Μαθησιακή και γλωσσική επάρκεια σε παιδιά προσχολικής ηλικίας που βρίσκονται σε επικινδυνότητα για μαθησιακές δυσκολίες

ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΟ ΔΙΑΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΗΣ ΕΝΤΑΞΗΣ: ΕΝΑ ΣΧΟΛΕΙΟ ΓΙΑ ΟΛΟΥΣ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ: ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΕΣ ΣΥΝΙΣΤΩΣΕΣ ΤΩΝ ΕΙΔΙΚΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΑΝΑΓΚΩΝ Μαθησιακή και γλωσσική επάρκεια σε παιδιά προσχολικής ηλικίας που βρίσκονται σε επικινδυνότητα για μαθησιακές δυσκολίες Learning and language acquisition competence of preschool children at risk for learning disabilities ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΛΑΠΑΤΑ ΕΥΔΟΞΙΑ Α.Μ.: 224 Τριμελής επιτροπή Βουγιούκας Κων/νος, λέκτορας ΑΠΘ (επόπτης) Μαρία Τζουριάδου, καθηγήτρια ΑΠΘ Γιώργος Μπάρμπας, επίκουρος καθηγητής ΑΠΘ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ 2015

ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ Με την ολοκλήρωση της εκπόνησης της διπλωματικής μου εργασίας οφείλω να ευχαριστήσω τον επόπτη μου κ. Κωνσταντίνο Βουγιούκα για την επιστημονική του καθοδήγηση και τη συμβολή του στην πραγματοποίησή της. Θεωρώ, ακόμη, χρέος μου να ευχαριστήσω τις νηπιαγωγούς και τους διευθυντές όλων των νηπιαγωγείων, στα οποία διεξήχθη η παρούσα έρευνα καθώς και τα παιδιά που συμμετείχαν. Τέλος, θα ήταν παράλειψη να μην ευχαριστήσω την οικογένειά μου και τον σύζυγο μου, που με την υπομονή τους και τις παροτρύνσεις τους με βοήθησαν να ολοκληρώσω αυτό μου το εγχείρημα. 2

ΠΕΡΙΛΗΨΗ Ο στόχος της συγκεκριμένης έρευνας συνίσταται στη σύγκριση των αποτελεσμάτων των ψυχομετρικών τεστ (DTLA-P:3, Λ-α-Τ-ω Ι) με τις απόψεις των νηπιαγωγών και πιο συγκεκριμένα γίνεται προσπάθεια να διερευνηθεί αν οι απόψεις των νηπιαγωγών είναι ενδεικτικές του επιπέδου μαθησιακής και γλωσσικής επάρκειας των αξιολογηθέντων μαθητών. Στην έρευνα συμμετείχαν 68 μαθητές, 33 μαθητές για τους οποίους, σύμφωνα με τα αποτελέσματα του ψυχομετρικού κριτηρίου, ανιχνεύθηκε ένδειξη ή πιθανότητα μαθησιακών δυσκολιών και 35 μαθητές τυπικής ανάπτυξη και οι 16 νηπιαγωγοί των μαθητών του δείγματος. Η συλλογή των δεδομένων πραγματοποιήθηκε με χορήγηση δύο ψυχομετρικών τεστ (DTLA-P:3, Λ-α-Τ-ω Ι) στους μαθητές και με ερωτηματολόγιο, που αποτελούνταν από 26 ερωτήσεις κλειστού τύπου, στους νηπιαγωγούς. Μέσω των ερευνητικών εργαλείων (ψυχομετρικά τεστ και ερωτηματολόγιο) προσπαθήσαμε να εξετάσουμε αν υπάρχει σχέση μεταξύ των απόψεων των νηπιαγωγών και της επίδοσης των μαθητών στα κριτήρια μαθησιακής και γλωσσικής επάρκειας. Την ίδια στιγμή επιχειρήσαμε να ανιχνεύσουμε τυχόν διαφοροποιήσεις μεταξύ των δύο ομάδων παιδιών (τυπικής ανάπτυξης μαθησιακές δυσκολίες) στο γενικό γλωσσικό πηλίκο και τις επιμέρους συνθέσεις του κριτηρίου γλωσσικής επάρκειας (Λ-α-Τ-ω). Παράλληλα, εξετάστηκε αν παρατηρούνται διαφοροποιήσεις μεταξύ των δύο ομάδων μαθητών όσον αφορά τις απόψεις των νηπιαγωγών στις συνθέσεις και στις επιμέρους ενότητες του ερωτηματολογίου για τη μαθησιακή και γλωσσική επάρκεια. Τέλος, διερευνήσαμε αν υπάρχει απόκλιση στις απόψεις των νηπιαγωγών ως προς τις αντιθετικές συνθέσεις (κατά αντιστοιχία με το κριτήριο μαθησιακής επάρκειας) για κάθε ομάδα παιδιών ξεχωριστά. 3

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΕΡΙΛΗΨΗ... 3 ΕΙΣΑΓΩΓΗ... 6 ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ... 9 ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ... 9 1. Ορισμοί των μαθησιακών δυσκολιών... 10 2. Βασικά μοντέλα οριοθέτησης των μαθησιακών δυσκολιών... 13 2.1. Διακύμανση ικανότητας επίδοσης... 13 2.2. Η ανταπόκριση στη παρέμβαση... 15 2.3. Το μοντέλο ενδοατομικών διαφορών... 16 2.4. Το μοντέλο της χαμηλής επίδοσης... 17 3. Μαθησιακή Επάρκεια... 18 4. Γλωσσική Επάρκεια... 20 5. Σχέση μαθησιακής και γλωσσικής επάρκειας... 23 6. Αξιολόγηση των μαθητών που βρίσκονται σε επικινδυνότητα για μαθησιακές δυσκολίες... 25 6.1. Ψυχομετρική αξιολόγηση... 25 6.2. Αξιολόγηση των ενδείξεων για Μαθησιακές Δυσκολίες από τους εκπαιδευτικούς 27 ΜΕΡΟΣ ΔΕΥΤΕΡΟ... 31 Η ΕΡΕΥΝΑ... 31 1. Μεθοδολογία... 32 1.1. Ερευνητικά Ερωτήματα... 32 1.2. Δείγμα της έρευνας... 32 1.3. Ερευνητικά εργαλεία... 33 1.3.1. Detroit Test Μαθησιακής Επάρκειας (DTLA-P:3)... 33 1.3.2. Ψυχομετρικό Κριτήριο Γλωσσικής Ικανότητας-Επάρκειας για παιδιά και εφήβους (Λ-α-Τ-ω Ι)... 38 1.3.3. Ερωτηματολόγιο για τους Νηπιαγωγούς (checklist)... 41 1.4. Διαδικασία διεξαγωγής της έρευνας... 42 1.5. Κωδικοποίηση και επεξεργασία αποτελεσμάτων... 43 1.6. Στατιστική ανάλυση... 44 2. Παρουσίαση δεδομένων αποτελέσματα... 44 2.1. Διερεύνηση της σχέσης μεταξύ των απόψεων των νηπιαγωγών και της επίδοσης των μαθητών στα κριτήρια μαθησιακής και γλωσσικής επάρκειας... 44 4

2.1.1. Συσχέτιση DTLA-P:3 με το πρώτο μέρος του ερωτηματολογίου... 45 2.1.2. Συσχέτιση Λ-α-Τ-ω με το δεύτερο μέρος του ερωτηματολογίου... 46 2.2. Σύγκριση των δύο ομάδων μαθητών (τυπικής ανάπτυξης και μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες) ως προς το Πηλίκο Γλωσσικής Επάρκειας (Λ-α-Τ-ω Ι) και τις επιμέρους συνθέσεις... 48 2.3. Σύγκριση των δύο ομάδων μαθητών (τυπικής ανάπτυξης και μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες) ως προς τις συνθέσεις και τις επιμέρους ενότητες του πρώτου μέρους του ερωτηματολογίου... 50 2.4. Σύγκριση των δύο ομάδων μαθητών (τυπικής ανάπτυξης και μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες) ως προς τις συνθέσεις και τις επιμέρους ενότητες του δεύτερου μέρους του ερωτηματολογίου... 53 2.5. Σύγκριση αντιθετικών συνθέσεων στο ερωτηματολόγιο των νηπιαγωγών στις συνθέσεις κατά αντιστοιχία με το Detroit, στις επιμέρους ομάδες μαθητών... 56 3. Συμπεράσματα... 58 4. Περιορισμοί της έρευνας Προτάσεις... 64 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ... 66 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ... 73 5

