ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΗΣ ΓΙΑ ΤΗ ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΑΣ ΣΕ ΜΑΘΗΤΗ ΜΕ ΟΡΙΑΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ

ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΗΣ ΓΙΑ ΤΗ ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΑΣ ΣΕ ΜΑΘΗΤΗ ΜΕ ΟΡΙΑΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ Δέσποινα Φιλιππή Φιλόλογος

Δέσποινα Φιλιππή - Φιλόλογος 87 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Στο σχολικό πλαίσιο εκτός από τους μαθητές με χαμηλές επιδόσεις οι εκπαιδευτικοί συναντούν και μαθητές που διακρίνονται από αργούς ρυθμούς μάθησης και κατάκτησης γνώσεων εξαιτίας μια γενικότερης δυσκολίας που τους διακρίνει. Οι μαθητές αυτοί διακρίνονται από υπο-επιδόσεις σε όλους τους τομείς της γνωστικής λειτουργίας και συνήθως διαγιγνώσκονται με νοητική καθυστέρηση ή αλλιώς νοητική ανεπάρκεια (Κούρος, 1993). Σύμφωνα με τους Αρμπουνιώτη, Κουτσοκλένη και Μαρνελάκη (2007), τα άτομα με νοητική ανεπάρκεια βρίσκονται πάντα ακόμα και κατά την ενηλικίωσή τους σε χαμηλότερα επίπεδα ανάπτυξης συγκρινόμενα με συνομηλίκους τυπικής ανάπτυξης. Μια κατηγορία μαθητών με νοητική καθυστέρηση είναι οι μαθητές με οριακή νοημοσύνη, δείκτη νοημοσύνης δηλαδή μεταξύ 71-84 (American Psychiatric Association, Fifth Edition 2013). Οι μαθητές αυτοί, παρόλο τον αργό ρυθμό μάθησης που τους διακρίνει και μπορεί να προβληματίσει τους εκπαιδευτικούς, δεν τυγχάνουν της απαραίτητης προσοχής από την αρχή φοίτησής τους στο σχολείο. Οι δυσκολίες τους γίνονται συνήθως αντιληπτές από τις μεσαίες τάξεις του δημοτικού σχολείο και έπειτα, οπότε τότε πραγματοποιείται και η επίσημη διάγνωσή τους (Μακρή-Μπότσαρη, 2007). Όπως αναφέρεται στους Karande, Kanchan και Kulkarni (2008), οι μαθητές με αργούς ρυθμούς μάθησης- οριακή νοημοσύνη που φοιτούν στο γενικό σχολείο έχουν τη δυνατότητα για ικανοποιητική σχολική επίδοση με την προϋπόθεση της εξασφάλισης πρόσθετης εξατομικευμένης διδασκαλίας. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΥΠΟΒΑΘΡΟ Νοητική καθυστέρηση ή ανεπάρκεια Κατά καιρούς έχουν διατυπωθεί διάφορες απόψεις και διαφορετικοί ορισμοί σχετικά με την έννοια της νοητικής καθυστέρησης ή ανεπάρκειας. Η Πολυχρονοπούλου (2003) αναφέρει ότι ο πιο κοινά αποδεκτός ορισμός τα τελευταία χρόνια είναι ο ορισμός του Αμερικανικού Συνδέσμου Νοητικής Καθυστέρησης (A. A. M.D American Association on Mental Deficiency) ο οποίος ορίζει τη νοητική καθυστέρηση με βασικά κριτήρια τον δείκτη νοημοσύνης και την προσαρμοστικότητα. Σύμφωνα, λοιπόν, με τον A. A. M. D, η νοητική καθυστέρηση αναφέρεται σε γενική νοητική λειτουργία κάτω από το μέσο όρο, χαρακτηρίζεται από δυσκολίες προσαρμοστικής συμπεριφοράς και γίνεται φανερή κατά την περίοδο της ανάπτυξης (Crossman, 1983, όπως αναφ. στο Πολυχρονοπούλου, 2003). Όπως προκύπτει από τον παραπάνω ορισμό, προκειμένου να πραγματοποιηθεί διάγνωση νοητικής καθυστέρησης ή ανεπάρκειας ελέγχεται ο δείκτης νοημοσύνης και η προσαρμοστική συμπεριφορά (Πολυχρονοπούλου, 2003). Οι Binet και Simon εισήγαγαν πρώτοι τους όρους της νοητικής ηλικίας και του νοητικού πηλίκου στις αρχές του 20ου αιώνα. Για να διαγνωστεί νοητική καθυστέρηση θα πρέπει ο δείκτης νοημοσύνης να είναι κατά δυο τυπικές αποκλίσεις μικρότερος του μέσου όρου στις πιο γνωστές δοκιμασίες μέτρησης νοημοσύνης, στην κλίμακα νοημοσύνης Weschler (WISC V) και στην κλίμακα νοημοσύνης Stanford Binet. Η μέτρηση της προσαρμοστικής συμπεριφοράς

88 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις είναι δύσκολη υπόθεση και παρόλο που έχουν δημιουργηθεί κάποια εργαλεία μέτρησής της δεν υπάρχει συμφωνία σε παγκόσμιο επίπεδο σχετικά με το ποια είναι η προσαρμοστική συμπεριφορά που όλοι πρέπει να εκδηλώνουν (Lee Heward, 2011). Ο πληθυσμός των μαθητών με νοητική καθυστέρηση ή ανεπάρκεια αποτελεί μια πολύ ανομοιογενή ομάδα των οποίων τα επιμέρους χαρακτηριστικά και οι δυσκολίες εμφανίζουν μεγάλη διαφοροποίηση (Αρμπουνιώτη, Κουτσοκλένη, & Μαρνελάκης, 2007). Οι διαφορές τους προκύπτουν κυρίως από το βαθμό της καθυστέρησης και την αιτία καθώς και από τη συνύπαρξη άλλων διαταραχών που επηρεάζουν τη λειτουργικότητα και τις δυνατότητες του κάθε ατόμου. Μια ταξινόμηση που προτάθηκε από τον Grossman (1983) υιοθετήθηκε από τον Αμερικανικό Σύνδεσμο Νοητικής Καθυστέρησης (A.A.M.D.) και χρησιμοποιείται στη χώρα μας έχει βασικό κριτήριο το Δείκτη Νοημοσύνης όπως προκύπτει από την επίδοση στη δοκιμασία WISC. Σύμφωνα με το DSM IV, (American Psychiatric Association, Fifth Edition, 2013) το οποίο αποτελεί το διαγνωστικό εργαλείο που χρησιμοποιείται και στη χώρα μας η ταξινόμηση της νοητικής καθυστέρησης με κριτήριο το δείκτη νοημοσύνης είναι η εξής: Οριακή νοητική καθυστέρηση Δ.Ν. 71-84 Ήπια νοητική καθυστέρηση Δ.Ν. 50-55 έως περίπου 70 Μέτρια νοητική καθυστέρηση Δ.Ν. 35-40 έως 50-55 Σοβαρή νοητική καθυστέρηση Δ.Ν. 20-25 έως 35-40 Βαριά νοητική καθυστέρηση Δ.Ν. κάτω από 20 ή 25 Η σοβαρή και βαριά νοητική καθυστέρηση συνυπάρχει συνήθως με διάφορες άλλες σοβαρές δυσκολίες ή μειονεξίες, η μέτρια οφείλεται κυρίως σε παθολογικά αίτια και γι αυτό αρκετά άτομα αυτής της κατηγορίας έχουν ιδιαίτερα χαρακτηριστικά (Πολυχρονοπούλου, 2003). Αρκετά παιδιά με ελαφριά νοητική καθυστέρηση διαγιγνώσκονται μόνο κατά την είσοδο τους στο σχολείο και κυρίως κατά την φοίτησή τους στις δύο πρώτες τάξεις (Lee Heward, 2011) ενώ συνήθως η οριακή νοητική καθυστέρηση γίνεται αντιληπτή αργότερα και διαγιγνώσκεται μετά τα πρώτα σχολικά χρόνια (Πολυχρονοπούλου, 2004). Τα παιδιά με οριακή νοημοσύνη έχουν φυσιολογική περιγεννητική ιστορία, αναπτυξιακά ορόσημα, φυσιολογική εξωτερική εμφάνιση και υγεία (Karande κ.α., 2008). Οριακή νοημοσύνη και σχολείο Ως μαθητές, τα παιδιά με οριακή νοημοσύνη δεν παρουσιάζουν διαταρακτική ή προκλητική συμπεριφορά κατά τα πρώτα χρόνια φοίτησης στο σχολείο και συνήθως δεν έχουν ενεργή συμμετοχή μέσα στην τάξη με αποτέλεσμα να μην γίνονται εγκαίρως αντιληπτές οι δυσκολίες τους από τους εκπαιδευτικούς παρά μόνο στις τελευταίες τάξεις του Δημοτικού (Μακρή-Μπότσαρη, 2007). Ωστόσο αντιμετωπίζουν πολλές δυσκολίες και σημειώνουν χαμηλή επίδοση σε όλα τα μαθήματα και επιπλέον δυσκολεύονται στην οργάνωσή τους (Κούρος, 1993). Οι μαθητές με οριακή νοημοσύνη εμφανίζουν ελλείμματα σε βασικές γνωστικές λειτουργίες όπως είναι η προσοχή, η αυτοσυγκέντρωση, η βραχύχρονη μνήμη και οι μηχανισμοί κωδικοποίησης και αποθήκευσης των ερεθισμάτων στη μακρόχρονη μνήμη (Cohe,

