα σε αυτήν και έπρεπε να συνεργαστεί με τα υπόλοιπα μέλη που την απάρτιζαν. Ο Kilpatrick ήταν ο μαθητής του που «επινόησε τη μέθοδο των σχεδίων (project method), η οποία αποτελεί βελτίωση της μεθόδου των προβλημάτων (problem method) του Dewey» (Κασσωτάκης, 2006: 50-51). 60 Βλ. Παράρτημα IV, Εικόνες 8-9. 46

δημιουργήσει την προσέγγιση του Reggio Emilia (Κουτσουβάνου, 2008: 46-47). Ο σχεδιασμός και η οργάνωση του χώρου των κέντρων βρεφικής και νηπιακής ηλικίας στο Reggio Emilia γίνεται με πολύ προσοχή και με τη συνεργασία παιδαγωγών και αρχιτεκτόνων. Σε όλα τα σχολεία βασικό σημείο συνιστά η piazza, η μεταφορά δηλαδή της πλατείας μέσα στον χώρο του σχολείου. Επιπλέον, ο χώρος της τραπεζαρίας, αλλά και η διαδικασία του φαγητού έχει έντονες επιρροές από την Maria Montessori. Σημαντικός χώρος είναι και το ατελιέ, στο οποίο προωθείται ο πολιτισμός και η ολόπλευρη ανάπτυξη του παιδιού. Σύμφωνα με τον Malaguzzi, ο χώρος του σχολείου αποτελεί τον τρίτο δάσκαλο (Καπουλίτσα-Τρούλου, 2012: 39-43). Το περιβάλλον, άλλωστε, είναι αυτό που ενθαρρύνει το παιδί στην παρατήρηση, αλλά και αυτό που θα του θυμίσει τι έχει ήδη κάνει (Roopnarine & Johnson, 2000: 345). Στο σύστημα του Reggio Emilia βασικό ρόλο διαδραματίζουν οι γονείς, οι παιδαγωγοί και τα παιδιά, καθώς συνεργάζονται και συζητούν για όλα μέσα σε ένα κλίμα αμοιβαίου σεβασμού. Αντίθετα, η Montessori είχε διατυπώσει αρκετές ενστάσεις ως προς τη συνεργασία παιδαγωγού και γονέα. Πίστευε, μάλιστα, ότι η σύγχυση και η διασταύρωση των ρόλων τους θα δημιουργούσε προβλήματα στην εξελικτική πορεία του παιδιού. Σύμφωνα με τον Malaguzzi, η φιλοσοφία του Reggio Emilia δεν βασίζεται σε ένα συγκεκριμένο παιδαγωγικό μοντέλο. Τα σχολεία δεν έχουν ένα προκαθορισμένο πρόγραμμα, όπως αυτά των μπιχεβιοριστών, αντίθετα κάθε χρόνο σχεδιάζουν καινούργια project που βασίζονται στις ανάγκες και στην περιέργεια των ίδιων των παιδιών (Κυπριανός, 2007: 171-172). Οι παιδαγωγοί των σχολείων του ταξίδεψαν πολύ, ήλθαν σε επαφή με σημαντικές προσωπικότητες, μελέτησαν, συμμετείχαν σε πολλά συνέδρια και οι ιδέες τους προέρχονται από ένα πλούσιο πολιτισμικό υπόβαθρο. O Jerome Bruner τονίζει ότι για να κατανοήσει κανείς τη λειτουργία και τη φιλοσοφία των σχολείων του Reggio Emilia πρέπει προηγουμένως να κατανοήσει και να γνωρίσει την πόλη και τους ανθρώπους της (Καπουλίτσα-Τρούλου, 2012: 16). Στην υπόλοιπη Ιταλία στον εκπαιδευτικό τομέα επικρατούσε η παραδοσιακή παιδαγωγική με αρκετά έντονα συντηρητικά στοιχεία, που έρχονταν σε αντίθεση με τις προοδευτικές πεποιθήσεις των κατοίκων του Reggio Emilia. Σύμφωνα με τη λίστα κατάταξης των δέκα καλύτερων σχολείων στον κόσμο του περιοδικού Newsweek, το 1991 το κέντρο βρεφικής και νηπιακής ηλικίας Diana του Reggio Emilia λαμβάνει την πρώτη θέση στην κατηγορία της προσχολικής αγωγής (Kantrowitz & Wingert, 1991, 2 Δεκεμβρίου). Αξιοπρόσεκτο είναι ότι παγκόσμιες έρευνες απέδειξαν πως η προσέγγιση του Reggio Emilia δεν είναι δυνατόν να υπάρξει εκτός των ορίων της πόλης, «οποιαδήποτε προσπάθεια αντιγραφής του δεν μπορεί, παρά να είναι επιδερμική και να καταλήξει σε μιαν επιφανειακή και ρηχή προσέγγιση της πρακτικής του Reggio Emilia» (Καπουλίτσα-Τρούλου, 2012: 19). 47

2.2.5.1. Ιστορική διαδρομή του Reggio Emilia Η περιοχή αρχίζει να αναδεικνύεται κατά τους ρωμαϊκούς χρόνους και ειδικότερα το 190 π.χ. που ο Marco Emilio Lepido αναλαμβάνει τη διακυβέρνηση της πόλης ως Ρωμαίος ύπατος. Το 77 π.χ. ο Κικέρωνας έδωσε στην πόλη το όνομα Reggio Emilia. Τα πρώτα χριστιανικά στοιχεία εμφανίστηκαν τον 4ο αιώνα μ.χ. Ο αυτοκράτορας Βαλεντινιανός ή Ουαλεντινιανός Γ ενέταξε την επισκοπή του Reggio στην Εκκλησία της Ραβέννας. Κατά την περίοδο της κυριαρχίας των «βαρβάρων», πάντως, η περιοχή αποτέλεσε έδρα ενός λομβαρδικού δουκάτου. Μία από τις σημαντικότερες προσωπικότητες του μέσου ή κλασικού Μεσαίωνα, όχι μόνο στην Ιταλία αλλά και στην Ευρώπη γενικότερα, ήταν η Matilde di Canossa (1046-1125). Ήταν μία πραγματικά ισχυρή γυναίκα για τα δεδομένα της εποχής και κατείχε το μεγαλύτερο μέρος των εδαφών της περιοχής. Επίσης, έπαιξε πρωταγωνιστικό ρόλο στη διαμάχη ανάμεσα στον πάπα και τον Γερμανό αυτοκράτορα. Από το 1136 το Reggio Emilia έχασε την αυτονομία και την ελευθερία του. Το 1168, ωστόσο, την απέκτησε εκ νέου, αφού συμπεριελήφθη στον Σύνδεσμο της Gallia Cisalpina μαζί με άλλες πόλεις όπως το Μιλάνο, η Πιατσέντζα και η Κρεμόνα. Το 1290, έπειτα από πολλές μάχες με κοντινές πόλεις, οι κάτοικοι του Reggio αποφάσισαν ελεύθερα να υποταχθούν στον Obizzo d Este, άρχοντα της Φεράρρα. Ακολούθησε μία περίοδος (αρχής γενομένης από το 1296) γεμάτη μάχες, ώσπου το 1301 οι κάτοικοι της Foglia (Fogliani) ελευθέρωσαν την πόλη από τους Este. Το 1306, μετά από επανάσταση των κατοίκων, η πόλη ελευθερώθηκε από τα στρατεύματα του Azzo VII d Este και ιδρύθηκε η «Δημοκρατία» (Repubblica) του Reggio. Στη συνέχεια χάθηκε πάλι η αυτονομία του Reggio, ενώ το 1510 κυβερνήθηκε για δύο χρόνια από τον πάπα Ιούλιο Β. Αυτούς τους αιώνες υπήρξε μεγάλη πνευματική και καλλιτεχνική ανάπτυξη. Το 1628 η κυβέρνηση του Reggio πέρασε στα χέρια του Δούκα Alfonso III d Este και ακριβώς τον επόμενο χρόνο του Δούκα Francesco I. Τον 18ο αιώνα το ενδιαφέρον των κατοίκων στράφηκε προς τη θρησκεία. Η πόλη είχε 42 εκκλησίες, 23 μοναστήρια και 23 ορατόρια. Η ζωή των κατοίκων άλλαξε ριζικά το 1796 με τη σύσταση της «Δημοκρατίας» του Reggio (Repubblica Reggiana), η οποία όμως διήρκεσε για πολύ λίγο, γιατί ξεκίνησε η περίοδος της αυτοκρατορίας του Ναπολέοντα. Τον επόμενο χρόνο σχηματίστηκε στο Reggio το πρώτο Κοινοβούλιο της Ιταλίας με βουλευτές από την περιοχή και από τη Μόντενα, την Μπολόνια και τη Φερράρα. Ακριβώς την επόμενη μέρα ανακηρύχτηκε η Δημοκρατία Cispadana. Στις 7 Ιανουαρίου του 1797 τα μέλη της Δημοκρατίας Cispadana καθιέρωσαν επίσημα τη σημαία με τα τρία χρώματα το κόκκινο, το άσπρο και το πράσινο, που θα αποτελούσε στη συνέχεια τη σημαία του ιταλικού κράτους. Στις αρχές του 20ού αιώνα στην περιοχή παρατηρήθηκε μεγάλη οικονομική άνθιση και δημογραφική ανέλιξη. Η σοσιαλιστική διοίκηση προσέφερε υπό τη μέριμνα του δήμου ρεύμα, νερό και είδη περίθαλψης στους κατοίκους. Επίσης, η πολιτική της περιελάμβανε 48