ΕΙΣΑΓΩΓΗ Ο χώρος του σχολείου συγκεντρώνει σήμερα όλο τον πληθυσμό των παιδιών ηλικίας από 6 ως 15 ετών καθώς και μεγάλο μέρος παιδιών προσχολικής ηλικίας. Το γεγονός αυτό και σε συνδυασμό με τη θεσμοθέτηση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, καθιστά το σχολείο ως ένα ιδανικό πλαίσιο για παρατήρηση, αναγνώριση και διερεύνηση μιας σειράς προβλημάτων, που έρχονται στην επιφάνεια κατά την εκπαιδευτική διαδικασία. Σημαντική θέση ανάμεσα στα προβλήματα κατέχουν οι σχολικές δυσκολίες, οι οποίες προσδιορίζονται ως προβλήματα μάθησης, επίδοσης και συμπεριφοράς, τα οποία έχουν δυσμενείς επιπτώσεις τόσο στο σχολείο όσο και στο οικογενειακό περιβάλλον. Στην πλειοψηφία των περιπτώσεων οι δυσκολίες αυτές είναι ήπιας μορφής και καθιστούν αδύνατη την ανίχνευσή τους πριν την είσοδο στο δημοτικό. Όταν όμως αυτές καταφέρουν να γίνουν αντιληπτές πριν από το 5ο έτος της ηλικίας και υπάρχουν σημάδια για μελλοντική εμφάνιση προβλημάτων μάθησης, θεωρούνται ότι τα παιδιά αυτά βρίσκονται σε «επικινδυνότητα» για σχολικές δυσκολίες, όπως αναφέρονται στην αγγλική βιβλιογραφία ως children at risk (Fish, 1989). Για να αντιληφθούμε τις μεγάλες διαστάσεις του θέματος, διεθνείς στατιστικές αναφέρουν πως το ποσοστό παιδιών που παρουσιάζουν ή μπορεί να παρουσιάσουν τέτοια προβλήματα ανέρχεται στα 20 με 30% (Τζουριάδου, Μαρκοβίτης, 1991). Οι αιτίες που προκαλούν τις σχολικές δυσκολίες είναι πολλές, μια δυσκολία, λόγου χάρη, μπορεί να οφείλεται σε χαμηλό νοητικό δυναμικό ή να σχετίζεται με ένα δυσμενές οικογενειακό περιβάλλον ή ένα ακατάλληλο κοινωνικό πλαίσιο ή ακόμα μπορεί να συνδέεται αιτιολογικά με το ίδιο το σχολείο ή με ένα δάσκαλο που δεν ανταποκρίνεται στις δυνατότητες και προσδοκίες του μαθητή. Ακόμη μπορεί μια σχολική δυσκολία να οφείλεται σε προβλήματα υγείας, ψυχικά ή σωματικά. Μια από τις μεγαλύτερες κατηγορίες σχολικών δυσκολιών αποτελούν οι μαθησιακές δυσκολίες. Οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες, παρά το φυσιολογικό νοητικό τους δυναμικό δυσκολεύονται να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις του σχολικού προγράμματος και παρουσιάζουν αδικαιολόγητα χαμηλή σχολική επίδοση. Η εξελικτική φύση των μαθησιακών δυσκολιών επισημοποιήθηκε με τον 6

ορισμό από το National Joint Committee on Learning Disabilities (Hammill, 1987), σύμφωνα με τον οποίο μιλούμε για άτομα και όχι για παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες. Πράγμα που σημαίνει ότι οι δυσκολίες αυτές αρχίζουν να γίνονται εμφανείς από την προσχολική ηλικία και μάλιστα από πολύ νωρίς. Επιπλέον η ανάγκη πρώιμης αναγνώρισης και έγκαιρης βοηθητικής παρέμβασης, έχει μεταθέσει τα τελευταία χρόνια το επίκεντρο του ενδιαφέροντος στα προσχολικά χρόνια. Υπάρχουν δεδομένα που αποδεικνύουν τα θετικά αποτελέσματα που έχει η έγκαιρη αναγνώριση παιδιών σε επικινδυνότητα και η πρώιμη έναρξη θεραπευτικής παρέμβασης, τόσο στην ποιότητα ζωής των παιδιών όσο και στην πρόληψη εμφάνισης δευτερευόντων προβλημάτων (Shearer & Mori, 1987, Lerner et al., 1987, στο Τζουριάδου, Μαρκοβίτης, 1991). Καθοριστική σημασία για την ορθή αντιμετώπιση των μαθησιακών δυσκολιών έχει η εμπεριστατωμένη αξιολόγησή τους. Η αξιολόγηση των μαθησιακών δυσκολιών είναι ένα σύνθετο έργο και απαιτεί διεπιστημονική προσέγγιση. Ωστόσο, στην παρούσα έρευνα ασχοληθήκαμε με δύο τρόπους αξιολόγησης, τα ψυχομετρικά κριτήρια (test) και την αξιολόγηση που πραγματοποιούν οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί. Έτσι λοιπόν, από την μία έχουμε τα ψυχομετρικά κριτήρια (test) τα οποία είναι κατασκευασμένα ειδικά για την μελέτη των ικανοτήτων και αδυναμιών του παιδιού στους διάφορους τομείς της ανάπτυξης, όπως επιτάσσουν οι σύγχρονες θεωρητικές προσεγγίσεις και από την άλλη την αξιολόγηση που κάνουν οι ίδιοι εκπαιδευτικοί οι οποίοι περιορίζονται συνήθως στο εντοπισμό των χαρακτηριστικών της επίδοσης. Οι εκπαιδευτικοί φαίνεται ότι δεν έχουν ξεκάθαρη εικόνα των μαθησιακών δυσκολιών έτσι λοιπόν ανεξάρτητα από τι περιγράφουν οι επίσημοι ορισμοί, φαίνεται πως οι μαθησιακές δυσκολίες παίρνουν το νόημα που τους προσδίδουν οι εκπαιδευτικοί και καθορίζονται μόνο από τα χαρακτηριστικά της επίδοσης του παιδιού. Στην παρούσα εργασία μας ενδιέφερε να διερευνήσουμε τη συσχέτιση των αποτελεσμάτων των ψυχομετρικών κριτηρίων με τις απόψεις που έχουν οι νηπιαγωγοί για το μαθησιακό και γλωσσικό επίπεδο των μαθητών τους. 7

Στο πρώτο μέρος επιχειρείται να δοθεί η βάση του θεωρητικού πλαισίου μέσα από την αποσαφήνιση των ορισμού των μαθησιακών δυσκολιών. Επίσης, δίνεται έμφαση στα θεωρητικά μοντέλα για την οριοθέτηση του πεδίου των μαθησιακών δυσκολιών, αφού είναι η έννοια, η οποία φαίνεται πώς ακόμη δεν έχει οριστεί σαφώς από τους ειδικούς. Επιπλέον, περιγράφονται οι δύο τρόποι αξιολόγησης των μαθητών στο πλαίσιο διάγνωσης των δυσκολιών που κάνουν την εμφάνισή τους στη εκπαιδευτική πρακτική, η ψυχομετρική και η παιδαγωγική αξιολόγηση. Θεωρήθηκε σημαντικό να αναφερθούμε σε αυτούς τους δύο τύπους αξιολόγησης, καθώς η συσχέτισή τους αποτελεί και το βασικό ερώτημα της παρούσας έρευνας. Τέλος, γίνεται αναφορά στην μαθησιακή και γλωσσική επάρκεια των παιδιών καθώς η γλωσσική ανάπτυξη των παιδιών σχετίζεται στενά με τη γνωστική-μαθησιακή τους λειτουργία. Επιπλέον, σύμφωνα με το διχοτομικό μοντέλο, η μάθηση χωρίζεται σε λεκτική και μη λεκτική, επομένως, η σχέση του λόγου με το λεκτικό κομμάτι της μάθησης είναι σίγουρα αναμφισβήτητη. Υπό το πρίσμα αυτό, είναι αναμενόμενο παιδιά με μαθησιακή επάρκεια να έχουν αποκτήσει και γλωσσική επάρκεια. Στο δεύτερο μέρος παρουσιάζεται η έρευνα που πραγματοποιήθηκε και τα αποτελέσματά της. Επιπλέον, με βάση τα ευρήματα διατυπώνονται τα συμπεράσματα της έρευνας και γίνονται κάποιες προτάσεις. 8

ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ 9

1. Ορισμοί των μαθησιακών δυσκολιών Οι μαθησιακές δυσκολίες όπως έχει αποδειχτεί τα τελευταία χρόνια, έχουν αναδειχτεί ως η πιο μελετημένη και γνωστή περίπτωση της ειδικής αγωγής. Ιστορικά όμως, δεν θεωρείται ότι έχει αποδειχθεί το αν αποτελούν μια διακριτή κατηγορία μαθητών χαμηλής σχολικής επίδοσης ή αν πρόκειται για μια κατασκευή που μπορούν να εισχωρήσουν όλοι οι μαθητές χαμηλής επίδοσης. Άλλοι υποστηρίζουν ότι πρόκειται για μια ειδική δυσκολία «χάρισμα», ενώ άλλοι υποστηρίζουν ότι όλα τα παιδιά που δεν μπορούν να μάθουν ανήκουν σε αυτή την κατηγορία. Η ετερογένεια των συμπτωμάτων που εμφανίζουν τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες και η αδυναμία εύρεσης των αιτιολογικών παραγόντων που προκαλούν την εμφάνιση της διαταραχής, οδήγησαν στη διατύπωση μιας ποικιλίας ορισμών. Ανάλογα με την επιστημονική επικέντρωση, διατυπώθηκαν ιατροκεντρικοί, παιδαγωγικοκεντρικοί και λειτουργικοί ορισμοί. Κοινά χαρακτηριστικά όλων των ορισμών αποτέλεσαν τα κριτήρια αποκλεισμού, δηλαδή ποιοι μαθητές δεν εμπίπτουν στην κατηγορία των μαθησιακών δυσκολιών και η διακύμανση μεταξύ ικανότητας και επίδοσης, η οποία, ακόμη και όταν δεν αναφέρεται ρητά στους ορισμούς, υπονοείται (Τζουριάδου, 2011). Οι παιδαγωγικοκεντρικοί ορισμοί επικεντρώνουν το πρόβλημα των μαθησιακών δυσκολιών στη δυσκολία σχολικής επίδοσης. Ένας από τους πρώτους πιο κοινά αποδεκτούς παιδαγωγικοκεντρικούς ορισμούς είναι αυτός της Bateman (1965), ο οποίος έδωσε έμφαση στην υποεπίδοση ως ουσιώδες χαρακτηριστικό των μαθησιακών δυσκολιών. Πιο συγκεκριμένα, ορίζει ως παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες εκείνα που εμφανίζουν μια σημαντική διακύμανση νοητικού δυναμικού και πραγματικού επιπέδου επίδοσης του παιδιού. Ο πιο γνωστός παιδαγωγικοκεντρικός ορισμός, ωστόσο, είναι αυτός που διατύπωσε ο Kirk το 1962, αφού σηματοδότησε την ίδρυση ενός νέου πεδίου των μαθησιακών δυσκολιών και αποτέλεσε βάση στην οποία στηρίχθηκαν όλοι οι επίσημοι ορισμοί στις Η.Π.Α. Σύμφωνα με τον ορισμό αυτό, στον οποίο εισάγεται για πρώτη φορά η έννοια των διαταραχών στις ψυχολογικές λειτουργίες που υπεισέρχονται στη σχολική μάθηση: Παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες παρουσιάζουν διαταραχή σε μια ή περισσότερες 10