Δέσποινα Φιλιππή - Φιλόλογος 89 2006). Σύμφωνα με τους Conners, Atwell, Rosenquist και Sligh (2001) δυσκολίες παρουσιάζουν επίσης στη συνθετική και αναλυτική σκέψη καθώς και στη γενίκευση των αποκτηθέντων γνώσεων. Οι μαθητές με οριακή νοημοσύνη δεν λαμβάνουν την απαραίτητη προσοχή στο γενικό σχολείο, σημειώνουν αποτυχίες σε εξετάσεις και αρκετοί εγκαταλείπουν την εκπαίδευση. Υπάρχουν αναφορές ότι βιώνουν έντονο στρες και χαμηλά επίπεδα αυτοεκτίμησης. Κάποτε μπορεί να έχουν παθητική συμπεριφορά ή υπερκινητικότητα μέσα στη σχολική τάξη και δεν παρακολουθούν τη μαθησιακή διαδικασία. Ως έφηβοι διατρέχουν υψηλό κίνδυνο εμφάνισης διαταραχών διάθεσης και συμπεριφοράς. Σε μια πρόσφατη έρευνα (Alloway, 2010) φάνηκε ότι τα άτομα με οριακή νοημοσύνη είχαν ελλείμματα στην εργαζόμενη μνήμη τα οποία ήταν φανερά τόσο στη γλώσσα όσο και στον οπτικό-κινητικό συντονισμό. Ως συνέπεια, τα ελλείμματα της εργαζόμενης μνήμης επηρεάζουν αρνητικά τη μάθηση καθώς αυτοί οι μαθητές δεν καταφέρνουν να θυμούνται τις οδηγίες για τις ασκήσεις και δυσκολεύονται στην ολοκλήρωση των μαθησιακών δραστηριοτήτων. Οριακή νοητική καθυστέρηση και ανάγνωση Η σχολική επίδοση των μαθητών με οριακή νοημοσύνη είναι χαμηλή σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα και όπως φάνηκε από την ερευνητική εργασία των Karande κ.α. (2008) παρουσιάζουν δυσκολίες στην ανάγνωση, στη γραφή, στα μαθηματικά και στη μνήμη. Μπορούν να κατακτήσουν την ανάγνωση σε ικανοποιητικό βαθμό και αυτό συνήθως επιτυγχάνεται με εκπαίδευση κατά την παιδική ηλικία. Για την κατάκτηση της ανάγνωσης συνήθως χρησιμοποιούνται δύο στρατηγικές σε επίπεδο λέξεων: α) η γραφοφωνημική αντιστοιχία που βασίζεται στη μετατροπή των γραφημάτων σε φωνήματα και στο συνδυασμό των φωνημάτων για τη δημιουργία λέξεων και β) η ορθογραφική ή λεξιλογική στρατηγική, σύμφωνα με την οποία ο αναγνώστης αναγνωρίζει οπτικά μια ολόκληρη μια λέξη (ολιστική αναγνώριση) επειδή την εντοπίζει μέσα σε μια «δεξαμενή» λέξεων που ήδη κατέχει και οι οποίες γράφονται με παρόμοιο τρόπο και επομένως μοιάζουν οπτικά (Cohen κ.α., 2006). Όμως, η ικανή ανάγνωση απαιτεί επιπλέον γνώση των συντακτικών κανόνων και των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών των διαφόρων ειδών κειμένων με απώτερο σκοπό την κατανόηση του γραπτού λόγου. Υπάρχουν κείμενα τα οποία απαιτούν πολύ υψηλές γνωστικές διεργασίες για την ανάλυση των συντακτικών, σημασιολογικών και πραγματολογικών στοιχείων και κάποια άλλα τα οποία απαιτούν πιο χαμηλές γνωστικές διεργασίες όπως η χρήση στοιχείων από τα γραφικά του κειμένου ή η κατανόηση της λογικής μιας λίστας ή ενός πίνακα προκειμένου να επιτευχθεί η κατανόηση (Rivie`re, 2002). Η ανάπτυξη της αναγνωστικής ικανότητας σχετίζεται με πολλές άλλες γνωστικές λειτουργίες και πολλοί σύγχρονοι μελετητές θεωρούν ότι η φωνολογική /φωνημική ενημερότητα και η ευχέρεια αποτελούν σημαντικούς παράγοντες πρόβλεψης της αναγνωστικής επίδοσης στις γλώσσες που διαθέτουν αλφάβητο (Plaza & Cohen, 2003). Οι Conners κ.α. (2001) με μια ερευνητική εργασία διαπίστωσαν ότι η φτωχή φωνολογική και φωνημική επίγνωση ευθυνόταν για τις δυσκολίες αποκωδικοποίησης που εμφάνιζαν οι μαθητές με νοητική ανεπάρκεια της μελέτης τους και ότι η επανάληψη ή υπενθύμιση των φωνολογικών/φωνημικών κανόνων διαδραματίζει πολύ σημαντικό ρόλο στην εκμάθηση της ανάγνωση στους μαθητές με χαμηλότερο από το μέσο όρο νοημοσύνης. Αυτοί οι μαθητές, ενώ αποκτούν την ικανότητα της αποκωδικοποίησης, έχουν περιορισμένη ικανότητα κατανόησης και αργό ρυθμό ανάγνωσης. Δυσκολίες εμφανίζουν και στην ορθογραφία και κυρίως στην ετυμολογική ή ιστορική (Πολυχρονοπούλου, 2003). Σύμφωνα