καινοτομίες στον τομέα της εκπαίδευσης και στον κλάδο της πολεοδομίας. Βασική θέση στην οικονομία της περιοχής καταλάμβανε η βιομηχανία, ώσπου ξέσπασε ο Α Παγκόσμιος Πόλεμος. Κατά τη διάρκεια του Β Παγκοσμίου Πολέμου η περιοχή του Reggio Emilia αποτέλεσε μέρος εκπαίδευσης ομάδων Παρτιζάνων, όμως το 1945 σημειώθηκε μία ιστορική στροφή και ξαναδημιουργήθηκαν δημοκρατικές διοικήσεις υπό την Εθνική Απελευθερωτική Επιτροπή (CLN, Comitato di Liberazione Nazionale). Σημειωτέον ότι οι κάτοικοι του Reggio Emilia υπέστησαν σκληρή μεταχείριση από μέρους του φασιστικού καθεστώτος, καθώς κατά το παρελθόν είχαν εκδηλώσει έντονα την αριστερή, σοσιαλιστική προτίμησή τους. Στα τέλη της δεκαετίας του 60 η πόλη γνώρισε μεγάλη βιομηχανική άνθιση και το βιοτικό επίπεδο των κατοίκων βελτιώθηκε τόσο πολύ, που στην εθνική κατάταξη κατέλαβε τις πρώτες θέσεις. Εκείνη την εποχή ξεκίνησε το ενδιαφέρον για την εκπαίδευση και ειδικότερα για την προσχολική αγωγή, με την ίδρυση και ανάπτυξη των βρεφικών και νηπιακών κέντρων της πόλης 61. Εξαιτίας της αλματώδους βιομηχανικής ανάπτυξης την τελευταία δεκαετία παρατηρείται έντονη μεταναστευτική κινητικότητα στην περιοχή, γεγονός που ενίσχυσε την πολυπολιτισμικότητά της. Έρευνες έχουν καταδείξει ότι στην περιοχή υπάρχουν 112 διαφορετικές εθνοτικές ομάδες, που προέρχονται από περιοχές της Ασίας, της Αφρικής και της Ανατολικής Ευρώπης (Καπουλίτσα-Τρούλου, 2012: 18). 2.2.5.2. Ιστορική διαδρομή του Reggio Emilia στον παιδαγωγικό τομέα Στις αρχές του 20ού αιώνα λόγω της βιομηχανικής ανάπτυξης της χώρας η ανάγκη για φροντίδα και εκπαίδευση των παιδιών προσχολικής ηλικίας έγινε πιο έντονη. Ως εκ τούτου, στο διάστημα 1904-1913 ψηφίστηκε νόμος για τη δημιουργία ενός κέντρου κατάρτισης παιδαγωγών για μικρά παιδιά. Ταυτόχρονα διαδόθηκε η μέθοδος των αδερφών Agazzi και της Montessori. Παρ όλα αυτά, το Υπουργείο Παιδείας άργησε να συνδράμει αυτή την προσπάθεια ανάπτυξης της προσχολικής αγωγής, σε αντίθεση με τις ιδιωτικές πρωτοβουλίες και τη συμμετοχή της καθολικής εκκλησίας (Κουτσουβάνου, 2008: 61-62). Το 1922 το φασιστικό καθεστώς προώθησε μεθόδους που ήταν συμβατές με το μονοπώλιο της Εκκλησίας και όχι με εκείνες της Montessori. Η μέθοδος που ακολουθούσε τότε η πολιτεία στην εκπαίδευση ήταν αυτή των αδελφών Agazzi. Σύμφωνα με την Κουτσουβάνου (2008: 62), το 1933 «πάνω από το 60% των σχολείων για παιδιά προσχολικής ηλικίας διοικούνταν από θρησκευτικά τάγματα». Το 1925 καθιερώθηκε ο εθνικός νόμος για την Προστασία και Βοήθεια των Βρεφών, ο οποίος προέβλεπε την δημιουργία της ΟΝΜΙ που οργάνωσε κέντρα για βρέφη. Στην 61 Οι πληροφορίες προέρχονται από: Comune di Reggio Emilia, Ανακτήθηκε 24 Μαΐου, 2015 49

περιοχή του Reggio Emilia μετά από τις αλλαγές που έφερε ο νόμος 1044 της 6ης Δεκεμβρίου 1971 λειτούργησαν τα πρώτα κοινοτικά κέντρα βρεφών και το 1975 η πόλη είχε την πλήρη ευθύνη και αρμοδιότητα για τα 604 κέντρα της ΟΝΜΙ σε ολόκληρη την Ιταλία, ενώ τα σχολεία για παιδιά προσχολικής ηλικίας ιδρύθηκαν από τον Ferrante Aporti το 1831 (Κουτσουβάνου, 2008: 61) Μετά τον Β Παγκόσμιο Πόλεμο και την αναδιοργάνωση του κράτους, η εκκλησία δεν μπορούσε να παρέμβει. Αυτή την περίοδο έγιναν προσπάθειες από τις τοπικές κοινότητες να ιδρυθούν σχολεία, τα οποία θα διοικούνταν από γονείς, όπως συνέβη και στο Reggio Emilia. Οι ιδέες του κινήματος του λαϊκού σχολείου προήλθαν από τη Γαλλία και συγκεκριμένα από έργα των Celestin Freinet (1896-1966) 62 και John Dewey. Οι ιδέες και η φιλοσοφία του Celestin Freinet επηρέασαν το θεωρητικό πλαίσιο της προσέγγισης του Reggio Emilia. Ο ίδιος δεν είχε ασχοληθεί με την προσχολική αγωγή, πρότεινε, όμως, την παιδαγωγική τής εργασίας, που θα στηριζόταν στην ομαδική συνεργασία και στα ενδιαφέροντα των ίδιων των παιδιών. Πρότεινε, δηλαδή, ένα σχολείο με τη μορφή του εργαστηρίου, που θα προήγαγε το πείραμα, τη βιωματική προσέγγιση και την επαγωγική σκέψη. Η ιδέα του John Dewey, που επηρέασε ομοίως την προσέγγιση του Reggio Emilia, βασιζόταν στο ότι δεν θα έπρεπε να υπάρχει διαχωρισμός ανάμεσα στην καθημερινότητα και τη ζωή του σχολείου και ότι στο επίκεντρο της παιδαγωγικής διαδικασίας κεντρικό ρόλο θα έπρεπε να έχει το παιδί και όχι ο παιδαγωγός. Σύμφωνα με τον Dewey, το παιχνίδι διαδραματίζει σημαντικό ρόλο στην εκπαίδευση και μέσα από αυτό το παιδί μπορεί να εξοικειωθεί με πράγματα της καθημερινότητας, όπως λ.χ. η καθαριότητα, το στρώσιμο του τραπεζιού ή η μαγειρική. Αυτός πίστευε ότι το παιδί μαθαίνει κάνοντας και δοκιμάζοντας. Ακριβώς αυτή η προσέγγιση συνιστά την κεντρική ιδέα της διδασκαλίας στο Reggio Emilia (Καπουλίτσα-Τρούλου, 2012: 23). Αξιοσημείωτη ήταν και η επιρροή των δημοκρατικών ιδεών του Γάλλου παιδαγωγού-φιλόσοφου Henri Wallon (1879-1962) 63, που έδιναν μεγάλη βαρύτητα στη σωστή ηθική διαπαιδαγώγηση των παιδιών, ώστε να καταστούν ισότιμοι πολίτες. Αναφορικά με τις μορφές μάθησης, κεντρικά μοντέλα ήταν οι θεωρίες του Piaget και του Lev Semyonovich Vygotsky (1896-1934) 64, που έδιναν βαρύτητα στο άτομο αλλά και στην κοινωνική ζωή, όπως επίσης και του Jerome Seymour Bruner (1915- ) 65, που τόνιζε ότι οι καινούργιες γνώσεις προέρχονται από τις ήδη υπάρχουσες και μέσα από τις εμπειρίες (Καπουλίτσα-Τρούλου, 2012: 24). Το 1951 ιδρύθηκε ο οργανισμός Κίνημα της Συνεργατικής Εκπαίδευσης με αρχηγό τον Bruno Ciari (1923-1970) 66, Ιταλό εκπαιδευτικό, στον οποίο η αριστερή παράταξη της 62 Για το έργο του βλ. Maury, 1988. 63 Για τις ιδέες του αναφορικά με τη σκέψη των παιδιών βλ. Wallon, 1963. 64 Για το έργο βλ. Δαφέρμος, 2002. 65 Ενδεικτικά για τις ιδέες του βλ. Bruner, 1996. 66 Γι αυτόν και το έργο του βλ. στον ιστότοπο: Centro Studi Bruno Ciari, Ανακτήθηκε 8 Δεκεμβρίου, 2015. 50