από τις ψυχολογικές διεργασίες που υπεισέρχονται στη χρήση του προφορικού ή γραπτού λόγου. Αυτές μπορεί να εκδηλώνονται ως δυσκολίες στην πρόσληψη, στο συλλογισμό, στην ανάγνωση, στη γραφή, στην ορθογραφία ή στην αριθμητική. Από το 1965 και έπειτα, έγιναν προσπάθειες ορισμού των μαθησιακών δυσκολιών από επίσημους φορείς όπου επιχειρήθηκε να συγκεραστούν στοιχεία των προηγούμενων ορισμών και απόψεων και βασίστηκαν στις νέες γνώσεις και τα επιστημονικά ευρήματα κάθε περιόδου. Το National Joint Committee (1987) έκανε κάποιες πρόσθετες επισημάνσεις : α) Τα άτομα με μαθησιακές δυσκολίες έχουν επιπλέον προβλήματα στην αυτορρύθμιση,με αποτέλεσμα να δυσκολεύονται στην κοινωνική αντίληψη και αλληλεπίδραση. β) Είναι προτιμότερο να χρησιμοποιείται ο όρος άτομα και όχι παιδιά για να δηλωθεί η αναπτυξιακή φύση των δυσκολιών από την προσχολική ηλικία μέχρι την ενήλικη ζωή. γ) Σχετικά με την αιτιολογία, επισημαίνεται η δυσλειτουργία στο Κεντρικό Νευρικό Σύστημα που επηρεάζει διεργασίες εκμάθησης και χρήσης πληροφοριών. δ) Οι μαθησιακές δυσκολίες δεν πρέπει να ταυτίζονται με τις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, μπορεί όμως να συνυπάρχουν μ αυτές (Τζουριάδου, 2011). Σύμφωνα με τον τελευταίο ορισμό, ο οποίος έχει ενσωματωθεί στη Συνθήκη για την Εκπαίδευση Ατόμων με Αναπηρίες των ΗΠΑ (IDEA, 2004): «οι μαθησιακές δυσκολίες αναφέρονται σε διαταραχές σε μια ή περισσότερες από τις βασικές ψυχολογικές διεργασίες που εμπεριέχονται στη χρήση του προφορικού ή γραπτού λόγου, οι οποίες έχουν ως συνέπεια ατελή ικανότητα ακουστικής αντίληψης, σκέψης, λόγου, ανάγνωσης, γραφής, ορθογραφίας, μαθηματικών ικανοτήτων. Ο όρος περιλαμβάνει περιπτώσεις όπως αντιληπτική ανεπάρκεια, εγκεφαλική βλάβη, ελάχιστη εγκεφαλική δυσλειτουργία, δυσλεξία και αναπτυξιακή αφασία. Στον όρο δεν εμπεριέχονται περιπτώσεις παιδιών των οποίων το πρόβλημα είναι αποτέλεσμα οπτικής, ακουστικής ή κινητικής ανεπάρκειας, νοητικής καθυστέρησης ή 11

προέρχονται από δυσμενείς περιβαλλοντικές, πολιτισμικές ή οικονομικές συνθήκες». Από την σύγκριση των δύο τελευταίων επίσημων ορισμών, προκύπτουν κάποια κοινά χαρακτηριστικά, τα οποία είναι ότι οι μαθησιακές δυσκολίες: χαρακτηρίζονται από ανομοιογένεια. είναι πιθανό αποτέλεσμα εγκεφαλικής δυσλειτουργίας. αφορούν ψυχολογικές διεργασίες. συνδέονται με υποεπίδοση. εκδηλώνονται στον προφορικό και γραπτό λόγο και συνδέονται με διαταραχέςσυλλογισμού και σχολικής μάθησης. συμβαίνουν σε όλη τη διάρκεια της ζωής. δεν προέρχονται από άλλες συνθήκες ανεπάρκειας (Τζουριάδου, 2011). Τέλος, αξίζει να αναφερθεί ότι σύμφωνα με έρευνα που πραγματοποιήθηκε το 1989 από το Παν/μιο της Αϊόβα των ΗΠΑ (Kavale, 1989) εξετάζοντας τις απόψεις και τις αντιλήψεις εκπαιδευτικών Ειδικής Αγωγής για τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες, έκρινε πως ο πιο προσδιοριστικός και πλήρης ορισμός που αποδίδει με μεγαλύτερη ακρίβεια τα χαρακτηριστικά του πεδίου αυτού ήταν ο εξής: «Παιδιά με μαθησιακές διαταραχές είναι εκείνα που εκδηλώνουν μια εκπαιδευτικά σημαντική διακύμανση ανάμεσα στην εκτιμητέα γνωστική ικανότητά τους και στην επίδοση, γεγονός που συνδέεται με διαταραχές στην μαθησιακή διαδικασία, οι οποίες μπορεί ή όχι να συνοδεύονται από δυσλειτουργία στο κεντρικό νευρικό σύστημα και οι οποίες δευτερογενώς δεν στοιχειοθετούν νοητική καθυστέρηση, πολιτισμική ή εκπαιδευτική αποστέρηση, σοβαρές συναισθηματικές διαταραχές ή αισθητηριακές ανεπάρκειες (Bateman, 1965 στο Kenneth A. Kavale, 1989). 12

2. Βασικά μοντέλα οριοθέτησης των μαθησιακών δυσκολιών Το πρόβλημα με τον ορισμό των μαθησιακών δυσκολιών αποτέλεσε τη βασική πηγή αμφισβήτησης του πεδίου. Οι διάφοροι επιστημονικοί κλάδοι πραγματοποίησαν πλήθος ερευνών και διατυπώθηκαν ποικίλες ερμηνευτικές προσεγγίσεις, οι οποίες όμως, βασίστηκαν στα ευρήματα των ερευνών και όχι σε κάποιο θεωρητικό μοντέλο. Εξαιτίας της απουσίας ενός θεωρητικού μοντέλου και το πεδίο και οι ορισμοί των μαθησιακών δυσκολιών βασίστηκαν στην εμπειρική διερεύνηση, την περιγραφή των παρατηρούμενων συμπτωμάτων και τη συσχέτιση των παρατηρήσεων, με αποτέλεσμα η θεωρία να περιορίζεται στη γενίκευση και να μην μπορούν να εξαχθούν από τα πορίσματα ερμηνείες και προβλέψεις (Kavale και Forness, 1985, Τζουριάδου, 2011). 2.1. Διακύμανση ικανότητας επίδοσης Η έννοια της διακύμανσης ικανότητας- επίδοσης ως κριτήριο αναγνώρισης των μαθησιακών δυσκολιών είχε συμπεριληφθεί το συνοδευτικά κείμενα του Γραφείου Εκπαίδευσης των ΗΠΑ (IDEA). Πιο συγκεκριμένα, αναφέρεται ότι μια ειδική μαθησιακή δυσκολία μπορεί να εντοπιστεί αν το παιδί έχει σοβαρή διακύμανση μεταξύ επίδοσης και νοητικής ικανότητας σε μία ή περισσότερες περιοχές, όπως προφορική ή γραπτή έκφραση, βασικές δεξιότητες ανάγνωσης, κατανόησης, ορθογραφίας, αριθμητικών υπολογισμών και μαθηματικής σκέψης. Ως σοβαρή διακύμανση θεωρήθηκε η επίδοση σε μία ή περισσότερες περιοχές κάτω του 50% του αναμενόμενου επιπέδου επίδοσης, με βάση την ηλικία και τις προηγούμενες μαθησιακές εμπειρίες του παιδιού. Προοδευτικά, το κριτήριο αυτό μεταξύ επίδοσης και ικανότητας εδραιώθηκε ως κυρίαρχο χαρακτηριστικό για την οριοθέτηση των μαθησιακών δυσκολιών (Τζουριάδου 2011). Μια θετική κριτική για το κριτήριο αυτό υποστηρίζει ότι προσφέρει έναν αντικειμενικό τρόπο μέτρησης των μαθησιακών δυσκολιών, γεγονός που αποτρέπει την υπερβολική και άκριτη διάγνωσή τους και δίνει δείκτες σύγκρισης με άλλες περιπτώσεις προβλημάτων μάθησης που δεν εμπίπτουν σ αυτή την κατηγορία (Τζουριάδου 2006). 13