90 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις με τον Κούρο (1993) τα ορθογραφικά τους λάθη μοιάζουν αρκετά με αυτά των παιδιών με δυσλεξία αλλά έχουν ουσιαστικές διαφορές. Ειδική γλωσσική διαταραχή Η ειδική γλωσσική διαταραχή αποτελεί ένα είδος γλωσσικής διαταραχής που εμφανίζεται με δυσκολίες κυρίως στη σημασιολογία, στη μορφοσύνταξη και στην επικοινωνία. Έχουν παρατηρηθεί επίσης ελλείμματα φωνολογικής επεξεργασίας που επηρεάζουν την ανάγνωση και ιδιαίτερα την αναγνωστική ακρίβεια (Snowling, Bishop, & Stothard, 2000). Δεν είναι επίκτητη αλλά συνυπάρχει στο άτομο από τη γέννησή του. Παλιότεροι όροι αυτής της διαταραχής είναι εξελικτική δυσφασία, δυσφασία, εξελικτική γλωσσική διαταραχή, ειδική αναπτυξιακή γλωσσική διαταραχή, γενική δυσφασία (Leonard, 1998). Σύμφωνα με τους Friedmann και Novogrodsky (2008), μεγάλο ποσοστό ερευνητών συμφωνεί με τη διάκριση της εν λόγω διαταραχής σε δύο υποομάδες: α) συντακτική ή γραμματική ειδική γλωσσική διαταραχή και β) φωνολογική ειδική γλωσσική διαταραχή. Υπάρχει αρκετή ετερογένεια στα χαρακτηριστικά της ειδικής γλωσσικής διαταραχής και η χρονολογική ηλικία είναι ένας παράγοντας που τα διαφοροποιεί. Σύμφωνα με το διαγνωστικό εγχειρίδιο DSM V (American Psychiatric Association, 2013) για να διαγνωστεί κανείς με ειδική γλωσσική διαταραχή θα πρέπει: α) η επίδοση σε σταθμισμένες δοκιμασίες να υπολείπονται κατά δυο περίπου τυπικές αποκλίσεις από τη χρονολογική ηλικία του εξεταζόμενου, β) οι δοκιμασίες να εξετάζουν λεξιλόγιο, γραμματική, ανάκληση εννοιών, σύνταξη, αφηγηματική ικανότητα και κατανόηση λέξεων, προτάσεων, αφηγήματος, γ) η εξέταση του δείκτη νοημοσύνης να μην έχει γίνει με λεκτική δοκιμασία και δ) να αποκλειστούν η διαταραχή αυτιστικού φάσματος, η νοητική καθυστέρηση, η επιλεκτική βωβότητα και η επίκτητη αφασία. Σύμφωνα με έρευνες για την αγγλική γλώσσα, συγκρινόμενα με παιδιά τυπικής ανάπτυξης, τα παιδιά με ειδική γλωσσική διαταραχή παράγουν τα σύμφωνα n, m, b, w σε μεταγενέστερη χρονολογική ηλικία. Ακόμη και κατά τη σχολική ηλικία εμφανίζουν δυσκολίες παραγωγής συμφώνων όπως το s και το v. Αν και δεν υπάρχουν αρκετές ερευνητικές εργασίες σχετικά με την παραγωγή των φωνηέντων φαίνεται ότι και σε αυτά υπάρχει μεγαλύτερη δυσκολία έναντι της τυπικής ανάπτυξης (Leonard, 2000). Παρεμβάσεις βελτίωσης αναγνωστικής δεξιότητας Σύμφωνα με τους Di Blasi, Savelli, Zingale, Buono, και Di Nuovo (2014), η ανάπτυξη της ανάγνωσης σε μαθητές με οριακή νοημοσύνη δεν έχει διερευνηθεί ακόμα αρκετά.. Σε μια ερευνητική εργασία που διεξήγαγαν οι ίδιοι διερεύνησαν την αποτελεσματικότητα μιας παρέμβασης βελτίωσης της ανάγνωσης σε ένα παιδί με οριακή νοημοσύνη. Συγκεκριμένα, με ένα πρόγραμμα ηλεκτρονικού υπολογιστή επεδίωξαν την αυτοματοποίηση της αναγνώρισης λέξεων και την βελτίωση της φωνολογικής/φωνημικής επίγνωσης. Η μέτρηση της αποτελεσματικότητα έγινε με διπλό έλεγχο πριν και μετά την παρέμβαση και με μέτρηση διατηρησιμότητας. Τα ευρήματα έδειξαν ότι παρουσιάστηκε σημαντική βελτίωση στην ακρίβεια ανάγνωσης κειμένου και λέξεων και ψευδολέξεων (Di Blasi κ.α., 2014). Η αποτελεσματικότητα μια άλλης παρέμβασης βελτίωσης της φωνολογικής/φωνημικής επίγνωσης σε μαθητές με ήπια νοητική καθυστέρηση διερευνήθηκε από τους Boyle και Walker-Seibert (1997). Η παρέμβαση περιείχε διδασκαλία τεσσάρων βημάτων και συνέβαλε σε σημαντική βελτίωση των μαθητών στη διάκριση φωνημάτων, στην προφορά λέξεων, στην ακουστική διάκριση αλλά και στη φωνολογική/φωνημική ανάλυση. Ένας συνδυασμός διδασκαλίας φωνολογικής επίγνωσης και βελτίωσης σημασιολογίας