Μπολόνια ανέθεσε την οργάνωση του σχολικού συστήματός της. Ο Ciari εισήγαγε πολλές καινοτομίες στην εκπαίδευση και ο Malaguzzi επηρεάστηκε και εμπνεύστηκε από αυτόν τον τόσο ευφυή άνθρωπο. Οι εκπαιδευτικοί που ακολουθούσαν τη φιλοσοφία και τις ιδέες του Ciari πίστευαν ότι η εκπαιδευτική διαδικασία θα πρέπει να δίνει στο παιδί την ευκαιρία να ανακαλύπτει τις δυνατότητές του, ώστε να αναπτύσσεται σωστά σε όλους τους τομείς. Επίσης, σημαντική είναι η συνεργατική διδασκαλία και η συμμετοχή των γονέων, όχι μόνο των εκπαιδευτικών, αλλά και ο ενδεδειγμένος αριθμός παιδιών ανά τάξη (Κουτσουβάνου, 2008: 63-64). Το 1967 το σχολείο της Barbiana παρουσίασε μία κριτική («Γράμμα σε ένα δάσκαλο»), η οποία έγινε μανιφέστο στη μάχη για την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση 67. Το 1968 ξεκίνησαν έντονες διαδηλώσεις στην Ιταλία στο πλαίσιο του φοιτητικού κινήματος και μέσα σε ένα χρόνο άρχισαν να συμμετέχουν σε αυτές και οι εργάτες. Σε όλες τις πόλεις οργανώνονταν πορείες στους δρόμους και απεργίες, και ασκήθηκε έντονη πίεση στην κυβέρνηση και στις πολιτικές παρατάξεις. Επίσης, οι γυναίκες εισέρχονταν όλο και πιο δυναμικά στους χώρους εργασίας. Η περίοδος 1968-1977 ήταν καθοριστική, καθώς υπήρξαν πολλές αλλαγές στην κοινωνική νομοθεσία. Το 1968 καθιερώθηκε η κυβερνητική επιδοτούμενη εκπαίδευση στην προσχολική ηλικία, το 1971 καθιερώθηκαν η άδεια μητρότητας και οι κυβερνητικοί επιδοτούμενοι βρεφονηπιακοί σταθμοί, το 1975 θεσπίστηκε νέος οικογενειακός νόμος και το 1977 αναγνωρίστηκε η ισότητα των δύο φύλων στην εργασία (Κουτσουβάνου, 2008: 65). Οι περιοχές της Τοσκάνης, της Λομβαρδίας και του Βένετο είχαν προγράμματα προσχολικής εκπαίδευσης υψηλού επιπέδου, όμως εκείνο της Emilia Romagna συγκαταλεγόταν πάντοτε στα πιο καινοτόμα και πρωτοπόρα. Στην Τοσκάνη ξεχώριζαν τα κέντρα βρεφών, γνωστά ως Aree Bambini (Κουτσουβάνου, 2008: 66). Το 1893 ο ψυχολόγος Howard Gardner (1943- ) δημοσίευσε το έργο του Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, στο οποίο παρουσίαζε τη θεωρία του για την πολλαπλή νοημοσύνη. Η θεωρία του επηρέασε σε πάρα πολύ μεγάλο βαθμό την προσέγγιση του Reggio Emilia. Σύμφωνα με αυτήν, κάθε άνθρωπος είναι διαφορετικός και αντιλαμβάνεται τα ερεθίσματα που λαμβάνει από το περιβάλλον με ξεχωριστό τρόπο. Στον κάθε άνθρωπο υπάρχουν διαφορετικά είδη νοημοσύνης, που μπορούν να αναπτυχθούν και να συνθέσουν τις δεξιότητές του. Στο Reggio Emilia οι δραστηριότητες και τα projects οργανώνονται με τέτοιον τρόπο που να προωθούν την ολόπλευρη ανάπτυξη των παιδιών. Η θεωρία του Gardner αποκωδικοποιείται μέσα στο ποίημα «Και όμως οι εκατό υπάρχουν» του Loris Malaguzzi, που εκφράζει τη φιλοσοφία της προσέγγισης των κέντρων προσχολικής αγωγής του Reggio Emilia (Καπουλίτσα-Τρούλου, 2012: 24-25): 67 Για το σχολείο της Barbiana και για το «Γράμμα» βλ. το άρθρο της Gesualdi, S, στον ιστότοπο του ιδρύματος Don Lorenzo Milani, Ανακτήθηκε 20 Δεκεμβρίου, 2015. 51

Το παιδί είναι φτιαγμένο από εκατό. Το παιδί έχει εκατό γλώσσες, εκατό χέρια, εκατό ιδέες, εκατό τρόπους σκέψης, παιχνιδιού και ομιλίας. Εκατό, πάντα εκατό τρόπους να ακούει, να ξαφνιάζει, να αγαπάει. Εκατό χαρές για να τραγουδάει και να καταλαβαίνει. Εκατό κόσμους να ανακαλύπτει. Εκατό κόσμους να εφευρίσκει. Εκατό κόσμους να ονειρεύεται. Το παιδί έχει εκατό γλώσσες (και άλλες εκατό, εκατό, εκατό). Αλλά του κλέβουν τις ενενήντα εννιά. Του λένε: να σκέφτεται χωρίς χέρια να πράττει χωρίς μυαλό να ακούει και να μη μιλάει, να καταλαβαίνει χωρίς να χαίρεται, να αγαπάει και να ξαφνιάζεται μόνο το Πάσχα και τα Χριστούγεννα. Του λένε: να ανακαλύψει τον κόσμο που ήδη υπάρχει. Και από εκατό του κλέβουν ενενήντα εννιά. Του λένε: ότι το παιχνίδι και η δουλειά, η πραγματικότητα και η φαντασία, η επιστήμη και η επινοητικότητα, ο ουρανός και η γη, η λογική και το όνειρο, είναι πράγματα που δεν συμβιβάζονται. Και έτσι του λένε ότι οι εκατό δεν υπάρχουν. Το παιδί λέει: κι όμως οι εκατό υπάρχουν 68. 68 Μετάφραση της γράφουσας από το πρωτότυπο κείμενο (βλ. Παράρτημα III, Πηγές 1). 52