Η βασικότερη αντίρρηση για τα κριτήρια αυτά σχετίζεται με το ερώτημα που αφορά στη σχέση μεταξύ νοημοσύνης, μάθησης και επίδοσης. Όταν πρόκειται για γενικευμένο πρόβλημα νοημοσύνης όπως η νοητική ανεπάρκεια τότε μπορεί να θεωρηθεί δεδομένο ότι επηρεάζεται και η μαθησιακή λειτουργία και η ανταπόκριση στην παρεχόμενη γνώση. Αντίστροφη όμως σχέση μεταξύ των λειτουργιών αυτών δεν υπάρχει. Ένα παιδί με χαμηλή ανταπόκριση στην παρεχόμενη γνώση, δηλαδή στην επίδοση, μπορεί να διαθέτει και μαθησιακή επάρκεια και νοητική ικανότητα (Tanner, 2001; Stanovich, 1999; Gunderson & Siegel, 2001; Τζουριάδου & Μπάρμπας, 2003). Ένα ακόμη πρόβλημα σε αυτή τη προσέγγιση ήταν ότι ενώ για το δείκτη νοημοσύνης το σταθερό κριτήριο ήταν το τεστ WISC, για την επίδοση χρησιμοποιήθηκαν διαφορετικά τυπικά και άτυπα κριτήρια (Τζουριάδου, 2011). Πολλές έρευνες καταλήγουν πως η διακύμανση επίδοσης- νοητικής ικανότητας ως κριτήριο οριοθέτησης των μαθησιακών δυσκολιών, μέσα από την εφαρμογή των τεστ μέτρησης της επίδοσης, από μόνη της, δεν αποτελεί αξιόπιστο μέσο. Αυτό συμβαίνει, διότι τα τεστ δεν μπορούν να παράσχουν πληροφορίες για το πώς μετράμε την νοητική ικανότητα και το πραγματικό επίπεδο επίδοσης (Kavale & Forness, 2000). Επίσης, τα τεστ νοημοσύνης εκτιμούν μια συρρικνωμένη όψη της νοημοσύνης, ενώ στην πραγματικότητα είναι ένα πολυπαρογοντικό φαινόμενο που ανταποκρίνεται στα διάφορα επίπεδα του εγκεφάλου (Gardner 1993 & Coleman 1995, Τζουριάδου 2011). Επιπλέον, σε έρευνα διαπιστώθηκε ότι ο δείκτης νοημοσύνης δεν αποτελούσε προβλεπτικό παράγοντα για τις γνωστικές διεργασίες της ανάγνωσης, της ορθογραφίας, των δεξιοτήτων του λόγου και της μνήμης (Siegel 1989, Τζουριάδου 2011). Έχει διατυπωθεί η υπόθεση ότι η διακύμανση αποτελεί τον λειτουργικό καθορισμό των μαθησιακών δυσκολιών, αφού συχνά είναι το μοναδικό κριτήριο για τον καθορισμό τους. Ωστόσο οι Lyon at al. (2001) κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι η διακύμανση ως πρωταρχικό κριτήριο καθορισμού των μαθησιακών δυσκολιών περισσότερο βλάπτει παρά βοηθάει τα παιδιά, γιατί στα κριτήρια επίδοσης υπεισέρχονται ποικίλοι εξωγενείς παράγοντες, όπως ο εκπαιδευτικός, οι δομές, το Αναλυτικό Πρόγραμμα κ.τ.λ., παράγοντες οι οποίοι δεν μπορούν να απομονωθούν, 14

ούτε να ερμηνεύσουν τις σύνθετες αλληλεπιδράσεις μεταξύ της ανεπάρκειας και των παιδαγωγικών-κοινωνικών παραγόντων που πρέπει να λαμβάνονται σοβαρά υπόψη στη διαγνωστική διαδικασία (Τζουριάδου 2011). 2.2. Η ανταπόκριση στη παρέμβαση Τα τελευταία χρόνια, κυρίως το προσωπικό των σχολείων, θεωρούν ότι οι μαθησιακές δυσκολίες εντάσσονται στις περιπτώσεις της χαμηλή επίδοσης, οπότε επικράτησε η άποψη ότι για να καθοριστεί αν ένας μαθητής έχει μαθησιακές δυσκολίες θα πρέπει να έχει ανάγκη διαφορετικής παιδαγωγικής αντιμετώπισης απ' ότι οι άλλες περιπτώσεις μαθητών με χαμηλή επίδοση. Με βάση αυτήν την οπτική αναπτύχθηκε μια νέα προσέγγιση οριοθέτησης του πεδίου των μαθησιακών δυσκολιών, την οποία ο Fuchs ονόμασε ανταπόκριση στην παρέμβαση (Fuchs & Fuchs, 1998). Από μελέτες που έγιναν διαπιστώθηκε ότι η ανταπόκριση στην παρέμβαση βοηθούσε στην παρακολούθηση της προόδου των μαθητών και συνέβαλε σε αποφάσεις σχετικά με το ποια παιδιά βρίσκονται σε επικινδυνότητα (Τζουριάδου, 2011). Και σ' αυτό το μοντέλο συναντάται η έννοια της διακύμανσης, αυτή τη φορά όμως, δεν αξιολογείται ανάμεσα στην ικανότητα και την επίδοση αλλά ανάμεσα στο προ της παρέμβασης επίπεδο του μαθητή και σε εκείνο μετά την παρέμβαση. Με αυτή τη διαδικασία, αν η επίδοση ενός μαθητή μετά την εφαρμογή ενός αποτελεσματικού προγράμματος παρέμβασης παραμείνει η ίδια, τότε ο μαθητής χαρακτηρίζεται ως μαθητής με μαθησιακές δυσκολίες. Ο χαρακτηρισμός αυτός όμως θα πρέπει να προκύπτει από μια αξιόπιστη αξιολόγηση που να αφορά τη ποιότητα της διδασκαλίας που παρέχεται και της ανταπόκρισης του μαθητή στην παρέμβαση (Τζουριάδου 2011). Πιθανά οφέλη που περιλαμβάνει η εφαρμογή της ανταπόκρισης στην παρέμβαση θεωρήθηκαν: 15

1. η ελαχιστοποίηση της πιθανότητας αποτυχίας στη σχολική μάθηση, 2. η μείωση του αριθμού των μαθητών που παραπέμπονται στην ειδική εκπαίδευση, 3. η περιστολή της υπερδιάγνωσης της μειονότητας των μαθητών, 4. η κατανόηση των στοιχείων εκείνων που θεωρούν υπεύθυνη για τις μαθησιακές δυσκολίες την παρεχόμενη εκπαίδευση, 5. η επικέντρωση στα αποτελέσματα των μαθητών με αυξημένη ευθύνη 6. η προώθηση της υπευθυνότητας και της συνεργασίας. Το συστηματικό αυτό ενδιαφέρον για την «ανταπόκριση στην παρέμβαση» (RTI) προέκυψε από την ανάγκη περιορισμού των παραπομπών στην ειδική εκπαίδευση χρησιμοποιώντας μια πιο καλά δομημένη εκπαίδευση, αλλά και από την επιθυμία εντατικοποίησης της εφαρμογής προγραμμάτων παρέμβασης στη γενική εκπαίδευση. Επιπλέον, η πεποίθηση ότι η έγκαιρη παρέμβαση μπορεί να μειώσει σημαντικά τα προβλήματα ανάγνωσης στους μαθητές (NJCLD, 2005, βλ. Τζουριάδου, 2006), έπαιξε εξίσου σημαντικό ρόλο στην καταλληλότητα αυτής της ερμηνευτικής προσέγγισης. 2.3. Το μοντέλο ενδοατομικών διαφορών Από την πλευρά της ψυχολογίας και των νευροεπιστημών υποστηρίχθηκε ότι οι μαθησιακές δυσκολίες αποτελούν αυτόνομο επιστημονικό πεδίο και είναι απόρροια εγγενών ειδικών ανεπαρκειών των παιδιών στη μάθηση. Μια πρώτη προσπάθεια οριοθέτησης του πεδίου των μαθησιακών δυσκολιών αφορούσε στη μελέτη του φαινομένου των ενδοατομικών διαφορών και τέθηκε σαν πιθανότητα η υπολειτουργία κάποιων ικανοτήτων σε αντίθεση με τη φυσιολογική ανάπτυξη κάποιων άλλων. Χρησιμοποιήθηκαν τεστ νοητικών ικανοτήτων, όπως το WISC, με σκοπό να εντοπίσουν τις αναπτυξιακές ανισομέρειες σε διακυμάνσεις των γνωστικών λειτουργιών. Σε μετα-ανάλυση των Kavale και Forness (1985), όμως δεν διαπιστώθηκε ειδικό προφίλ για μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες με βάση το WISC. Η αποτυχία να εντοπιστούν ενδοατομικές διακυμάνσεις γνωστικών ικανοτήτων ενίσχυσε την άποψη ότι οι διακυμάνσεις μπορεί να εντοπιστούν μεταξύ 16