Δέσποινα Φιλιππή - Φιλόλογος 91 διδάχτηκε σε μια παρέμβαση των Zens, Gillon και Moran (2009) σε δεκαεννέα (19) μαθητές ηλικίας έξι (6) έως οκτώ (8) ετών με ειδική γλωσσική διαταραχή. Οι μαθητές χωρίστηκαν σε δύο ομάδες. Η πρώτη ομάδα διδάχθηκε αρχικά φωνολογική επίγνωση και έπειτα σημασιολογία ενώ η δεύτερη ομάδα διδάχθηκε το ίδιο περιεχόμενο αλλά με αντίστροφη σειρά (αρχικά σημασιολογία και έπειτα φωνολογική επίγνωση). Οι φωνολογικές δεξιότητες των μαθητών και στις δυο ομάδες βελτιώθηκαν αλλά η ομάδα που διδάχθηκε πρώτα τη φωνολογική επίγνωση φάνηκε βελτιωμένη και στην παραγωγή νέων λέξεων. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ Ο ερευνητικός σχεδιασμός Η έρευνα που παρουσιάζεται σε αυτό το άρθρο αποτελεί μια μελέτη μεμονωμένης περίπτωσης (single-subject design) με παρέμβαση έναςπρος-έναν σε έναν μαθητή οκτώ (8) ετών με διαγνωσμένη οριακή νοημοσύνη και ειδική γλωσσική διαταραχή που φοιτούσε στη β τάξη ενός δημοτικού σχολείου. Στόχος της έρευνας ήταν να βελτιωθούν οι αναγνωστικές δεξιότητες ενός μαθητή δημοτικού με οριακή νοημοσύνη και ειδική γλωσσική διαταραχή. Τα γενικά ερευνητικά ερωτήματα συνοψίζονται ως εξής: Ερευνητικά Ερωτήματα - Μπορεί η εξατομικευμένη παρέμβαση που βασίζεται σε διαφορετικά στάδια αξιολόγησης και στην εφαρμογή του εκπαιδευτικού πακέτου Κολοβός 2012 να βελτιώσει τις αναγνωστικές δεξιότητες ενός μαθητή δημοτικού με οριακή νοημοσύνη και ειδική γλωσσική διαταραχή; - Ποιες αναγνωστικές δεξιότητες του συγκεκριμένου μαθητή βελτιώνονται μέσω του στοχευμένου εκπαιδευτικού προγράμματος; Για τις ανάγκες της έρευνας εφαρμόστηκε πειραματικός σχεδιασμός στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής παρέμβασης με τη μορφή «τεστπαρέμβαση-τεστ» (pre-test, post-test), ενώ παράλληλα συνεχής ήταν η παρακολούθηση της προόδου του μαθητή κατά τη διάρκεια της παρέμβασης με ενδιάμεσες αξιολογήσεις. Ειδικότερα για την παρέμβαση, χρησιμοποιήθηκε το εκπαιδευτικό πακέτο «Κολοβός 2012». Η έρευνα πραγματοποιήθηκε στο χώρο ενός κέντρου αποκατάστασης μαθησιακών δυσκολιών όπου υποστηριζόταν ο μαθητής για τις δυσκολίες που εμφάνιζε κατά το σχολικό έτος 2014-2015. Καθώς το διδακτικό πακέτο της παρούσας έρευνας «Κολοβός 2012» προσομοιάζει προς το πρόγραμμα READ 180, το οποίο έχει αποδειχθεί βιβλιογραφικά ως αποτελεσματικό για την αντιμετώπιση αναγνωστικών δυσκολιών (Kim, Capotosto, Hartry & Fitzgerald, 2011), τα προσδοκώμενα αποτελέσματα ήταν ότι η χρησιμοποίηση του διδακτικού αυτού πακέτου θα οδηγούσε σε βελτίωση συγκεκριμένων αναγνωστικών δεξιοτήτων του μαθητή. Η επιλεγμένη μεθοδολογία ήταν αυτή της μελέτης περίπτωσης (single-subject design) και στόχος της παρέμβασης ήταν η ενίσχυση των αναγνωστικών δεξιοτήτων του συγκεκριμένου μαθητή. Η μελέτη μεμονωμένης περίπτωσης (single-subject design) χρησιμοποιείται για τον προσδιορισμό των διδακτικών πρακτικών που θα χρησιμοποιηθούν σε ένα ειδικό εκπαιδευτικό πλαίσιο με βάση τη συλλογή και επεξεργασία συγκεκριμένων δεδομένων που αφορούν το άτομο (Horner, Carr, Halle & McGee, 2005). Αποτελεί μια συστηματική, επιστημονική μεθοδολογία που χρησιμοποιείται για τον προσδιορισμό βασισμένων σε εμπειρικά δεδομένα πρακτικών και έχει συνεισφέρει σημαντικά στο πεδίο της ειδικής εκπαίδευσης (Odom & Strain, 2002? Wolery & Dunlap, 2001). Η εκπαιδευτική παρέμβαση ήταν εξατομικευμένη και πραγματοποιήθηκε με έναςπρος-έναν διδασκαλία. Το κάθε μάθημα ήταν εστιασμένο στη συνέχιση της παρέμβασης, έδινε έμφαση στην επικέντρωση της προσοχής

92 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις του παιδιού, στο ενδιαφέρον και στον ενθουσιασμό του, καθώς η διαδικασία είχε έναν παιγνιώδη χαρακτήρα. Τα μαθήματα πραγματοποιήθηκαν από την ερευνήτρια, η οποία παρακολούθησε ειδική εκπαίδευση πριν από την υλοποίηση της έρευνας στο συγκεκριμένο διδακτικό πακέτο. Συγκεκριμένα, η παρούσα έρευνα πραγματοποιήθηκε στο πλαίσιο αποκατάστασης μαθησιακών δυσκολιών, καθώς ο συμμετέχων της παρακολουθούσε πρόγραμμα αποκατάστασης μαθησιακών δυσκολιών σε εξειδικευμένο κέντρο, κατά τη διάρκεια υλοποίησης της παρέμβασης από την ερευνήτρια. Εργαλεία αξιολόγησης Στο πλαίσιο της διαγνωστικής παιδαγωγικής διδασκαλίας (diagnostic prescriptive teaching) (Τζουριάδου & Αναγνωστοπούλου, 2011? Ortlieb & Cheek, 2012) κατασκευάστηκαν ρουμπρίκες αξιολόγησης της αναγνωστικής δεξιότητας με στόχο την άμεση αξιοποίηση των ευρημάτων αυτών στη λήψη απόφασης σχετικά με την επιλογή των διδακτικών στόχων και των επιμέρους ενοτήτων που θα περιλαμβάνονταν στην εκπαιδευτική παρέμβαση (Τζιβινίκου & Κολοβός, 2015). Το διδακτικό πακέτο «Κολοβός 2012» Το διδακτικό πακέτο «Κολοβός 2012» είναι μια συστηματική μέθοδος για την οικοδόμηση των βασικών αναγνωστικών δεξιοτήτων, που υιοθετεί κυρίως την προσέγγιση για την ανάγνωση, «από κάτω προς τα πάνω», αλλά και μερικώς την προσέγγιση «από πάνω προς τα κάτω». Από την πρώτη προσέγγιση έχει υιοθετήσει τη διεξοδική διδασκαλία όλων των φωνημάτων και γραφημάτων. Από τη δεύτερη, έχει υιοθετήσει τη σύνδεση νοήματος και εικόνας. Τέλος, κρίνεται σημαντικό να αναφερθεί ότι δίνεται έμφαση στις μνημονικές στρατηγικές, δηλαδή στη σύνδεση με την πρότερη γνώση, στην οργάνωση της μακρόχρονης μνήμης, στις πολλαπλές επαναλήψεις, και στην αυτόματη ανάκληση (Τζιβινίκου, 2015). Το διδακτικό αυτό πακέτο περιείχε διαδικασίες διαγνωστικής παιδαγωγικής αξιολόγησης για τη λήψη απόφασης σχετικά με την παρέμβαση. Ωστόσο, για τις ανάγκες της παρούσας έρευνας, δημιουργήθηκαν ρουμπρίκες αρχικής και τελικής αξιολόγησης, καθώς και φόρμες συνεχούς παρακολούθησης της προόδου του μαθητή, ως εργαλεία διαμορφωτικής αξιολόγησης. Οι διαδικασίες αυτές και οι αντίστοιχες φόρμες με τις οποίες εφαρμόζονται εφεξής ενσωματώθηκαν στο διδακτικό πακέτο. Συμμετέχων στην έρευνα - Προφίλ μαθητή Στην ερευνητική εργασία συμμετείχε ένας μαθητής της β τάξης του δημοτικού σχολείου, ηλικίας οκτώ (8) ετών. Ο εν λόγω μαθητής είχε διαγνωστεί με οριακή νοημοσύνη και ειδική γλωσσική διαταραχή. Ο μαθητής παρακολουθούσε θεραπευτικές συνεδρίες λογοθεραπείας και ειδικού προγράμματος αποκατάστασης. Στο σπίτι είχε βοήθεια από τη μητέρα του για τη μελέτη των σχολικών μαθημάτων. Παρουσίαζε σημαντικές δυσκολίες στην ανάγνωση, πολύ αργό ρυθμό, δυσκολία στην αποκωδικοποίηση συμπλεγμάτων, παραλείψεις, προσθήκες, αντιμεταθέσεις γραμμάτων, παρατονισμούς, αδυναμία στη βραχύχρονη μνήμη και στην κατανόηση, δυσκολία στην εύρεση κατάλληλης λέξης για τη προφορική απόδοση νοημάτων αλλά και κατά την παραγωγή γραπτού λόγου και φτωχό λεξιλόγιο. Θα μπορούσε να περιγραφεί ως ένα παιδί ήπιων τόνων, χωρίς κίνητρο για μάθηση. Επειδή καταλάβαινε ότι δεν μπορούσε να ανταπεξέλθει στο γνωστικό επίπεδο της τάξης που παρακολουθούσε ματαιωνόταν. Ωστόσο ήταν συνεργάσιμος σε όλη τη διάρκεια των συνεδριών. Στα ενδιαφέροντά του ήταν η παρακολούθηση τηλεόρασης και να παίζει με την μικρότερη αδερφή του. Η δασκάλα της γενικής τάξης (δεν υπήρχε