2.2.5.3. Η δημιουργία των κέντρων προσχολικής αγωγής Reggio Emilia Το 1945 ο Loris Malaguzzi πληροφορήθηκε ότι στο χωριό Villa Cella, που βρίσκεται κοντά στην πόλη του Reggio Emilia, οι κάτοικοι αποφάσισαν να κατασκευάσουν ένα σχολείο για μικρά παιδιά 69. Πήγε εκεί με το ποδήλατό του και βρήκε άνδρες, γυναίκες και παιδιά να εργάζονται εθελοντικά μέρα-νύχτα για το χτίσιμο του σχολείου. Τα πρώτα χρήματα εξασφαλίστηκαν από την πώληση ενός εγκαταλελειμμένου πολεμικού οχήματος, κάποιων φορτηγών και μερικών αλόγων που είχαν αφήσει οι Γερμανοί αποχωρώντας. Τα τούβλα και τα δοκάρια ελήφθησαν από τα βομβαρδισμένα σπίτια, ενώ όσον αφορά όλα τα υπόλοιπα οι κάτοικοι διατείνονταν ότι κάπου θα τα βρουν από τη στιγμή που κατόρθωσαν να επιζήσουν από τον πόλεμο. Μέσα σε οκτώ μήνες κατάφεραν να δημιουργήσουν ισχυρά θεμέλια, ενώ και σε άλλες κοντινές περιοχές οι κάτοικοι μιμούνταν το παράδειγμά τους. Το πρώτο σχολείο που χτίστηκε έφερε την ονομασία 25η Απριλίου, μία ημερομηνία σταθμό στην ιστορία της Ιταλίας που παρέπεμπε στην απελευθέρωση από το φασιστικό καθεστώς. Τα ιστορικά γεγονότα δείχνουν ότι η επιδίωξη των κατοίκων δεν ήταν απλά το χτίσιμο ενός κέντρου προσχολικής αγωγής. Η πορεία της καινούργιας αντίληψης της προσχολικής αγωγής ξεκίνησε από τις γυναίκες της περιοχής που βοήθησαν στο χτίσιμο των σχολείων με τα ίδια τους τα χέρια. Οι ίδιες επιζητούσαν τα σχολεία αυτά να δημιουργηθούν «διαφορετικά» (Tarroni, 2007: 73). Σκοπός του σχολείου θα ήταν να δημιουργήσει τους πολίτες τού σήμερα μέσα σε μία δημοκρατική κοινωνία, για την οποία είχαν πάλεψαν όλα αυτά τα χρόνια οι κάτοικοι της πόλης. Σύμφωνα με την Καπουλίτσα- Τρούλου (2012: 17), «η εικόνα του ισχυρού και πλούσιου παιδιού γεννήθηκε πρώτα στο νου των κατοίκων και έπειτα βρέθηκε να αποτελεί τμήμα των παιδαγωγικών ιδεών του Malaguzzi». Ο Loris Malaguzzi δούλευε τότε ήδη 7 χρόνια σε ένα σχολείο μέσης εκπαίδευσης. Εντούτοις, ήταν αρκετά απογοητευμένος από το υφιστάμενο εκπαιδευτικό σύστημα και προτίμησε να εγκαταλείψει τη δουλειά του και να πάει στη Ρώμη για να σπουδάσει ψυχολογία στο Εθνικό Κέντρο Έρευνας. Όταν επέστρεψε στο Reggio Emilia ίδρυσε με δημόσια χρηματοδότηση ένα κέντρο ψυχικής υγιεινής για παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες. Παράλληλα, τα απογεύματα εργαζόταν σε σχολεία διοικούμενα από γονείς. Άρχισε να συνεργάζεται και με άλλους εκπαιδευτικούς, όμως οι δυσκολίες ήταν πολλές. Αφενός υπήρχαν οικογένειες που δεν μιλούσαν την ιταλική γλώσσα αλλά την τοπική διάλεκτο, και αφετέρου οι παιδαγωγοί στερούνταν διδακτικής εμπειρίας. Σε αυτό τους βοήθησαν οι μητέρες των παιδιών, που τους έδωσαν την ακόλουθη κατευθυντήρια γραμμή: «τα πράγματα σχετικά με τα παιδιά και για τα παιδιά μαθαίνονται μόνο από τα 69 Τα στοιχεία που παρατίθενται στην υποενότητα 2.2.5.3. βασίζονται στη συνέντευξη που έδωσε ο Loris Malaguzzi στη Lella Gandini (Κουτσουβάνου, 2008: 101-113). 53

παιδιά» (Κουτσουβάνου, 2008: 105). Η Ιταλία το 1960 είχε πολύ μικρή ανάπτυξη στον τομέα της εκπαίδευσης. Στη συνέχεια, ωστόσο, θα άρχιζαν να γίνονται γνωστά τα έργα μεγάλων προσωπικοτήτων, όπως λ.χ. των Decroly, Vygotsky, Adolphe Fèrriere (1879-1960) 70, Freinet και Piaget. Η Εκκλησία βοηθούσε ως επί το πλείστον τα άπορα παιδιά και πρόσφερε κυρίως φύλαξη. Στην τάξη υπήρχε μία μοναχή χωρίς πτυχίο και εργαζόταν αμισθί με 40 έως 50 παιδιά. Αξιοσημείωτο είναι ότι το 1960 από τους 22.917 δασκάλους οι 20.330 ήταν μοναχές (Κουτσουβάνου, 2008: 119-120). Το 1963 ιδρύθηκαν τα πρώτα σχολεία υπό την αιγίδα του δήμου, δεδομένου ότι μέχρι τότε η καθολική εκκλησία είχε το μονοπώλιο στην εκπαίδευση παιδιών προσχολικής ηλικίας. Αυτές οι αλλαγές ώθησαν τους πολίτες να αναζητούν ποιοτικότερα σχολεία για τα παιδιά τους, που δεν θα είχαν φιλανθρωπικό χαρακτήρα, ούτε θα προορίζονταν μόνο για φύλαξη. Άλλωστε, οι αλλαγές του 1954 στην πολιτική και στην εργασία, καθώς και η απομάκρυνση του πληθυσμού από την ύπαιθρο και η συγκέντρωσή του στα μεγάλα αστικά κέντρα είχαν δημιουργήσει μεγαλύτερες φιλοδοξίες και απαιτήσεις από τους πολίτες αναφορικά με τους τομείς της εκπαίδευσης και των κοινωνικών υπηρεσιών. Για τον λόγο αυτό, οι δημοτικές αρχές αναγκάστηκαν να ιδρύσουν περισσότερα σχολεία για μικρά παιδιά και να αναζητήσουν καινούργιες εκπαιδευτικές μεθόδους. Σημαντική ήταν η συμμετοχή και η υποστήριξη των γονέων προς την κοινότητα. Το 1967 όλα τα σχολεία που μέχρι τότε διοικούνταν από τους γονείς περιήλθαν στην αρμοδιότητα της κοινότητας του Reggio Emilia. Δόθηκαν μεγάλοι αγώνες στην Ιταλία, ώστε να αποτελέσει δικαίωμα η εκπαίδευση παιδιών ηλικίας 3 έως 6 ετών. Το 1968 στο Reggio Emilia δώδεκα τάξεις για μικρά παιδιά βρίσκονταν υπό την διοίκηση του δήμου και μέχρι το 1980 έφτασαν τις πενήντα οκτώ. Σήμερα στην Ιταλία τα παιδιά ηλικίας 3-6 ετών έχουν το δικαίωμα να φοιτήσουν σε σχολείο και μάλιστα να επιλέξουν ανάμεσα σε σχολικά εθνικά ιδρύματα: σ εκείνα του δήμου ή σε ιδιωτικά. Το 1971 εκδόθηκαν δύο εργασίες του Loris Malaguzzi, με τίτλο Εμπειρίες για ένα Καινούργιο Σχολείο για Μικρά Παιδιά και Κοινοτική Διοίκηση των Σχολείων Προσχολικής Εκπαίδευσης, στις οποίες εκτίθενται οι εμπειρίες του ιδίου και των δασκάλων τού Reggio Emilia. Το 1970 δημιουργήθηκε ο πρώτος βρεφονηπιακός σταθμός στο Reggio Emilia και μετά από έναν χρόνο «θεσμοδοτήθηκε αυτού του τύπου η υπηρεσία [ ] ο νόμος ήταν μια νίκη για τις γυναίκες της Ιταλίας μετά από δέκα χρόνια αγώνων» (Κουτσουβάνου, 2008: 121). Αυτός ο νέος νόμος ευνόησε τις γυναίκες που ήθελαν να συνδυάσουν τη μητρότητα με τον εργασιακό βίο. Σύμφωνα με τον Melhuish (2001: 285), εξάλλου, το ποσοστό των εργαζόμενων γυναικών είναι μεγαλύτερο από εκείνο των μη εργαζόμενων στην Κεντρική και Βόρεια Ιταλία, ενώ στον νότο φαίνεται να υπερισχύει το ποσοστό των μη εργαζόμενων 70 Για το έργο του Ελβετού παιδαγωγού βλ. Fèrriere, 1922. 54