δείκτη νοημοσύνης και επίδοσης, χαρακτηριστικό που είχε εισαχθεί στην οριοθέτηση του πεδίου από τον ορισμό της Bateman (Τζουριάδου, 2011). 2.4. Το μοντέλο της χαμηλής επίδοσης Από την πλευρά της παιδαγωγικής και εκπαιδευτικής πολιτικής και υποστήριζε ότι οι μαθησιακές δυσκολίες δεν αποτελούν ιδιαίτερη κατηγορία, αλλά μια υποομάδα χαμηλής επίδοσης που έχει ανάγκη παιδαγωγικών υπηρεσιών και νέων διδακτικών μεθόδων (ομαδοσυνεργατική, βιωματική, εκπαίδευση σε γνωστικές δεξιότητες, προσαρμογή του αναλυτικού προγράμματος). Οι υποστηρικτές της τάσης αυτής επιχείρησαν να οριοθετήσουν το πεδίο των μαθησιακών δυσκολιών με βάση την ανταπόκριση των παιδιών στην παρεχόμενη διδασκαλία, στηριζόμενοι στην αξιολόγηση της επίδοσης με βάση το αναλυτικό πρόγραμμα. Απόρροια του παραπάνω ήταν η έρευνα για τα προβλήματα σχολικής μάθησης να μετατοπιστεί από τα ιατρικά και ψυχολογικά χαρακτηριστικά, αποκλειστικά στα χαρακτηριστικά της σχολικής επίδοσης των μαθητών, για να προσδιοριστούν με αυτόν τον τρόπο οι ειδικές εκπαιδευτικές τους ανάγκες. Υπό αυτό το πρίσμα διατυπώθηκε η υπόθεση ότι τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες υποφέρουν από ένα είδος ανεπάρκειας στην επίδοση και πληθώρα εμπειρικών ερευνών πραγματοποιήθηκαν με σκοπό να ελέγξουν την παραπάνω υπόθεση. Πορίσματα ερευνών (Weiner, 1980, Thomas, Englert & Gregg, 1987), οι οποίες σύγκριναν ομάδες παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες και ομάδες ελέγχου χωρίς προβλήματα, επαληθεύουν την υπόθεση ως προς την ανεπάρκεια στην επίδοση των παιδιών της πρώτης ομάδας. Η Weiner (1980) αναφέρει ότι στις 100 λέξεις, τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες κάνουν κατά μέσο όρο 55 λάθη, ενώ μαθητές χωρίς μαθησιακές δυσκολίες κάνουν 15 αντίστοιχα λάθη. Η κατηγορία λαθών που υπερίσχυσαν ήταν τα μηχανικά λάθη, τα λάθη δηλαδή ορθογραφίας, κεφαλαιοποίησης και στίξης με αναλογία 20% σε μαθητές με ειδικά προβλήματα μάθησης και 5% σε μαθητές χωρίς δυσκολίες. Σε ό, τι αφορά στο γραπτό κείμενο διαπιστώθηκε ότι τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες εκφράζονται κυρίως με λίγα λόγια, ενώ οι δυσκολίες τους περιορίζονται στην οργάνωση και στη λανθασμένη χρήση γραμματικών και συντακτικών μορφημάτων. 17

3. Μαθησιακή Επάρκεια Όπως αναφέρθηκε και παραπάνω, το βασικό πρόβλημα της διακύμανσης ήταν η δυσκολία ορισμού των εννοιών νοημοσύνη ή γενική ικανότητα, μάθηση, επίδοση. Οι έννοιες αυτές αν και υπεισέρχονται σε όλους τους ορισμούς των μαθησιακών δυσκολιών, δεν έχει βρεθεί όμως η μεταξύ τους αιτιώδης σχέση (Τζουριάδου, 2011). Αν και έχουν διατυπωθεί πολλές απόψεις για το τι είναι η νοημοσύνη, δεν υπάρχει μέχρι σήμερα ακριβής ορισμός, λόγω της αδυναμίας μας να ορίσουμε όλες τις παραμέτρους που την απαρτίζουν. Ωστόσο, οι περισσότεροι ειδικοί δέχονται ότι η νοημοσύνη, σαν μια ψυχολογική έννοια, είναι μια υποθετική κατασκευή και για αυτό είναι δύσκολο να οριστεί και συμφωνούν στο ότι ένα άτομο διαθέτει νοημοσύνη όταν έχει ποικίλες ικανότητες να ενεργεί βάσει στόχων, να σκέφτεται λογικά και να χειρίζεται αποτελεσματικά το περιβάλλον στο οποίο ζει. Η νοημοσύνη γίνεται αντιληπτή μόνο από εμφανής εκδηλώσεις του ίδιου του ατόμου, μιας και οι ικανότητες είναι αφανείς (Τζουριάδου, 2008). Ο όρος ικανότητα έχει ταυτιστεί με τη νοημοσύνη και ορίζεται ως δεξιότητα, δυνατότητα για κάτι εγγενές ή επίκτητο, ταλέντο, ετοιμότητα μάθησης. Η ικανότητα μπορεί να ταυτιστεί με τη μαθησιακή επάρκεια εφόσον μπορεί να οριστεί ως η δυνατότητα που έχει κάποιος προκειμένου να μαθαίνει σκόπιμα και να πετύχει κάποιο στόχο. Ο στόχος αυτός μπορεί να είναι η σχολική επίδοση, η ικανότητα αυτόνομης διαβίωσης, επαγγελματική επιτυχία ή επάρκεια σε οποιοδήποτε άλλο τομέα.η ταύτιση λοιπόν των δύο παραπάνω όρων προκύπτει από το γεγονός ότι οι ίδιες ικανότητες που μετράμε για να προβλέψουμε την επίδοση στους παραπάνω τομείς μπορούν να μετρηθούν και για να εκτιμήσουμε τη νοημοσύνη. Για παράδειγμα όταν ελέγχουμε την επάρκεια που έχει ένα άτομο στην εκμάθηση λεξιλογίου μπορούμε εκτός από το να εκτιμήσουμε τη νοημοσύνη του να προβλέψουμε εάν μελλοντικά θα επιτύχει ή θα αποτύχει σε ένα ευρύ και ποικίλο φάσμα εκπαιδευτικών, επαγγελματικών και διαπροσωπικών εμπειριών. Οι English & English (1985), αναφέρουν τον όρο γενική ικανότητα, η οποία συντίθεται από τις 18

διάφορες ικανότητες που συμβάλλουν στην επιτυχία της ζωής. Η γενική ικανότητα αντικατοπτρίζει τόσο τη γενική νοητική ικανότητα όσο και τη μαθησιακή. Με την έννοια αυτή η γενική ικανότητα δηλώνει συγχρόνως τη μαθησιακή επάρκεια που σημαίνει την απόκτηση επάρκειας σε πολλές δραστηριότητες (Τζουριάδου, 2008). Πιο συγκεκριμένα, η γενική μαθησιακή ικανότητα δηλώνει το δυναμικό, δηλαδή την επάρκεια του παιδιού για σχολική μάθηση, ενώ η γενική νοητική ικανότητα είναι ενεργός και παρούσα. Είναι η δεξιότητα δυνατότητα που έχει το άτομο σε μια δεδομένη στιγμή. Παρόλο που οι όροι «ικανότητα» και «νοημοσύνη» συχνά χρησιμοποιούνται ταυτόχρονα, οι περισσότεροι ειδικοί επιχειρούν να κάνουν διακρίσεις ανάμεσα σε αυτούς και στον όρο «επίδοση». Για το λόγο αυτό ονομάζουν κριτήρια επίδοσης εκείνα που μετρούν την αποκτημένη γνώση και κριτήρια ικανοτήτων εκείνα που οι μετρήσεις αφορούν την δυνατότητα του ατόμου να αποκτά νέες γνώσεις (Τζουριάδου, 2008). Ωστόσο, η Anastasi (1980), υποστήριξε ότι οι λέξεις νοημοσύνη, δεξιότητες, ικανότητες και επίδοση, θα μπορούσαν να αντικατασταθούν με τον όρο αποκτημένες ικανότητες ή με την περισσότερο σαφή έννοια της επάρκειας. Οι Anastasi και Urbina (1997) τοποθετούν τις διάφορες αποκτημένες ικανότητες (μορφές επάρκειας) σε ένα συνεχές ανάλογα με την ειδική φύση και το χαρακτήρα τους. Στην αριστερή πλευρά του συνεχούς εντάσσονται ιδιαίτερες δεξιότητες ή απόδοση σε έργα τα οποία μπορεί να τα πετύχει κάποιος μόνο με ειδική κατάρτιση, τυπική διδασκαλία ή μελέτη. Τις δεξιότητες αυτές δεν τις διαθέτουν όλοι οι άνθρωποι, υπάρχουν μόνο σε όσους τις διδαχθούν. Στο μέσο του συνεχούς εντάσσονται οι ικανότητες που θα πρέπει να έχουν αποκτηθεί τυχαία, χωρίς συστηματική διδασκαλία. Μιας και σε αυτές τις περιπτώσεις πολιτιστικό περιβάλλον μπορεί να αποτελέσει και ο ίδιος ο δάσκαλος, τέτοιες ικανότητες υπάρχουν σε κάποιο βαθμό σε κάθε κοινωνία. Τέλος, στη δεξιά άκρη του συνεχούς εντάσσονται ικανότητες, οι οποίες είναι αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης ανάμεσα στο φυσικό περιβάλλον του ατόμου και στην εγγενή νευρολογική λειτουργία του. 19