Δέσποινα Φιλιππή - Φιλόλογος 93 τμήμα ένταξης) έδειχνε κατανόηση στις δυσκολίες του. Του ανέθετε λιγότερες ασκήσεις για το σπίτι, λιγότερη ορθογραφία και μικρότερα κείμενα για ανάγνωση. Ωστόσο, θεωρούσε ότι δεν ήταν το μοναδικό παιδί μέσα στην τάξη της που είχε τέτοιες δυσκολίες. Προφίλ ερευνήτριας & το πλαίσιο της έρευνας Η ερευνήτρια είναι πτυχιούχος φιλόλογος τμήματος Φ.Π.Ψ και μεταπτυχιακού προγράμματος ειδικής εκπαίδευσης. Η εμπειρία της από τη γενική εκπαίδευση είναι η παρακολούθηση μαθημάτων στη σχολική τάξη, η οργάνωση μαθήματος και η διδασκαλία στο πλαίσιο εξάμηνης πρακτικής άσκησης. Εμπειρία έχει επίσης και στην παράδοση ιδιαίτερων μαθημάτων σε παιδιά δημοτικού, γυμνασίου και λυκείου για περισσότερα από έξι (6) έτη. Αρκετή εμπειρία διαθέτει στην ειδική αγωγή καθώς εργάζεται σε κέντρα αποκατάστασης μαθησιακών δυσκολιών για περισσότερα από έξι (6) έτη. Για τις ανάγκες της παρούσας έρευνας παρακολούθησε ειδική επιμόρφωση για την ανάπτυξη δεξιοτήτων χορήγησης και χρήσης του διδακτικού πακέτου «Κολοβός 2012» από τον δημιουργό του πακέτου αυτού. Επίσης, παρακολούθησε ειδική εκπαίδευση για την αξιολόγηση των μαθητών, τόσο στην αρχική και τελική αξιολόγηση, όσο και για τη διαδικασία συνεχούς παρακολούθησης της προόδου του κάθε μαθητή, με στόχο την ανατροφοδότηση του προγράμματος παρέμβασης και τη συνεχή βελτίωσή του. Επιπλέον επιμορφώθηκε σχετικά με τις βασικές αρχές δεοντολογίας της έρευνας. Οι αρχές της ηθικής και επιστημονικής δεοντολογίας, όπως η συνειδητή συγκατάθεση όσων εμπλέκονταν στην έρευνα και η απόλυτη προστασία των προσωπικών δεδομένων των συμμετεχόντων, τηρήθηκαν συστηματικά σε όλη τη διάρκεια της έρευνας (Hammersley & Traianou, 2012). Ειδικότερα, πριν από την παρέμβαση, η ερευνήτρια εξασφάλισε τη συναίνεση της διευθύντριας του κέντρου αποκατάστασης μαθησιακών δυσκολιών το οποίο υποστήριζε τον μαθητή και της μητέρας του (βλ αναλυτικά παρακάτω). Επιπλέον, η έρευνα πραγματοποιήθηκε από την ερευνήτρια με βάση την επιστημονική καθοδήγηση μιας ομάδας ακαδημαϊκών-ερευνητών (ομάδα «κριτικών φίλων») που την ενέπλεκαν σε μια διαδικασία αναστοχασμού των υιοθετούμενων πρακτικών και της παρείχαν ανατροφοδότηση και σημαντική υποστήριξη για τη λήψη αποφάσεων σε κάθε στάδιο της παρέμβασης. Επιλογή του συμμετέχοντα στην έρευνα Η επιλογή του συγκεκριμένου μαθητή προκειμένου να συμμετάσχει στην έρευνα πραγματοποιήθηκε στο κέντρο αποκατάστασης μαθησιακών δυσκολιών στο οποίο εργαζόταν η ερευνήτρια και όπου ο μαθητής υποστηριζόταν για τις μαθησιακές του δυσκολίες. Επιλέχθηκε ο συγκεκριμένος μαθητής λόγω των πολλών δυσκολιών που εμφάνιζε και η εξέλιξή του παρουσίαζε ενδιαφέρον για την ερευνήτρια. Επίσης βρισκόταν σε κατάλληλη για παρέμβαση ηλικία, αφού ήταν μαθητής της β δημοτικού (είχε επαναλάβει το νήπιο). Η ερευνήτρια εκπαιδευτικός ζήτησε τη συγκατάθεση της διευθύντριάς του κέντρου και της μητέρας του παιδιού για να εφαρμόσει το εν λόγω πρόγραμμα, αφού πρώτα τις ενημέρωσε για το περιεχόμενο και τους στόχους του. Περιγραφή της διαδικασίας των μαθημάτων Τα μαθήματα έγιναν στο πλαίσιο των καθορισμένων συνεδριών για αποκατάσταση μαθησιακών δυσκολιών που παρακολουθούσε ο μαθητής. Κάθε μάθημα διαρκούσε 45 λεπτά και χρειάστηκαν περίπου τρεις μήνες για να ολοκληρωθούν.