γυναικών. Η Εκκλησία διατύπωσε επιφυλάξεις και ενστάσεις αναφορικά με τη δημιουργία των βρεφονηπιακών σταθμών, καθώς πίστευε ότι η αλλαγή αυτή θα επηρέαζε αρνητικά τη λειτουργία του θεσμού της οικογένειας. Το 1975 ο Malaguzzi συμμετείχε ως βασικός ομιλητής σε μία συγκέντρωση που οργανώθηκε από την Emilia Romagna για τα δικαιώματα των παιδιών. Ο οργανισμός Reggio Children, τον οποίο ίδρυσε ο ίδιος ο Loris Malaguzzi και ανέλαβαν να υπηρετήσουν εν συνεχεία γονείς και εκπαιδευτικοί, διακηρύσσει ότι «τα παιδιά έχουν το δικαίωμα να αναγνωρίζονται ως υποκείμενα ατομικών, νομικών, πολιτικών, και κοινωνικών δικαιωμάτων, ως πηγές και ταυτόχρονα ως θεμελιωτές των προσωπικών τους εμπειριών και επομένως ως ενεργά συμμετέχοντες στην οργάνωση της ταυτότητας, των δυνατοτήτων και της αυτονομίας τους, μέσα από τις σχέσεις και την αλληλεπίδραση με τους συνομηλίκους τους, με ενήλικες, με ιδέες, με αντικείμενα και με πραγματικά και φανταστικά γεγονότα συγκοινωνούντων κόσμων» (Καπουλίτσα-Τρούλου, 2012: 34). Η αναγνώριση των δικαιωμάτων του παιδιού είναι βασικό στοιχείο τού συστήματος Reggio Emilia από την πρώτη μέρα της ύπαρξής του, καθώς το παιδί γίνεται πολίτης τού σήμερα και αποκτά ισότιμη θέση στην κοινωνία στην οποία ζει (Καπουλίτσα-Τρούλου, 2012: 34). Το 1976 τα σχολεία τού Reggio Emilia δέχτηκαν μεγάλη επίθεση και δυσφήμιση από τον εκπρόσωπο της κυβέρνησης αρμόδιο για εκκλησιαστικά θέματα. Ο Malaguzzi μαζί με τους υπόλοιπους δασκάλους των σχολείων κάλεσαν τους κληρικούς της περιοχής σε ανοιχτή δημόσια συζήτηση, η οποία διήρκεσε πέντε μήνες. Τελικά, οι συνομιλίες μεταξύ των δύο πλευρών κατέληξαν σε συμφωνία. Παρ όλα αυτά, οι παραπάνω αντιδράσεις και συμπεριφορές δικαιολογούνται εφόσον εντάξουμε το ζήτημα στο ιστορικό του πλαίσιο. Ήδη από την περίοδο του φασισμού είχε ενισχυθεί στο έπακρο ο ρόλος της Εκκλησίας στην εκπαίδευση και στη μεταβατική αυτή φάση η τελευταία αρνούνταν ακόμη να συμβιβαστεί με τις νέες εξελίξεις και με ρηξικέλευθες μεταρρυθμίσεις του τύπου τού Reggio Emilia, που κατ ουσίαν καταργούσαν το μονοπώλιό της. Επιπροσθέτως, παρατηρούνταν ουσιώδης μείωση των ατόμων που επέλεγαν να ακολουθήσουν το θρησκευτικό λειτούργημα, ενώ το ιταλικό σύνταγμα απαγόρευε πλέον την οικονομική ενίσχυση των θρησκευτικών σχολείων από ομοσπονδιακούς πόρους (Κουτσουβάνου, 2008: 111-112). 55

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Ανακεφαλαιωτικά και πραγματοποιώντας εκ νέου μία αναδρομή στην ιστορία των Ιταλών και της Ιταλίας από τον 19ο αιώνα έως τη σημερινή εποχή της μετανεωτερικότητας, διαπιστώνουμε τα ακόλουθα όσον αφορά τις σημαντικές καμπές και εξελίξεις στον χώρο της μέριμνας των παιδιών ηλικίας τριών έως έξι ετών και της ιταλικής προσχολικής αγωγής: Από τους μεσαιωνικούς ήδη χρόνους σημαντικό και έως τα μέσα του Μεσαίωνα σχεδόν μονοπωλιακό ρόλο στην εκπαίδευση κατείχε η Εκκλησία. Αργότερα, κατά την Αναγέννηση, καίτοι εκδηλώθηκε επισταμένο ενδιαφέρον από κρατικούς και ιδιωτικούς φορείς, η Εκκλησία συνέχισε να πρωταγωνιστεί στα εκπαιδευτικά πράγματα. Ιδιαίτερα στη φάση της Αντιμεταρρύθμισης, δημιουργήθηκαν εκκλησιαστικά φιλανθρωπικά ιδρύματα και νέα σχολεία υπό την καθοδήγηση μάλιστα μοναχικών ταγμάτων που ειδικεύονταν στα εκπαιδευτικά πράγματα, όπως λ.χ. εκείνα των δομινικανών ή των ιησουιτών. Δεν ήταν τυχαίο, άλλωστε, ότι στην καθολική Ευρώπη έως και τον 18ο αιώνα οι γόνοι της άρχουσας τάξης και όχι μόνον αυτοί διαπαιδαγωγούνταν από τους τελευταίους. Το αντικληρικαλικό πνεύμα της Γαλλικής Επανάστασης και του Risorgimento έθεσε, ασφαλώς, εν αμφιβόλω την κεντρική θέση της Εκκλησίας στην εκπαίδευση. Παράλληλα, από τη ναπολεόντεια περίοδο ξεκίνησε να λαμβάνεται συστηματική μέριμνα από το Κράτος για την οργάνωση και διάχυση της εκπαίδευσης σε ευρεία στρώματα της κοινωνίας. Η πολιτική αυτή καλλιεργήθηκε ιδιαίτερα στα πιο ανεπτυγμένα πολιτικά μορφώματα της βόρειας και κεντρικής Ιταλίας και αναμφίβολα πολύ λιγότερο στο καθυστερημένο και εν πολλοίς φεουδαρχικής συγκρότησης νότιο τμήμα της ιταλικής χερσονήσου. Η δυναμική αυτή κληροδοτήθηκε στο ενωμένο ιταλικό μοναρχικό κράτος (1861 κ.ε.), το οποίο, ωστόσο, δεν ήταν δυνατόν να απεμπολήσει την εμπλοκή της καθολικής Εκκλησίας και των ταγμάτων της στον εκπαιδευτικό τομέα και να μην εκμεταλλευτεί τις υφιστάμενες και εξελιγμένες δομές της Εκκλησίας για την αναπλήρωση των ελλείψεων και αδυναμιών του αστικού κράτους, και για την ολοκληρωτική απουσία του από τον χώρο της προσχολικής αγωγής. Στο σημείο αυτό θα πρέπει να τονιστεί ότι όλα αυτά τα χρόνια υπήρξαν, πράγματι, κρατικές πολιτικές που σχετίζονταν με την εκπαίδευση, αλλά στη σχετική νομοθεσία δεν υπήρχε η παραμικρή μνεία στην προσχολική αγωγή. Με την πτώση της μοναρχίας και την εμφάνιση της νέας γενιάς Ιταλών πολιτικών, όπως λ.χ. του Giovanni Giolitti, ξεκίνησαν οι πρώτες συζητήσεις και εκδηλώθηκε το πρώτο κρατικό ενδιαφέρον για την προσχολική αγωγή. Την περίοδο από το 1903 έως το 1914 ο Giolitti επέφερε μία σειρά μεταρρυθμίσεων, που είχαν ως βασικό στόχο την 56