Στις μέρες μας η εφαρμογή κριτηρίων γνωστικής μαθησιακής επάρκειας είναι προτιμότερη από τη χρήση κριτηρίων νοημοσύνης καθώς εντοπίζουν τομείς ανεπαρκειών και δυνατοτήτων που συνδέονται περισσότερο με τη γνωστική λειτουργία της μάθησης. Η αξιολόγηση της γνωστικής επάρκειας κρίνεται απαραίτητη καθώς οι σύγχρονες θεωρητικές προσεγγίσεις συνδέουν τις μαθησιακές δυσκολίες κυρίως με ανεπάρκειες στις γνωστικές διεργασίες και όχι τόσο με τις ικανότητες όπως αυτές αξιολογούνται με τα παραδοσιακά κριτήρια νοημοσύνης. Κριτήρια αυτού του τύπου είναι το Kauffman Assessment Battery (2004), το Illinois Test Ψυχογλωσσικών Ικανοτήτων (Παρασκευόπουλος, 1973), το Detroit Test (DTLA P: 3), το Detroit Test (DTLA 4) (Hammill, 1998) κ.α. 4. Γλωσσική Επάρκεια Ο λόγος αποτελεί μια σύνθετη λειτουργία στην οποία υπεισέρχονται αναπτυξιακές διεργασίες με τις οποίες το παιδί αποκτά από νωρίς στη ζωή επάρκεια ώστε να κατανοεί και να χρησιμοποιεί τη μητρική του γλώσσα. Η κατανόηση και η παραγωγή του λόγου συντελούνται μέσα από σύνθετες νοητικές λειτουργίες που συνδέονται με την αναπαράσταση και την επεξεργασία λεκτικών πληροφοριών. Πιο συγκεκριμένα, η κατανόηση είναι η διαδικασία της αποκωδικοποίησης και αναπαράστασης των νοημάτων που εκφράζονται με το λόγο και επιτυγχάνεται με την αναδόμηση του νοήματος και την περαιτέρω χρήση του για άλλους σκοπούς. Η παραγωγή αποτελεί τη διαδικασία της κωδικοποίησης των νοημάτων μέσω του λόγου, ώστε να γίνουν κατανοητά από τους ακροατές. Οι διαδικασίες αυτές συνδέονται με την αναπαράσταση και χρήση συγκεκριμένων γλωσσολογικών κανόνων οι οποίοι διέπουν το γλωσσικό σύστημα και αφορούν τα διάφορα επίπεδα του λόγου. Σύμφωνα με τους Bloom & Lahey (1978), κάθε άτομο προκειμένου να εκφραστεί και να επικοινωνήσει με τα άλλα μέλη μιας γλωσσικής κοινότητας απαιτείται να διαθέτει γνώση της μορφής του περιεχομένου και της χρήσης της γλώσσας. Η μορφή, η οποία αναφέρεται στο συμβατικό σύστημα κωδικοποίησης 20

της γλώσσας, περιλαμβάνει τους ήχους και τους κανόνες των πιθανών συνδυασμών τους (φωνολογικό επίπεδο του λόγου), τα μορφήματα και τους κανόνες για το σχηματισμό των λέξεων καθώς και τους συντακτικούς κανόνες που αποτελούν τη βάση για το σχηματισμό φράσεων και προτάσεων (μορφοσυντακτικό επίπεδο του λόγου). Το περιεχόμενο της γλώσσας αναφέρεται στην έκφραση των γνώσεων του ατόμου σχετικά με τα αντικείμενα και τα γεγονότα του κόσμου, στις έννοιες δηλαδή και στις σχέσεις που τις διέπουν (εννοιολογικό επίπεδο του λόγου). Η χρήση της γλώσσας αναφέρεται στις διαφορετικές επικοινωνιακές συνθήκες, στις λειτουργίες, δηλαδή, της χρήσης του λόγου και στις επικοινωνιακές συμβάσεις (πραγματολογικό επίπεδο του λόγου). Όταν η μορφή, το περιεχόμενο και η χρήση τη γλώσσας αναπτύσσονται και αλληλεπιδρούν αρμονικά τότε η ανάπτυξη του λόγου θεωρείται ολοκληρωμένη (Νάνου, 2004). Πιο συγκεκριμένα, κάθε γλώσσα έχει ένα σύνολο φθόγγων φωνημάτων και ένα σύνολο χαρακτηριστικών προσωδίας, που συνιστούν τα φωνολογικά στοιχεία αυτής της γλώσσας. Τα φωνήματα, τα οποία μπορούν να οριστούν ως η μικρότερη σημασιολογική ενότητα μιας γλώσσας, συνδυάζονται με ποικίλους τρόπους και κάνουν ευρύτερες γλωσσολογικές ενότητες όπως οι συλλαβές, οι λέξεις και οι προτάσεις. Τα μικρά παιδιά καθώς αποκτούν το λόγο πρέπει να μάθουν τα φωνήματα που απαρτίζουν το γλωσσολογικό τους σύστημα, για να το πετύχουν όμως αυτό χρησιμοποιούν σημαντικές στρατηγικές για να απλοποιήσουν την παραγωγή των λέξεων. Οι στρατηγικές αυτές ονομάζονται φωνολογικές διαδικασίες και υπάρχουν τουλάχιστον τρεις κύριοι τύποι διαδικασιών που αφορούν την φωνολογική ανάπτυξη της ομιλίας: α) Διαδικασίες υποκατάστασης, κατά την οποία ένας φθόγγος υποκαθίσταται από έναν άλλον, β) διαδικασίες εξομοίωσης, όπου δύο φωνήματα μιας λέξης γίνονται όμοια και γ) διαδικασίες αλλαγής στη δομή των συλλαβών, κατά την οποία ο αριθμός δηλαδή ή σειρά των φθόγγων μέσα σε μια συλλαβή περιορίζεται ή αλλάζει. Εκτός από το σύνολο των φθόγγων οι γλώσσες διαθέτουν και κανόνες που διέπουν τα φωνήματα όταν συνδυάζονται. Αυτοί είναι οι φωνολογικοί κανόνες χωρίς τους οποίους θα ήταν αδύνατη η εκμάθηση και η ερμηνεία των λέξεων (Τζουριάδου, 1995). 21

Σχετικά με τα μορφολογικά και συντακτικά στοιχεία του λόγου, αναφέρονται στη δομή του λόγου, δηλαδή στους βασικούς κανόνες που καθορίζουν τη σειρά και τη λειτουργία των λέξεων μέσα στις προτάσεις. Πιο συγκεκριμένα, το μορφολογικό αφορά τη δημιουργία των λέξεων, η οποία γίνεται μέσω εσωτερικών κανόνων που αφορούν στους συνδυασμούς των μορφημάτων. Αντίστοιχα το συντακτικό αναφέρεται στους κανόνες που διέπουν τη μορφή των προτάσεων. Καθορίζει δηλαδή τη σειρά των λέξεων και την οργάνωση διαφόρων τύπων προτάσεων (ερωτηματικές, καταφατικές κτλ). Επιτρέπει συνδυασμούς των λέξεων σε φράσεις και προτάσεις και το μετασχηματισμό τους σε άλλους τύπους προτάσεων. Όταν το παιδί κατακτήσει τις παραπάνω λειτουργίες θεωρείται ότι διαθέτει μορφοσυντακτική επίγνωση, λειτουργία η οποία το καθιστά ικανό να αναπαράγει και να παράγει ορθά δομημένες σημασιολογικές ενότητες προτάσεις (Τζουριάδου, Συγκολλίτου, Αναγνωστοπούλου, 2008). Το σημασιολογικό, τέλος αποτελεί το εννοιολογικό στοιχείο του γλωσσικού συστήματος. Περιλαμβάνει τους κανόνες που διέπουν τη διαμόρφωση των λέξεων και στις σημασιολογικές σχέσεις ανάμεσα στις λέξεις και στις προτάσεις, οι οποίες αντικατοπτρίζουν σκέψεις και ιδέες, αποτελούν δηλαδή γνωστικά χαρακτηριστικά. Κατά συνέπεια υπάρχει στενή σχέση ανάμεσα στη γνώση και το σημασιολογικό στοιχείο του λόγου με το δεύτερο να ακολουθεί την πορεία ανάπτυξης της σκέψης του παιδιού (Τζουριάδου, Συγκολλίτου, Αναγνωστοπούλου, 2008). Η προσχολική ηλικία αποτελεί σταθμό στην ανάπτυξη του λόγου του παιδιού. Αποτελέσματα ερευνών που έχουν πραγματοποιηθεί τα τελευταία χρόνια τονίζουν την σχέση ανάμεσα στο λόγο του παιδιού και στην εκπαιδευτική διαδικασία, ως εκ τούτου η γλωσσική επάρκεια του παιδιού θεωρείται απαραίτητη προϋπόθεση για τη μαθησιακή του επάρκεια. Ως γλωσσική επάρκεια ορίζεται η επίγνωση από τη μεριά του ατόμου του φωνολογικού, μορφοσυντακτικού, σημασιολογικού στοιχείου της γλώσσας σε συνδυασμό με την ικανότητά του να συνδέει και να οργανώνει τις γλωσσικές πληροφορίες σε κατηγορίες. Συνεπώς, μιλάμε για γλωσσική επάρκεια, όταν, εκτός από τη γνώση των γλωσσολογικών 22