94 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ Στην ενότητα αυτή παρουσιάζεται τόσο η διαδικασία της αξιολόγησης που τροφοδότησε με δεδομένα τον σχεδιασμό της παρέμβασης, όσο και τα αποτελέσματα κάθε ερευνητικού σταδίου που οδήγησαν στη λήψη αποφάσεων της ερευνήτριας ύστερα και από την ανατροφοδότηση που δεχόταν από τους «κριτικούς φίλους». Επιπλέον, γίνεται αναφορά σε σημαντικά στοιχεία της διαδικασίας, όπως οι αντιδράσεις και τα συναισθήματα που βίωσαν ο μαθητής, η ερευνήτρια και άλλοι εμπλεκόμενοι στη διαδικασία κατά τη διάρκεια της έρευνας. Ανάλυση Δεδομένων Πριν από την παρέμβαση δημιουργήθηκε η βασική γραμμή επίδοσης στις επιμέρους αναγνωστικές δεξιότητες (baseline). Οι επιμέρους δεξιότητες στις οποίες αξιολογήθηκε ο μαθητής (με πενταβάθμια κλίμακα Likert) περιλαμβάνονται στον παρακάτω πίνακα 1. Στον πίνακα 2 παρουσιάζονται τα ευρήματα από την αρχική, τις ενδιάμεσες και την τελική αξιολόγηση και στο διάγραμμα 1 αποτυπώνεται γραφικά η πρόοδος του μαθητή από την συμμετοχή του στην παρέμβαση. Πίνακας 1: Αναγνωστικές δεξιότητες μαθητή κατά την αρχική αξιολόγηση Επιμέρους δεξιότητες Περιοχή στην οποία εντάσσονται Αρχική αξιολόγηση 1. Διάκριση γράμματος σε σειρές Φωνημική επίγνωση 5 2. Διάκριση γράμματος ανακατεμένα Φωνημική επίγνωση 5 3. Αντιγραφή γράμματος Γραφή 5 4. Σύνθεση συλλαβών ΣΦ Φωνολογική επίγνωση 5 5. Διάκριση συλλαβών ΣΦ σε σειρές Φωνολογική επίγνωση 5 6. Διάκριση συλλαβών ΣΦ ανακατεμένα Φωνολογική επίγνωση 5 7. Γραφή συλλαβών Γραφή 5 8. Σύνθεση δισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ Φωνολογική επίγνωση 4 9. Αντιγραφή δισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ Γραφή 5 10. Σύνθεση τρισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ+ΣΦ Φωνολογική επίγνωση 4 11. Αντιγραφή τρισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ+ΣΦ Γραφή 4 12. Διάκριση δίψηφων φωνηέντων Φωνολογική επίγνωση 3 13. Γραφή δίψηφων φωνηέντων Γραφή 3 14. Διάκριση δίψηφων συμφώνων Φωνολογική επίγνωση 3 15. Γραφή δίψηφων συμφώνων Γραφή 3 16. Διάκριση τελικών συμφώνων ς και ν Φωνολογική επίγνωση 4 17. Γραφή τελικών συμφώνων ς και ν Γραφή 4 18. Ανάγνωση κειμένου (περίπου 50 λέξεων) Ανάγνωση 3 19. Κατανόηση κειμένου (περίπου 50 λέξεων) Ανάγνωση 2 20. Αντιγραφή προτάσεων (6-7 λέξεων) Γραφή 4 21. Γραφή προτάσεων (6-7 λέξεων) Γραφή 4

Δέσποινα Φιλιππή - Φιλόλογος 95 Πίνακας 2: Αρχική, ενδιάμεσες & τελική αξιολόγηση των αναγνωστικών δεξιοτήτων στόχων της παρέμβασης Επιμέρους δεξιότητες Αρχική 1η ενδιάμεση 2η ενδιάμεση Τελική αξιολόγηση αξιολόγηση αξιολόγηση αξιολόγηση 8. Σύνθεση δισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ 4 4 5 5 10. Σύνθεση τρισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ+ΣΦ 4 5 5 5 11. Αντιγραφή τρισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ+ΣΦ 4 4 4 4 12. Διάκριση δίψηφων φωνηέντων 3 3 4 4 13. Γραφή δίψηφων φωνηέντων 3 4 4 4 14. Διάκριση δίψηφων συμφώνων 3 3 3 4 15. Γραφή δίψηφων συμφώνων 3 3 4 4 16. Διάκριση τελικών συμφώνων ς και ν 4 4 4 4 17. Γραφή τελικών συμφώνων ς και ν 4 4 4 4 18. Ανάγνωση κειμένου (περίπου 50 λέξεων) 3 3 3 4 19. Κατανόηση κειμένου (περίπου 50 λέξεων) 2 2 2 3 20. Αντιγραφή προτάσεων (6-7 λέξεων) 4 4 4 4 21. Γραφή προτάσεων (6-7 λέξεων) 4 4 4 4 1-5 5 = η δεξιότητα είναι πλήρως αναπτυγμένη (τυπική ανάπτυξη) 4 = καλή ανάπτυξη δεξιότητας (υπολείπεται λίγο σε σχέση με την τυπική ανάπτυξη) 3 = αρκετά καλή ανάπτυξη δεξιότητας (υπάρχει η δεξιότητα, αλλά υπολείπεται πολύ σε σχέση με την τυπική ανάπτυξη) 2 = αναδυόμενη δεξιότητα (μόλις αρχίζει να εμφανίζεται η δεξιότητα) 1 = δεν υπάρχει η δεξιότητα

96 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις Διάγραμμα 1: Γραφική απεικόνιση της προόδου του μαθητή με βάση τα δεδομένα της πριν και της μετά την παρέμβαση αξιολόγησής του.