ανάπτυξη και προώθηση της βιομηχανίας και τη βελτίωση της ζωής των πολιτών. Το κρατικό ενδιαφέρον στράφηκε προς την προσχολική αγωγή εξαιτίας της βιομηχανικής ανάπτυξης, που συνδεόταν στενά με την είσοδο της γυναίκας στην αγορά εργασίας. Παράλληλα, η ιδιωτική πρωτοβουλία υπήρξε εμφανής στον ιταλικό χώρο ήδη από τις πρώτες δεκαετίες του 19ου αιώνα. Ωστόσο, από την αυγή του 20ού αιώνα οι ιδιώτες παιδαγωγοί άρχισαν να εισάγουν στην προσχολική αγωγή καινοτομίες και ρηξικέλευθες ιδέες και μεθόδους που καλλιεργούνταν από επιστήμονες διαφόρων ειδικεύσεων σε μία σειρά από ευρωπαϊκές χώρες. Παρ όλα αυτά, ο Α Παγκόσμιος Πόλεμος ανέστειλε τη διαδικασία αυτή, καθώς και την ανάπτυξη των ως άνω εκπαιδευτικών πολιτικών. Οι επιπτώσεις του πολέμου ήταν πολύ έντονες σε όλους τους τομείς: πολιτικές, κοινωνικές και δημογραφικές, οικονομικές. Επίσης, υπήρχε διάχυτη η δυσαρέσκεια από τη μη ικανοποίηση των εθνικών στόχων και τα πενιχρά ανταλλάγματα που έλαβε η Ιταλία από την προσχώρησή της στη συμμαχία της Αντάντ. Από την άλλη, η επιτυχία της Οκτωβριανής Επανάστασης στη Ρωσία και η απήχηση του επαναστατικού λόγου και των επαναστατικών διακυβευμάτων σε πολλές ευρωπαϊκές χώρες έσπερνε τον σπόρο της πολιτικής και κοινωνικής ανατροπής και δημιουργούσε πολιτική αστάθεια. Εντός αυτού του κλίματος, κατά τη διάρκεια των αναταραχών που ακολούθησαν το ιταλικό κράτος ήλθε αντιμέτωπο με τις εργατικές κινητοποιήσεις και απεργίες, τις καταλήψεις εργοστασίων και τις διαδηλώσεις, που υποκινούνταν από το ιταλικό κομμουνιστικό κόμμα. Την αρνητική αυτή συγκυρία εκμεταλλεύτηκε στο έπακρο ο πρώην σοσιαλιστής Mussolini και το φασιστικό του κόμμα, που το 1922 κατόρθωσε να αναρριχηθεί στην εξουσία. Στο πλαίσιο του φασιστικού προγράμματος ανασυγκρότησης, εφαρμόστηκαν πολιτικές που είχαν κυρίως προνοιακό χαρακτήρα και ως βασική μέριμνα την αύξηση του πληθυσμού, δοθείσης της σημαντικής πτώσης της γεννητικότητας εξαιτίας του πολέμου. Έτσι, το φασιστικό καθεστώς ίδρυσε το 1925 τον Εθνικό Οργανισμό για την προστασία της Μητρότητας και της Παιδικής Ηλικίας (ONMI: Opera Nazionale per tutela della Maternità e dell Infanzia). Την ίδρυση του Οργανισμού ακολούθησε σειρά μεταρρυθμίσεων και ψήφιση νόμων σχετικών με τη λειτουργία του, που ασφαλώς προήγαγαν τη φασιστική ιδεολογία. Ας σημειωθεί, πάντως, ότι παράλληλα με την ως άνω νέου τύπου κρατική μέριμνα η Εκκλησία εξακολουθούσε να παραμένει ισχυρή τόσο στον χώρο της εκπαίδευσης όσο και σ εκείνον της προσχολικής αγωγής ειδικότερα. Δεν είναι τυχαίο, άλλωστε, ότι το 1933 στην Ιταλία η πλειονότητα των κέντρων προσχολικής αγωγής διοικούνταν από μοναχικά τάγματα και ότι μέχρι το 1960 στον τομέα της εκπαίδευσης οι περισσότερες θέσεις καλύπτονταν από μοναχές. Όπως και να χει, πάντως, αναμφίβολα το Κράτος άργησε να συνδράμει στον τομέα της προσχολικής αγωγής, με συνέπεια η Εκκλησία κατ ουσίαν να μονοπωλεί τον έλεγχό της έως τη δεκαετία του 1960. Ανεξάρτητα από αυτά, κατά τη μεταπολεμική περίοδο συντελέστηκαν κοινωνικοοικονομικές μεταβολές, που έστρεψαν το ενδιαφέρον της πολιτείας προς την 57

αναζωογόνηση της δημόσιας εκπαίδευσης. Ιδιαίτερα από τη δεκαετία του 1950 και στο πλαίσιο της οικονομικής και βιομηχανικής ανάπτυξης της χώρας, περισσότερες γυναίκες εισήλθαν στον εργασιακό στίβο και η δημιουργία χώρων προσχολικής αγωγής αυξήθηκε. Σημαντική ιστορική καμπή και χρονολογία σταθμό στην ιστορία της ιταλικής προσχολικής αγωγής συνιστά το έτος 1968. Στον απόηχο του παρισινού Μάη και της αφύπνισης της νεολαίας και των υπάλληλων κοινωνικών στρωμάτων, το φοιτητικό κίνημα στην Ιταλία οργάνωσε μαζικές διαδηλώσεις ευρείας κλίμακας, τις οποίες η κυβέρνηση αδυνατούσε να ελέγξει. Οι εργάτες ακολούθησαν το παράδειγμα των φοιτητών και προέβησαν σε κινητοποιήσεις και καταλήψεις. Επιπροσθέτως, το φεμινιστικό κίνημα έκανε αισθητή την παρουσία του και στην Ιταλία διεκδικώντας τον ενεργότερο ρόλο των γυναικών στον εργασιακό τομέα και στην εκπαίδευση. Απότοκη των ανωτέρω συνθηκών υπήρξε η ψήφιση νόμου το 1968, σύμφωνα με τον οποίο η προσχολική αγωγή αποκτούσε επίσημη θέση στην κρατική εκπαίδευση. Οι κοινωνικές και οικονομικές ανάγκες των επόμενων ετών οδήγησαν στην υιοθέτηση πολιτικών που στήριζαν όχι μόνο τη φύλαξη και την αγωγή των παιδιών, αλλά που επισήμαιναν τη θεμελιώδη σημασία και τον πρωταρχικό ρόλο της προσχολικής αγωγής και του νηπιαγωγείου στη συγκρότηση της προσωπικότητας του παιδιού, καθώς δεν αποτελούσε παρά τη βάση για τα επόμενα επίπεδα εκπαίδευσης. Αν θέλουμε να σταθούμε και να σχολιάσουμε περαιτέρω ορισμένους σημαντικούς σταθμούς στην ιστορία της ιταλικής προσχολικής αγωγής, στην εφαρμογή πρωτοπόρων μεθόδων στον εν λόγω τομέα από μέρους Ιταλών παιδαγωγών, καθώς και στη διεθνή αναγνώρισή τους διαπιστώνουμε τα εξής: Εν πρώτοις, στην ιταλική χερσόνησο οι ιδιωτικές πρωτοβουλίες για τη σύσταση ιδρυμάτων, που είχαν ως κύριο στόχο την απομάκρυνση από τους δρόμους των παιδιών που προέρχονταν από τα κατώτερα κοινωνικά στρώματα και τη μείωση της παιδικής θνησιμότητας, προηγούνται της κρατικής μέριμνας 71. Τα πρώτα ιδιωτικά ιδρύματα έκαναν την εμφάνισή τους στα τέλη του 18ου και στις αρχές του 19ου αιώνα (Scolette, Custodie, Presepi). Σκοπός των εν λόγω παιδικών καταφυγίων για να μιλήσουμε με ακρίβεια υπήρξε η μείωση της παιδικής εγκατάλειψης και θνησιμότητας, που οφειλόταν εκείνη την εποχή στην αλματώδη ανάπτυξη του αστικού εργοταξίου και στη συνακόλουθη αύξηση του γυναικείου εργατικού δυναμικού. Αξίζει να επισημάνουμε ότι αυτά τα ιδρύματα παρείχαν ειδικούς χώρους στις εργαζόμενες μητέρες, ώστε να μπορούν να επισκέπτονται και να θηλάζουν εν ώρα εργασίας τα βρέφη τους. Ο ιερέας Ferrante Apporti, παρατηρητής και αυτός των δυσκολιών που αντιμετώπιζαν τα παιδιά προσχολικής ηλικίας, ίδρυσε το 1833 το πρώτο νηπιαγωγείο στην Ιταλία, στην Κρεμόνα, στοχεύοντας στην παροχή στέρεων θεμελίων στα παιδιά, προκειμένου να μπορέσουν να αντιμετωπίσουν τις δυσκολίες της ζωής. Τα νηπιαγωγεία 71 Βλ. Παράρτημα II, Πίνακας 3. 58