κανόνων, το άτομο διαθέτει και μεταγλωσσική επίγνωση, δηλαδή όταν συνειδητοποιεί αυτήν του τη γνώση (Τζουριάδου, 1995). Έτσι λοιπόν, προκειμένου το παιδί να αποκτήσει επάρκεια τόσο στην κατανόηση όσο και στην παραγωγή του λόγου βασική προϋπόθεση είναι η ικανότητα από μέρους του παιδιού σύνδεσης και οργάνωσης των προσλαμβανουσών γλωσσικών πληροφοριών σε κατηγορίες. Στη διαδικασία αυτή σημαντικό ρόλο παίζει η ικανότητα ανάκλησης πληροφοριών καθώς και η χρήση οργανωτικών διαμεσολαβητών στρατηγικών (Τζουριάδου, Συγκολλίτου, Αναγνωστοπούλου, 2008). 5. Σχέση μαθησιακής και γλωσσικής επάρκειας Λαμβάνοντας υπόψη όλα όσα αναφέρθηκαν μέχρι τώρα σχετικά με την απόκτηση μαθησιακής και γλωσσικής επάρκειας εύκολα αντιλαμβάνεται κανείς ότι η επιτυχία του παιδιού στο σχολείο καθορίζεται όχι μόνο από την απόκτηση μαθησιακής γνωστικής επάρκειας αλλά και την απόκτηση γλωσσικής επάρκειας Το ζήτημα της σχέσης ανάμεσα στη μαθησιακή και γλωσσική επάρκεια αποτελεί ένα ερευνητικό πεδίο ιδιαίτερου ενδιαφέροντος το οποίο ανάγεται στο γενικότερο προβληματισμό αναφορικά με τη σχέση λόγου και σκέψης. Γύρω από το πρόβλημα αυτό, το οποίο είναι εξίσου παλιό όσο και η ίδια η επιστήμη της ψυχολογίας, έχουν διατυπωθεί κατά καιρούς διάφορες θεωρητικές απόψεις οι οποίες ωστόσο οδήγησαν σε δύο βασικές ερμηνευτικές προσεγγίσεις. Σύμφωνα με την πρώτη, κύριος υποστηριχτής της οποίας ήταν ο J. Piaget, η σχέση γλώσσας και σκέψης είναι αιτιώδης και μονόδρομη με την ανάπτυξη της σκέψης να αποτελεί αναγκαία συνθήκη για την ανάπτυξη της γλώσσας. Συγκεκριμένα ο Piaget υποστήριξε ότι η γλώσσα, ως αναπαραστατικό σύστημα, προκύπτει ως αποτέλεσμα των εμπειριών που έχει αποκτήσει το παιδί κατά την αισθησιοκινητική περίοδο (Bernstein, Tiegerman, 1993). Πριν την περίοδο αυτή οι σκέψεις του παιδιού δεν μπορούν να εκφραστούν με τη γλώσσα, κατά συνέπεια ένα 23

παιδί μαθαίνει να μιλάει μόνο όταν η γνωστική του ανάπτυξη έχει προσεγγίσει ένα συγκεκριμένο επίπεδο. Αντίθετα, ο Vygotsky υποστήριξε ότι η σχέση ανάμεσα στη γλώσσα και τη σκέψη δεν παραμένει σταθερή αλλά μεταβάλλεται τόσο ποσοτικά όσο και ποιοτικά. Η ανάπτυξη δηλαδή της γλώσσας και της σκέψης δεν πραγματοποιείται παράλληλα αλλά σύμμετρα. Οι εξελικτικές τους γραμμές προχωρούν μαζί και χωρίζουν πάλι, τέμνονται, εξομοιώνονται σε ορισμένες περιόδους, συμπίπτουν μάλιστα εν μέρει στην πορεία τους και μετά ξαναδιακλαδίζονται. Συγκεκριμένα υποστήριξε ότι η γλώσσα και η σκέψη αναπτύσσονται ανεξάρτητα η μια από την άλλη στην αρχή. Είναι η περίοδος της προγλωσσικής σκέψης και της προνοητικής γλώσσας. Ωστόσο υπάρχει ένα κρίσιμο σημείο στην ανάπτυξη του παιδιού όπου η προγλωσσική σκέψη και η προνοητική γλώσσα συγκλίνουν και το παιδί αρχίζει να σκέφτεται με λέξεις (Vygotsky, 1988, Τζουριάδου, 1995, Hartland, 1999). Από όσα αναφέρθηκαν και ανεξαρτήτως των αντιθέσεων των δύο προσεγγίσεων, η σχέση μεταξύ λόγου και σκέψης δεν αμφισβητείται. Αντίθετα οδηγεί στο συμπέρασμα ότι η γλωσσική ανάπτυξη των παιδιών σχετίζεται στενά με τη γνωστική-μαθησιακή τους λειτουργία. Καθώς μάλιστα η μάθηση, σύμφωνα με το διχοτομικό μοντέλο χωρίζεται σε λεκτική και μη λεκτική, η σχέση του λόγου με το λεκτικό κομμάτι της μάθησης είναι σίγουρα αναμφισβήτητη. Έτσι λοιπόν, είναι αναμενόμενο παιδιά με μαθησιακή επάρκεια να έχουν αποκτήσει και γλωσσική επάρκεια. Το σημαντικότερο κομμάτι της μάθησης σχετίζεται με το λόγο, η επίγνωση από τη μεριά του παιδιού του φωνολογικού, μορφοσυντακτικού, σημασιολογικού στοιχείου της γλώσσας σε συνδυασμό με την ικανότητά του να συνδέει και να οργανώνει τις γλωσσικές πληροφορίες σε κατηγορίες αποτελούν στοιχεία που υπεισέρχονται και επηρεάζουν τη μαθησιακή λειτουργία καθιστώντας σαφή τη σχέση ανάμεσα στη μαθησιακή και γλωσσική επάρκεια. Ευρήματα από έρευνες που έγιναν για τις σχολικές δυσκολίες έδειξαν ότι ανεπάρκειες στην κατανόηση και παραγωγή του λόγου έχουν άμεση επίπτωση στη 24

μαθησιακή διαδικασία και τη σχολική επίδοση των παιδιών. Συγκεκριμένα, μια πιθανή διαταραχή στη λειτουργία του λόγου κατά την περίοδο της προσχολικής ηλικίας μπορεί να αποτελεί την πρώτη ένδειξη ενός μόνιμου προβλήματος όχι μόνο στην προφορική και στη γραπτή έκφραση αλλά και στη μάθηση (Bloom & Lahey, 1978, Paul-Brown, 1992). Κατά συνέπεια, υπάρχει στενή σχέση ανάμεσα στις διαταραχές του λόγου στην προσχολική ηλικία με την εμφάνιση μαθησιακών δυσκολιών στη σχολική ηλικία. 6. Αξιολόγηση των μαθητών που βρίσκονται σε επικινδυνότητα για μαθησιακές δυσκολίες Η αξιολόγηση του μαθητή καθορίζει το επίπεδο λειτουργίας του σε σχέση με τις δεξιότητες, τις συμπεριφορές και τις γνώσεις που είναι απαραίτητες για την επιτυχία του από την προσχολική ηλικία μέχρι και την ενήλικη ζωή. Επίσης, από τη στιγμή που οι μαθησιακές δυσκολίες μπορούν να γίνουν εμφανείς από την προσχολική κιόλας ηλικία, γίνεται αντιληπτή άμεσα τη σπουδαιότητα της έγκαιρης ανίχνευσης των παιδιών και την αντιμετώπιση αυτών των δυσκολιών τους είτε μέσω διάφορων προγραμμάτων ενίσχυσης είτε μέσω εξειδικευμένων προγραμμάτων πρώιμης παρέμβασης. 6.1. Ψυχομετρική αξιολόγηση Οι σχολικές δυσκολίες χαρακτηρίζονται από ετερογένεια και χρήζουν διερεύνησης, προκειμένου να αναζητηθούν οι αιτίες των προβλημάτων. Αν και η εκτίμηση του νοητικού δυναμικού του παιδιού δεν παίζει σημαντικό ρόλο στη διαμόρφωση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων, χρήσιμο είναι να εφαρμόζονται ψυχομετρικά κριτήρια για τον προσδιορισμό του νοητικού επιπέδου, κυρίως για να ληφθούν πληροφορίες για συγκεκριμένες δεξιότητες και ικανότητες οι οποίες μπορεί στην πορεία της αξιολογικής διαδικασίας να συνεκτιμηθούν με άλλα ευρήματα. Γενικότερα, η ιδέα της μέτρησης πολλών διαφορετικών νοητικών 25