Δέσποινα Φιλιππή - Φιλόλογος 97 Κατά την αρχική αξιολόγηση η ερευνήτρια εξήγησε στο μαθητή τη διαδικασία και έπειτα προχώρησε στη χορήγηση του υλικού αξιολόγησης. Ήταν συνεργάσιμος και δεν έδειξε να κουράζεται. Οι δυσκολίες που είχε εντοπίσει η ερευνήτρια από την παρατήρησή της άρχισαν να διαφαίνονται και στην αξιολόγηση. Ο μαθητής αναγνώρισε τα γράμματα χωρίς καμία δυσκολία, διάβασε και έγραψε γράμματα, συλλαβές και λέξεις αλλά δυσκολεύτηκε στα δίψηφα φωνήεντα και σύμφωνα και στα συμπλέγματα. Μεγάλη αδυναμία είχε στην ανάγνωση και κατανόηση του κειμένου. Κατά την αντιγραφή λέξεων και συλλαβών έκανε αρκετά ορθογραφικά λάθη που δεν είχαν συνέπεια μεταξύ τους (κάθε φορά έκανε και διαφορετικό λάθος). Συχνά έχανε τη σειρά του και έχανε αρκετό χρόνο στην αναζήτησή της. Αυτό είχε ως συνέπεια να παραλείπει κάποιες λέξεις κατά την αντιγραφή. Η τελική αξιολόγηση διήρκησε λιγότερο χρόνο από την αρχική. Ο μαθητής ολοκλήρωσε όλες τις δοκιμασίες και φάνηκε να έχει βελτιωθεί σε αρκετούς τομείς όπως π.χ. στην φωνολογική ενημερότητα και στην ανάγνωση αλλά εξακολουθούσε να δυσκολεύεται στην κατανόηση. Τα ορθογραφικά λάθη παρέμειναν χωρίς να είναι πάντα τα ίδια με την αρχική αξιολόγηση. Συγκεκριμένα, όπως φαίνεται από τον πίνακα 2 «Αρχική, ενδιάμεσες & τελική αξιολόγηση των αναγνωστικών δεξιοτήτων στόχων της παρέμβασης» και το διάγραμμα 1 «Γραφική απεικόνιση της προόδου του μαθητή με βάση τα δεδομένα της πριν, των ενδιάμεσων και της μετά την παρέμβαση αξιολογήσεών του» η πρόοδος του μαθητή ήταν σταδιακή κατά τη διάρκεια της παρέμβασης χωρίς παλινδρομήσεις. Κατά την τελική αξιολόγηση ο μαθητής φαίνεται ότι είχε αναπτύξει πλήρως δύο από τις δεκατρείς δεξιότητες που αποτέλεσαν στόχο της συγκεκριμένης παρέμβασης. Πρόκειται για τις εξής δεξιότητες: σύνθεση δισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ και σύνθεση τρισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ+ΣΦ. Και οι δύο εμπίπτουν στο πεδίο της φωνολογικής επίγνωσης και είχαν αξιολογηθεί ως καλά αναπτυγμένες (υπολείπονταν λίγο από την τυπική ανάπτυξη) κατά την αρχική αξιολόγηση. Βελτίωση εμφάνισε στις δεξιότητες: διάκριση δίψηφων φωνηέντων, γραφή δίψηφων φωνηέντων, διάκριση δίψηφων συμφώνων, γραφή δίψηφων συμφώνων και ανάγνωση κειμένου (περίπου 50 λέξεων) στις οποίες ενώ αρχικά υπολειπόταν πολύ σε σχέση με την τυπική ανάπτυξη, στην τελική αξιολόγηση φάνηκε ότι υπολειπόταν λίγο. Βελτίωση επίσης εμφάνισε και στην κατανόηση κειμένου προς το τέλος της παρέμβασης και έτσι από αναδυόμενη δεξιότητα αναπτύχθηκε σε αρκετά καλά αναπτυγμένη αλλά υπολειπόταν ακόμα πολύ από την τυπική ανάπτυξη. Οι υπόλοιπες δεξιότητες οι οποίες ήταν ήδη καλά αναπτυγμένες δεν παρουσίασαν βελτίωση και παρέμειναν σταθερές. Ο μαθητής είχε σχεδόν πάντα την ίδια συμπεριφορά, χωρίς εναλλαγές καθ όλη τη διάρκεια της παρέμβασης. Συνεργαζόταν καλά, αλλά πάντα χρειαζόταν υπενθύμιση να ακολουθεί ταχύτερο ρυθμό διότι «αφηνόταν» και ολοκλήρωνε πιο αργά τις εκάστοτε ασκήσεις του. Κάποιες φορές μπορεί να διέκοπτε για να πει κάτι που θυμόταν από την ημέρα του, άσχετο από την διαδικασία που λάμβανε χώρα εκείνη τη στιγμή. Η στάση της ερευνήτριας ήταν τυπική κατά τη διάρκεια της αρχικής-τελικής αξιολόγησης αλλά ενθαρρυντική-ενισχυτική κατά τη διάρκεια της εφαρμογής του προγράμματος. Θεωρούσε ότι ο μαθητής χρειαζόταν ενίσχυση της αυτοπεποίθησης του, γιατί συχνά ματαιωνόταν. Η μητέρα του μαθητή είχε αναλάβει αποκλειστικά τα ζητήματα που αφορούσαν το σχολείο και τη μαθησιακή πορεία του μαθητή. Ήταν αγχωμένη σε όλη τη διάρκεια της παρέμβασης, πίστευε πως το σχολείο είχε «εξωφρενικές απαιτήσεις» και ότι ήταν ηλικιακά αρκετά μικρός για να γνωρίζει τόσα πράγματα. Πολλές φορές τον δικαιολογούσε. Στο τέλος

98 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις είδε πως ο μαθητής είχε σημειώσει πρόοδο και έμεινε ευχαριστημένη. ΣΥΖΗΤΗΣΗ- ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Η παρούσα έρευνα είχε ως στόχο να διερευνήσει την αποτελεσματικότητα μιας παρέμβασης που βασίστηκε στη χρήση του εκπαιδευτικού πακέτου για την υποβοήθηση της ανάγνωσης «Κολοβός, 2012» στις αναγνωστικές δεξιότητες ενός μαθητή με οριακή νοημοσύνη και ειδική γλωσσική διαταραχή. Από τα αποτελέσματα προκύπτει ότι σημειώθηκε ικανοποιητική πρόοδος και στη φωνολογική επίγνωση και στη γραφή και στην ανάγνωση. Τα ευρήματα αυτά συμφωνούν με τα αντίστοιχα ευρήματα της διεθνούς βιβλιογραφίας όπως οι ερευνητικές εργασίες των Boyle και Walker-Seibert (1997)? Di Blasi κ.α. (2014) Zens, Gillon και Moran (2009) σχετικά με τη συμβολή της ρητής, επεξηγηματικής και συστηματικής διδασκαλίας φωνολογικής ενημερότητας σε μαθητές με νοητική καθυστέρηση αλλά και σε μαθητές με ειδική γλωσσική διαταραχή. Ωστόσο, αξίζει να σημειωθεί για άλλη μια φορά ότι τα ερευνητικά δεδομένα για τη βελτίωση της ανάγνωσης σε μαθητές με οριακή νοημοσύνη είναι πολύ περιορισμένα (Di Blasi κ.α., 2014). Επιπλέον, φαίνεται ότι το διδακτικό πακέτο της παρούσας έρευνας «Κολοβός 2012», έχει αντίστοιχα ικανοποιητικά αποτελέσματα, όπως αυτά που αναφέρουν οι Kim και συν. (2011) για το πρόγραμμα READ 180. Ο συνδυασμός των δύο προγραμμάτων θα μπορούσε να αποτελέσει τη βάση για ανάπτυξη παρεμβάσεων σε μαθητές που χρειάζονται δομημένη, συστηματική και εντατική διδασκαλία (Τζιβινίκου & Κολοβός, 2015), όπως οι μαθητές με χαμηλή νοημοσύνη. Ωστόσο, παρόλη τη βελτίωση που επέδειξε, ο μαθητής της έρευνας συνέχιζε με το πέρας της παρέμβασης να υπολείπεται σε αρκετές ακόμα δεξιότητες για τις οποίες κρίνεται απαραίτητος ο σχεδιασμός και υλοποίηση περεταίρω στοχευμένων παρεμβάσεων ώστε να ξεπεράσει σε όσο το δυνατό μεγαλύτερο βαθμό τις δυσκολίες που αντιμετωπίζει. Περιορισμοί της έρευνας Στους σημαντικούς περιορισμούς της έρευνας συμπεριλαμβάνεται και ο ερευνητικός σχεδιασμός καθώς η ίδια η φύση της μελέτης μεμονωμένης περίπτωσης δεν έχει τη δυνατότητα γενίκευσης των ευρημάτων της. Επιπλέον, τη γενίκευσή της περιορίζει και η επιλεγμένη μεθοδολογία αξιολόγησης καθώς η ενδοατομική σύγκριση της προόδου του συμμετέχοντος μαθητή δεν δίνει ευρήματα σύγκρισης με ομάδα ελέγχου. Η μεθοδολογία αυτή ικανοποιεί τη διερεύνηση της αποτελεσματικότητας αλλά δεν μπορεί να αποτελέσει μέτρηση της αποτελεσματικότητας. Εκπαιδευτικές Προεκτάσεις Η ρητή, επεξηγηματική, συστηματική, δομημένη και εντατική διδασκαλία μπορεί να βοηθήσει στην βελτίωση της φωνολογικής επίγνωσης, της γραφής και της ανάγνωσης σε μαθητές με πιο αργούς ρυθμούς μάθησης έναντι της τυπικής ανάπτυξης όταν εφαρμοστεί εξατομικευμένη, ένας προς- έναν διδασκαλία τόσο εντός του σχολικού πλαισίου όσο και εκτός, όπως έγινε και στην παρούσα διδακτική παρέμβαση. Διδακτικά πακέτα όπως το «Κολοβός 2012» μπορούν να αποτελέσουν τη βάση για την ανάπτυξη αντίστοιχων παρεμβάσεων.