του σύντομα επεκτάθηκαν σε ολόκληρη την Ιταλία. Εντούτοις, οι παιδαγωγοί που τα λειτουργούσαν δέχονταν επιρροές από παιδαγωγικές μεθόδους προερχόμενες από την Ευρώπη, όπως λ.χ. από εκείνες του Γερμανού παιδαγωγού Friedrich Wilhelm Fröbel, και σταδιακά τα απομάκρυναν από την αρχική φιλοσοφία τους. Αργότερα, δύο εξέχουσες προσωπικότητες έβαλαν το δικό τους λιθαράκι στην ιταλική παιδαγωγική πραγματικότητα. Ειδικότερα, οι αδερφές Rosa και Carolina Agazzi παρουσίασαν το 1889 τη δική τους παιδαγωγική μέθοδο, που βασιζόταν στην καθημερινή τριβή με τα παιδιά. Το 1902, μάλιστα, το νηπιαγωγείο τους ορίστηκε ως πρότυπο και από τότε η φήμη τους άρχισε να εξαπλώνεται σε ολόκληρο τον κόσμο. Μέχρι εκείνη την περίοδο δεν υπήρχε κάποια κρατική μέριμνα για τα παιδιά προσχολικής ηλικίας. Δηλωτικό επ αυτού είναι το γεγονός ότι το Υπουργείο Παιδείας επέλεξε το Νηπιαγωγείο του Mompiano των αδερφών Agazzi να εκπροσωπήσει την προσχολική εκπαίδευση της Ιταλίας στο εξωτερικό. Μέσα στην ίδια δεκαετία η πρώτη ιταλίδα γιατρός και παιδαγωγός, η Maria Montessori, εγκαινίασε το δικό της Σπίτι των Παιδιών (1907) προκαλώντας «σεισμό» με το έργο της στην παιδαγωγική κοινότητα. Βασικός σκοπός της ήταν να βελτιώσει τη ζωή των μικρών παιδιών, τα οποία έτρεχαν στις γειτονιές της Ρώμης απείθαρχα και χωρίς καμία επίβλεψη τις ώρες που οι γονείς τους εργάζονταν. Ήδη από την αρχή της σύστασής του το ιταλικό κράτος προσπαθούσε να επιφέρει αλλαγές και να αποκτήσει έναν πιο ενεργό ρόλο στην εκπαίδευση. Δυστυχώς, η πρώτη μνεία στην προσχολική αγωγή αφορούσε μονάχα την αύξηση της χρηματοδότησης (1911, Νόμος Daneo-Credaro). Παρ όλα αυτά, τα αμέσως επόμενα χρόνια ορισμένες εξελίξεις κινητοποίησαν τα ανακλαστικά του ιταλικού κράτους και έστρεψαν το ενδιαφέρον του προς την προσχολική αγωγή. Πρώτα απ όλα, εκδηλωνόταν έντονο ενδιαφέρον για την τελευταία, αλλά και για την παιδαγωγική γενικότερα σε πανευρωπαϊκό επίπεδο. Εκείνο, όμως, που λειτούργησε ως καταλύτης ήταν η διεθνής αναγνώριση του παιδαγωγικού έργου της Montessori. Κατ ακολουθίαν, το 1914 με Βασιλικό Διάταγμα (υπ αριθμ. 27 της 4ης Ιανουαρίου) ορίστηκε ο πρώτος κανονισμός λειτουργίας των νηπιαγωγείων, ενώ το 1923 πραγματοποιήθηκε η Μεταρρύθμιση του Giovanni Gentile, σύμφωνα με την οποία τα νηπιαγωγεία περιέρχονταν στην ευθύνη των δήμων και ανήκαν στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Το ενδιαφέρον του φασιστικού καθεστώτος στράφηκε στη θέσπιση νέων μέτρων αναφορικά με την προστασία του παιδιού και της μητρότητας. Αξιοσημείωτη ήταν η ίδρυση της ONMI (Εθνικού Οργανισμού για την προστασία της Μητρότητας και της Παιδικής Ηλικίας). Στα χρόνια που ακολούθησαν, το Υπουργείο Παιδείας μερίμνησε αρκετές φορές για την προσχολική εκπαίδευση, εωσότου το 1968 η νηπιακή ηλικία απέκτησε επίσημη θέση στην κρατική εκπαίδευση. Έκτοτε, μέχρι το 2012, πραγματοποιήθηκαν πολλές μεταρρυθμίσεις και σειρά προγραμματικών ρυθμίσεων και ψηφίστηκαν νόμοι, οι οποίοι βελτίωσαν στο μέγιστο την παροχή αγωγής και φροντίδας στα παιδιά προσχολικής ηλικίας (τριών έως έξι ετών). Τέλος, υπεύθυνος για την αγωγή 59

παιδιών κάτω των τριών ετών ορίστηκε η τοπική αυτοδιοίκηση, η οποία ασκεί το έργο της με κρατικές επιχορηγήσεις. Όσον αφορά την εμβληματική μορφή της Maria Montessori, πάντως, οφείλουμε να τονίσουμε ότι επηρέασε τον παιδαγωγικό κόσμο και η φήμη της εξαπλώθηκε πολύ γρήγορα έξω από τα σύνορα της Ιταλίας. Ας σημειωθεί δε ότι ήταν η πρώτη γυναίκα στην Ιταλία που αποφοίτησε από ιατρική σχολή. Η ίδια εκπροσωπούσε το κίνημα χειραφέτησης της γυναίκας διεξάγοντας αγώνες για την αναγνώριση των γυναικείων δικαιωμάτων. Επίσης, σε πολλά άρθρα της αιτούνταν την αναγνώριση των δικαιωμάτων των παιδιών. Το Σπίτι των παιδιών, το πρώτο σχολείο που ίδρυσε για να εφαρμόσει τη μέθοδό της, κατέστη γνωστό παγκοσμίως σε πολύ σύντομο χρονικό διάστημα. Η μέθοδός της βασιζόταν, βέβαια, σε προγενέστερες μεθόδους, όπως σ εκείνες του Fröbel και των αδελφών Agazzi, αλλά είχε την εξής ιδιαιτερότητα: βασιζόταν στην ψυχή και στα «θέλω» των παιδιών. Επρόκειτο, πράγματι, για μία πρωτόγνωρη και δημοκρατική μέθοδο, που επέτρεπε στο παιδί να πειραματίζεται, να μαθαίνει από το λάθος και να επιλέγει το ίδιο τις δραστηριότητες με τις οποίες ήθελε να ασχοληθεί. Σ αυτήν, λοιπόν, ο παιδαγωγός είχε επιβοηθητικό ρόλο. Παρά τη διεθνή αναγνώριση του έργου της Montessori, όπως ήταν αναμενόμενο η φασιστική κυβέρνηση της Ιταλίας αντιστρατεύτηκε μετά μανίας σ αυτό. Ειδικότερα, το φασιστικό καθεστώς υποχρέωσε τη Montessori να μεταναστεύσει και δε δίστασε να προβεί στην παύση της λειτουργίας των σχολείων της. Από την άλλη, προώθησε πολιτικές που ευνοούσαν το μονοπώλιο της Εκκλησίας. Επίσης, στην προσχολική αγωγή εφάρμοσε μεταρρυθμίσεις που είχαν προνοιακό και όχι παιδαγωγικό χαρακτήρα. Η Montessori, όντας μέλος του φεμινιστικού κινήματος, εξυψώνοντας το παιδί, θέτοντας σε δεύτερη μοίρα τον παιδαγωγό και τονίζοντας τον δημοκρατικό χαρακτήρα της εκπαίδευσης, δεν υπηρετούσε επ ουδενί την ιδεολογία και τα οράματα του Mussolini. Η Montessori υπήρξε υποψήφια για Nobel ειρήνης, θεσμός που αντιτίθετο, ομοίως, στα ιδεώδη του φασισμού. Αμέσως μετά την πτώση του φασιστικού καθεστώτος η νέα κυβέρνηση ζήτησε από τη Montessori να επιστρέψει στη χώρα της. Η δε επιρροή της καθρεφτίζεται στο ιταλικό προσχολικό σύστημα που άρχισε να οργανώνεται το 1968. Τέλος, ο έτερος εμβληματικός Ιταλός παιδαγωγός στο έργο του οποίου εντρυφήσαμε είναι ο Loris Malaguzzi. Αυτός συγκαταλέγεται στους μεγαλύτερους παιδαγωγούς του 20ού αιώνα και συνιστά την ψυχή του παιδαγωγικού συστήματος Reggio Emilia. Στις μέρες μας οι παιδικοί σταθμοί τού Reggio Emilia κατέχουν τις πρώτες θέσεις στην παγκόσμια κατάταξη στις δομές της προσχολικής αγωγής. Το μυστικό τους κρύβεται στη συμμετοχή της κοινότητας. Η αναγνώρισή τους σε διεθνές επίπεδο βασίζεται αφενός στον διαφορετικό τρόπο προσέγγισης και αγωγής των παιδιών μέσα από τη βιωματική μάθηση, και αφετέρου στην αντίληψη ότι το σχολείο οφείλει να δημιουργήσει τους πολίτες του αύριο, οι οποίοι πρέπει να εξασφαλίσουν μία δημοκρατική κοινωνία. Αξίζει να αναφερθεί ότι στη βιβλιογραφία συχνά υπογραμμίζεται πως η εν λόγω παιδαγωγική προσέγγιση δεν 60

μπορεί να επιτύχει τους στόχους της έξω από τα σύνορα της περιοχής τής Emilia Romana. Αυτό αιτιολογείται από το γεγονός ότι οι κάτοικοι της περιοχής υπήρξαν οι ίδιοι ιδρυτές αυτών των σχολείων. Εξάλλου, η προϊστορία της γεωγραφικής αυτής ζώνης και η μακρόχρονη παράδοση αυτοδιοίκησης των κοινοτήτων της έλκει την καταγωγή της από την οργάνωση των μεσαιωνικών αστικών κοινοτήτων (Comuni), καθώς και οι δημοκρατικές παρακαταθήκες και οι κοινωνικοί και πολιτικοί αγώνες του τόπου αναμφίβολα επέτρεψαν την επιτυχή υλοποίηση του εγχειρήματος. Εις επίρρωσιν τούτου, οι διαδηλώσεις του φοιτητικού κινήματος του 68 στην Ιταλία, που σηματοδότησαν την έναρξη των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων, ξεκίνησαν από μία κριτική που είχε γραφτεί από το σχολείο Barbiana τού Reggio Emilia. Συνεπώς, η συμβολή της περιοχής, καθώς ομοίως και του Loris Malaguzzi, στην ιταλική προσχολική αγωγή υπήρξε καθοριστική. 61