Δέσποινα Φιλιππή - Φιλόλογος 99 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Alloway, T. P. (2010). Working memory and executive function profiles of individuals with borderline intellectual functioning. Journal Of Intellectual Disability Research, 54(5), 448-456. American Psychiatric Association (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fourth Edition. Washington: American Psychiatric Association. Αρμπουνιώτη, Β., Κουτσοκλένη, Ι., & Μαρνελάκης, Μ. (2007). Διαναπηρικός οδηγός επιμόρφωσης. ΕΠΕΑΕΚ, Πάντειο Πανεπιστήμιο Κοινωνικών και Πολιτικών Επιστημών. Ανακτήθηκε από http://www.prosvasimo.gr/docs/pdf/epimorfwtiko-uliko-nohtikh/nohtikh.pdf Boyle, J. R., & Walker-Seibert, T. (1997). The Effects of a Phonological Awareness Strategy on the Reading Skills of Children with Mild Disabilities. Learning Disabilities: A Multidisciplinary Journal, 8(3), 145-53. Cohen, D., Plaza, M., Perez-Diaz, F., Lanthier, O., Chauvin, D., Hambourg, N., Riviere, J.P. (2006). Individual cognitive training of reading disability improves word identification and sentence comprehension in adults with mild mental retardation. Research in developmental disabilities, 27, 501-516. Conners, F.A., Atwell, J. A., Rosenquist, C. J., & Sligh, A. C. (2001). Abilities underlying decoding differences in children with intellectual disability. Journal of intellectual disability research, 45(4), 292-299. Di Blasi, F. D., Savelli, E., Zingale, M., Buono, S., & Di Nuovo, S. F. (2014). Effects of treatment of reading skills in a child with borderline intellectual functioning. International Journal On Disability And Human Development, 13(1), 25-32. Friedmann, N., & Novogrodsky, R. (2008). Subtypes of SLI: SySLI, PhoSLI, LeSLI, and PraSLI. In A. Gavarrσ, & M. Joγo Freitas (Eds.), Language acquisition and development (pp. 205-217). Newcastle, UK: Cambridge Scholars Press. Ανακτήθηκε από http://www.tau.ac.il/~naamafr/papers.html Grossman, H. (1983) (Eds). Classification in Mental Retardation. Washington: American Association on Mental Deficiency. Ανακτήθηκε από https://law.resource.org/pub/us/cfr/ibr/001/aamd.classification.1973.pdf Hammersley, M., & Traianou, A. (2012). Ethics in qualitative research: Controversies and contexts. Los Angeles [i.e. Thousand Oaks, Calif.]: SAGE Publications. Horner, R. H., Carr, E. G., Halle, J., McGee, G., Odom, S., & Wolery, M. (2005). The use of single-subject research to identify evidence-based practice in special education. Council for Exceptional Children, 71(2), 165-179. Karande, S., Kanchan, S., & Kulkarni, M. (2008). Clinical and psychoeducational profile of children with borderline intellectual functioning. Indian Journal Of Pediatrics, 75(8), 795-800. Kim, J. S., Capotosto, L. C., Hartry, A., & Fitzgerald, R. (2011). Can a Mixed- Method Literacy Intervention Improve the Reading Achievement of Low- Performing Elementary School Students in an After-School Program?: Results From a Randomized Controlled Trial of READ 180 Enterprise. Educational Evaluation and Policy Analysis, 33(2), 183-201. Κούρος, Ι. (1993) Ψυχολογικά θέματα παιδιών

100 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις και εφήβων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα Lee Heward, W. (2011). Παιδιά με ειδικές ανάγκες: Μία εισαγωγή στην ειδική εκπαίδευση. Αθήνα : Τόπος. Leonard, L., B. (2000). Children with Specific Language Impairment. London: The MIT Press. Odom, S. L., & Strain, P. S. (2002). Evidencebased practice in Early Intervention/Early Childhood Special Education: Single subject design research. Journal of Early Intervention, 25, 151-160. Ortlieb, E., & Cheek, Jr., E. H. (Eds.) (2012). Literacy Research, Practice, and Evaluation: Vol. 1. Using informative assessments for effective literacy instruction. Bingley, UK: Emerald Group. Πολυχρονοπούλου Σ. (2004) (επιμ.). Διαθεματικό ενιαίο πλαίσιο προγράμματος σπουδών και Αναλυτικά προγράμματα σπουδών υποχρεωτικής εκπαίδευσης για μαθητές με μέτρια και ελαφριά νοητική καθυστέρηση. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο ΥΠΕΠΘ. Ανακτήθηκε από http://www.pi-schools.gr/special_education_new/index_gr.htm Πολυχρονοπούλου, Σ. (2003) Παιδιά και έφηβοι με ειδικές ανάγκες και δυνατότητες. Αθήνα: Άτραπος. Plaza, M., & Cohen, H. (2003). The interaction between phonological processing, syntactic awareness, and naming speed in the reading and spelling performance of first-grade children. Brain and Cognition, 53, 287 292. Rivie`re, J. P. (2002). L illettrisme. Paris: Gallimard. Snowling M.J., Bishop D.V.M. & Stothard S. (2000). Is pre-language impairment a risk factor for dyslexia in adolescence Journal of Child Psychology and Psychiatry, 41, 587 600. Τζιβινίκου, Σ. (2015). Ανάγνωση και αναγνωστικές δυσκολίες: Μελετώντας την αποτελεσματικότητα διδακτικών παρεμβάσεων. Διεθνές Επιστημονικό Συνέδριο: «Γραμματισμός και Σύγχρονη Κοινωνία: Συνθέτοντας Κοινωνικο-πολιτισμικές, Φιλοσοφικές, Παιδαγωγικές και Τεχνολογικές Πτυχές», Λευκωσία, 23-24 Οκτωβρίου 2015, Συνεδριακό Κέντρο Φιλοξενία. Τζιβινίκου, Σ., &. Κολοβός, Γ. (2015). Στο Τζιβινίκου, Σ. Αναγνωστικές Δυσκολίες. Βόλος: Διάβαση (αυτοέκδοση). Τζουριάδου Μ., & Αναγνωστοπούλου Ε. (2011). Παιδαγωγικά προγράμματα για παιδιά με δυσκολίες μάθησης. Θεσσαλονίκη: Προμηθεύς Wolery, M., & Dunlap, G. (2001). Reporting on studies using single-subject experimental methods. Journal of Early Intervention, 24, 85 89. Zens, N. K., Gillon, G. T., & Moran, C. (2009). Effects of phonological awareness and semantic intervention on word-learning in children with SLI. International Journal Of Speech-Language Pathology, 11(6), 509-524.