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Ι. ΔΙΑΓΡΑΜΜΑΤΑ 1. Η κατάσταση του Νηπιαγωγείου Σχολικό Έτος 1969-1970 (Ministero della Pubblica Istruzione, 2000: 11). 62

2. Η κατάσταση του Νηπιαγωγείου Σχολικό Έτος 1996-1997 (Ministero della Pubblica Istruzione, 2000: 15). 63

ΙΙ. ΠΙΝΑΚΕΣ 1. Δομές ONMI 1950 & 1954 (Minesso, 2007: 147). 2. Δομές ONMI 1959 (Minesso, 2007: 162). 64

3. Σταθμοί στην ιστορία της ιταλικής προσχολικής αγωγής: Ιδιωτικές πρωτοβουλίες Κρατική μέριμνα ΙΔΙΩΤΙΚΕΣ ΠΡΩΤΟΒΟΥΛΙΕΣ ΚΡΑΤΙΚΗ ΜΕΡΙΜΝΑ 1700-1800, Scolette & Custodie 1911, Νόμος Daneo-Credaro (4ης Ιουνίου) 1833, Ferrante Aporti 1914, Βασιλικό Διάταγμα (υπ αριθμ. 27, 4ης Ιανουαρίου) 1840-1850, Presepi 1923, Μεταρρύθμιση Giovanni Gentile 1889, Rosa & Carolina Agazzi 1925, ONMI 1907, Maria Montessori 1939, Χάρτης του σχολείου 1945, Loris Malaguzzi Reggio 1945, Προγραμματικές ρυθμίσεις Emilia 1958, Κατευθυντήριες γραμμές του νηπιαγωγείου (Προεδρικό Διάταγμα, υπ αριθμ. 784, 11ης Ιουνίου) 1968, Νόμος (υπ αριθμ. 444, 18ης Μαρτίου) 1969, Κατευθυντήριες γραμμές των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων στα Κρατικά Νηπιαγωγεία (Προεδρικό Διάταγμα, υπ αριθμ. 647, 10ης Σεπτεμβρίου) 1971, Νόμος (υπ αριθμ. 1044, 6ης Δεκεμβρίου) 1978, Νόμος (υπ αριθμ. 463, 9ης Ιουλίου) 1982, Νόμος (υπ αριθμ. 270, 20ής Μαΐου) 1986, Tempo per le famiglie / Centro per bambini e genitori 1987, Area bambini/spazio bambini 1991, Κατευθυντήριες γραμμές των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων στα Κρατικά Νηπιαγωγεία (Υπουργική Απόφαση, 3ης Ιουνίου) 2000, Νόμος (υπ αριθμ. 30) 2001, Νόμος (18ης Οκτωβρίου) 2003, Νόμος (υπ αριθμ. 53) 2007, Οδηγίες για το σχολικό πρόγραμμα του νηπιαγωγείου και της πρώτης εκπαιδευτικής 65

βαθμίδας (Υπουργική Απόφαση, 31ης Ιουλίου) 2012, Οδηγίες για το σχολικό πρόγραμμα του νηπιαγωγείου και της πρώτης εκπαιδευτικής βαθμίδας (Υπουργική Απόφαση, 16ης Νοεμβρίου) 4. Ιστορικά γεγονότα παράλληλα με την εξέλιξη της προσχολικής αγωγής 1802 Ο Ναπολέων συγκροτεί τη Δημοκρατία της Ιταλίας, το πρώτο, δηλαδή, ναπολεόντειο κράτος που βρισκόταν εκτός της Γαλλίας. Το 1805 ο ίδιος στέφεται βασιλιάς της Ιταλίας και η Δημοκρατία της Ιταλίας μετονομάζεται σε Βασίλειο της Ιταλίας. 1815-1848 Περίοδος της Παλινόρθωσης (Restaurazione). 1861 Δημιουργία του ενωμένου ιταλικού κράτους. Ο Βίκτωρ Εμμανουήλ Β του Πεδεμοντίου (Vittorio Emanuele II di Savoia) ανακηρύσσεται στις 17 Μαρτίου 1861 βασιλιάς του ενωμένου ιταλικού κράτους. 1903-1914 Περίοδος Giolitti (Εtà giolittiniana) 1914 Α Παγκόσμιος Πόλεμος 1914-1919 Διεύρυνση του βιομηχανικού συστήματος, η Ιταλία από αγροτικήβιομηχανική χώρα μετατρέπεται σε βιομηχανική - αγροτική. 1919-1921 Κόκκινη Διετία (Biennio Rosso) 1922 Ο Benito Mussolini ανέρχεται στην εξουσία 1940 Β Παγκόσμιος Πόλεμος 1943 Πτώση φασιστικού καθεστώτος. 1945 Απελευθέρωση ιταλικού κράτους (25 Απριλίου) 1946 Κατοχυρώνεται το δικαίωμα ψήφου των γυναικών 1957 Η Ιταλία εισέρχεται στην Ενιαία Ευρωπαϊκή Αγορά 1968-1969 Φοιτητικό κίνημα, Θερμό Φθινόπωρο (Autunno caldo) 1978 Οι Ερυθρές Ταξιαρχίες (Brigate Rosse) απάγουν τον Ιταλό Χριστιανοδημοκράτη και πρωθυπουργό της χώρας Aldo Moro και τον δολοφονούν. 1990 Με την επιχείρηση «Καθαρά χέρια» (Mani pulite) πέφτει η αυλαία του πολιτικού συστήματος που έχει ανατείλει αμέσως μετά τον Β Παγκόσμιο Πόλεμο. 1993 Ιδρύεται το κόμμα τού Silvio Berlusconi Forza Italia 2002 Η Ιταλία υιοθετεί το ευρώ 66

67

ΙΙΙ. ΠΗΓΕΣ 1. Ποίημα του Loris Malaguzzi: «Invece il cento c è» Il bambino è fatto di cento. Il bambino ha cento lingue cento mani cento pensieri cento modi di pensare di giocare e di parlare cento sempre cento modi di ascoltare di stupire di amare cento allegrie per cantare e capire cento mondi da scoprire cento mondi da inventare cento mondi da sognare. Il bambino ha cento lingue (e poi cento cento cento) ma gliene rubano novantanove. Gli dicono: di pensare senza mani di fare senza testa di ascoltare e di non parlare di capire senza allegrie di amare e di stupirsi solo a Pasqua e a Natale. Gli dicono: di scoprire il mondo che già c è e di cento gliene rubano novantanove. 68

Gli dicono: che il gioco e il lavoro la realtà e la fantasia la scienza e l immaginazione il cielo e la terra la ragione e il sogno sono cose che non stanno insieme. Gli dicono insomma che il cento non c è. Il bambino dice: invece il cento c è 72. 72 Το ποίημα από: http://mestieriadarte.com/i-cento-linguaggi-dei-bambini-loris-malaguzzi/, Ανακτήθηκε 19 Αυγούστου, 2015. 69

2. Πρωτεργάτες παιδαγωγοί και ιδρύματα προσχολικής αγωγής (Chalmel, 1996: 118). 70

IV. ΕΙΚΟΝΕΣ 1. Casa della Madre e del Bambino (Σπίτι της μητέρας και του παιδιού) «Principe di Napoli», 1938. 73 2. Η ζωή στα κέντρα ONMI 73 Εικόνες 1-3: Minesso, 2007. 71

3. Επίσκεψη της Maria Josè di Savoia στο κέντρο ONMI της Νάπολης, 1933. 4. Ferrante Apporti 74 74 https://it.wikipedia.org/wiki/ferrante_aporti, Ανακτήθηκε 27 Ιουλίου, 2015. 72

5. Αδελφές Rosa και Carolina Agazzi 75 6. Maria Montessori 76 75 http://www.niccolotommaseo.it/?page_id=377, Ανακτήθηκε 10 Αυγούστου, 2015. 76 https://it.wikipedia.org/wiki/maria_montessori, Ανακτήθηκε 10 Αυγούστου, 2015. 73

7. Μοντεσσοριανή αγωγή 77 8. Loris Malaguzzi 78 77 http://www.equazioni.org/index.php/2012/02/20/non-vorremo-mica-tornare-alla-montessori/, Ανακτήθηκε 10 Αυγούστου, 2015. 78 http://www.reggiothessaloniki.gr/proseggisi-reggio-emilia, Ανακτήθηκε 10 Αυγούστου, 2015. 74

9. Παιδικός σταθμός στο Reggio Emilia 79 79 https://zerosei.comune.re.it/italiano/nidiescuole.htm, Ανακτήθηκε 3 Νοεμβρίου, 2015. 75