ικανοτήτων επιτρέπει στον εξεταστή να εκτιμήσει ενδοατομικές δυνατότητες και αδυναμίες (Τζουριάδου, 2008). Τα περισσότερα κριτήρια νοημοσύνης αξιολογούν την ικανότητα του παιδιού να προσέχει, να διακρίνει, να δίνει πληροφορίες για τη χρονική αλληλουχία και να ανακαλεί (Μόττη - Στεφανίδη, 1999). Ωστόσο, περιβαλλοντικοί αλλά και γενετικοί παράγοντες, είναι πιθανό να επηρεάσουν το δείκτη νοημοσύνης. Επιπλέον, θα πρέπει να επισημανθεί, πως η νοημοσύνη και η σχολική επίδοση φαίνεται να σχετίζονται μεταξύ τους, έτσι λοιπόν ενώ η χαμηλή νοημοσύνη συνήθως συνοδεύεται από χαμηλή επίδοση, η χαμηλή επίδοση δε σχετίζεται μόνο με το δείκτη νοημοσύνης. Πράγμα που σημαίνει πως τα ευρήματα από τη πλευρά της νοημοσύνης πρέπει να συνεκτιμώνται πολύ προσεκτικά από τη διαγνωστική ομάδα. Οι σύγχρονες θεωρητικές προσεγγίσεις συνδέουν τις μαθησιακές δυσκολίες όχι τόσο με τις ικανότητες όπως αυτές αξιολογούνται με τα παραδοσιακά κριτήρια νοημοσύνης (WISC) αλλά με ανεπάρκειες στις γνωστικές διεργασίες. Η διερεύνηση μπορεί να γίνει με κριτήρια (test) τα οποία είναι κατασκευασμένα ειδικά για την μελέτη των ικανοτήτων και αδυναμιών του παιδιού στους διάφορους τομείς της ανάπτυξης. Ένα τέτοιο κριτήριο το οποίο χρησιμοποιείται τόσο ερευνητικά όσο και επαγγελματικά είναι το DetroitTestofLearningAptitude (DTLA), το οποίο σταθμίστηκε το 2008 στην ελληνική πραγματικότητα από τους Τζουριάδου και συνεργάτες (2008). Η εφαρμογή κριτηρίων γνωστικής-μαθησιακής επάρκειας είναι προτιμότερη από τη χρήση κριτηρίων νοημοσύνης επειδή ακριβώς εντοπίζουν τομείς ανεπαρκειών και δυνατοτήτων που συνδέονται περισσότερο με τη γνωστική λειτουργία της μάθησης. Πέρα όμως από τη γνωστική-μαθησιακή επάρκεια, θα πρέπει να αξιολογούνται και οι λειτουργίες, οι οποίες σύμφωνα με τη θεωρητική προσέγγιση των μαθησιακών δυσκολιών συνδέονται με τις διαταραχές αυτές, όπως οι ικανότητες του λόγου και οι αντιληπτικές ικανότητες. Για το λόγο αυτό, είναι σκόπιμο οι μαθητές που πιθανά έχουν μαθησιακές δυσκολίες να εξετάζονται και ως προς τη γλωσσική τους επάρκεια αλλά και ως προς την αντιληπτική τους ικανότητα (Τζουριάδου, Αναγνωστοπούλου, Τουτουντζή, 2008). 26

6.2. Αξιολόγηση των ενδείξεων για Μαθησιακές Δυσκολίες από τους εκπαιδευτικούς Οι ασάφειες και οι διαφοροποιήσεις στους ορισμούς των μαθησιακών δυσκολιών επηρέασαν τον τρόπο με το οποίο οι εκπαιδευτικοί αντιλαμβάνονται τον όρο μαθησιακές δυσκολίες. Έτσι έχουμε από τη μια μεριά, τους επίσημους ορισμούς, οι οποίοι αναφέρονται σε διαταραχές σε μία ή περισσότερες βασικές ψυχολογικές διεργασίες της μάθησης και βασίζονται στην έννοια της διακύμανσης, είτε ανάμεσα στις ικανότητες, είτε ανάμεσα στην επίδοση και τις ικανότητες. Από την άλλη, οι εκπαιδευτικοί αξιολογούν τη σχολική επίδοση, δηλαδή το βαθμό ανταπόκρισης στην παρεχόμενη γνώση, μη δίνοντας ιδιαίτερη βάση στις ψυχολογικές διεργασίες μάθησης και τις ικανότητες του μαθητή. Αν και ο εκπαιδευτικός είναι ο ειδικός που έχει το μαθητή το μεγαλύτερο χρόνο και κατά συνέπεια τη δυνατότητα να εντοπίζει προβλήματα και συμπεριφορές οι οποίες μπορεί να διαφύγουν από τους άλλους ειδικούς, δεν μπορεί ωστόσο η αξιολόγηση του να περιορίζεται μόνο στον ίδιο το μαθητή. Η παιδαγωγική αξιολόγηση θα πρέπει να αφορά το μαθητή σε σχέση με την ομάδα, τη διδακτική μεθοδολογία, τις απαιτήσεις του αναλυτικού προγράμματος κ.α. Συχνά η αξιολόγηση του μαθητή ξεκινά με τον εντοπισμό κάποιων προβλημάτων που πρέπει να συζητηθούν με το σύμβουλο ή και άλλους ειδικούς για να γίνουν πιθανά τροποποιήσεις στον τρόπο διδασκαλίας ή στο πρόγραμμα της τάξης. Ο εκπαιδευτικός όμως όπως έχουν δείξει διεθνείς έρευνες (Torgeson & Dice, 1980, Shepard & Smith, 1983, Pugach, 1985), περιορίζεται συνήθως στο εντοπισμό των χαρακτηριστικών της επίδοσης και δεν διερευνά τη σχέση του μαθητή με τη διδασκόμενη γνώση και τις αντίστοιχες μαθησιακές συμπεριφορές (Μπάρμπας, Τουτουντζή, Παπά, 2006). Ο Gottlieb (1994) σε ερευνά του μελέτησε 175 μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες και διαπίστωσε ότι οι μαθητές παρουσίαζαν γενικευμένη σχολική αποτυχία, παρά ειδικές ανεπάρκειες στις γνωστικές λειτουργίες ή δυσκολίες σε ορισμένα μόνο μαθήματα. Φαίνεται λοιπόν ότι οι εκπαιδευτικοί δεν έχουν ξεκάθαρη εικόνα των μαθησιακών δυσκολιών έτσι ανεξάρτητα από τι περιγράφουν οι επίσημοι ορισμοί, φαίνεται πως οι μαθησιακές δυσκολίες παίρνουν το νόημα που τους προσδίδουν οι 27

δάσκαλοι και καθορίζονται μόνο από τα χαρακτηριστικά της επίδοσης του παιδιού, η οποία επηρεάζεται και από άλλους παράγοντες. Πορίσματα της έρευνας που πραγματοποίησε το Ινστιτούτο της Minnesota που μελέτησε μαθητές χαμηλής επίδοσης και μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες σε επίπεδο επίδοσης στην τάξη, επιβεβαιώνουν την παραπάνω διαπίστωση. Πιο συγκεκριμένα οι μαθητές αξιολογήθηκαν εξατομικευμένα σε μια περίοδο πέντε εβδομάδων κατά την διάρκεια των οποίων γινόταν συνεχείς αξιολογήσεις της επίδοσης τους με παράλληλες τροποποιήσεις του προγράμματος της τάξης. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι υπήρχαν διαφορές μεταξύ των δύο ομάδων ( Τζουριάδου, 2011). Επίσης, σε μελέτη των Fuchs, Fuchs & Warren (1982) κατά την οποία οι δάσκαλοι ρωτήθηκαν κατά πόσο είναι σίγουροι ή πολύ σίγουροι ότι μπορούν να καθορίσουν το επίπεδο επίδοσης των μαθητών στο τέλος κάθε μαθήματος, τα αποτελέσματα από ανάλυση των κρίσεων έδειξαν ότι οι δάσκαλοι ήταν προκατειλημμένοι σε σχέση με το αν οι μαθητές μπορούσαν να ανταποκριθούν στους στόχους του αναλυτικού προγράμματος ( Τζουριάδου, 2011). Σύμφωνα με τα παραπάνω οδηγούμαστε στο συμπέρασμα ότι το «πραγματικό» παιδί με μαθησιακές δυσκολίες δεν είναι αυτό που περιγράφουν οι επίσημοι ορισμοί αλλά αυτό που ο δάσκαλος της κανονικής τάξης συνήθως θεωρεί ως πρόβλημα, δηλαδή το παιδί το οποίο εξαιτίας της δυσκολίας του π.χ. στην ανάγνωση αποδίδει χαμηλότερα σ όλους τους τομείς και διαταράσσει ή ενοχλεί με τη συμπεριφορά του τη λειτουργία της τάξης (Sleeter, 1987, Τζουριάδου Μπάρμπας, 2003). Πέρα από την άγνοια των επίσημων κριτηρίων καθορισμού των μαθησιακών δυσκολιών στη διαδικασία αξιολόγησης των μαθητών τους, διαπιστώνεται και μια τάση των εκπαιδευτικών να παραπέμπουν με μεγάλη συχνότητα σε διαγνωστικές υπηρεσίες τους μαθητές που αντιμετωπίζουν προβλήματα μάθησης. Σύμφωνα με τους Shepard και Smith, το μεγαλύτερο ποσοστό των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες (76%) παραπέμπονται για αξιολόγηση από το δάσκαλο της τάξης με την προσδοκία ότι μπορούν να τοποθετηθούν σ ένα πλαίσιο Ειδικής Αγωγής. Σε έρευνα που πραγματοποίησε ο Ysseldyke διαπιστώθηκε ότι το 92% των παιδιών που 28

παραπέμφθηκαν από τους δασκάλους, αξιολογήθηκαν ότι είχαν μαθησιακές δυσκολίες και το 78% απ αυτά παραπέμφθηκαν σε υπηρεσίες Ειδικής Αγωγής. Μόνο το 2% των δασκάλων θεώρησαν ότι το πρόβλημα συνδεόταν με ανεπαρκή διδασκαλία ή με προβλήματα του σχολικού συστήματος ( Τζουριάδου Μπάρμπας, 2003). Επίσης, σύμφωνα με έρευνες που πραγματοποιήθηκαν στις ΗΠΑ, τις δεκαετίες 1990-1999 και 1999-2000, διαπιστώθηκε σημαντική αύξηση του ποσοστού των μαθητών με χαμηλή επίδοση (από 1.4% σε 3.4%) και παραπομπή τους στις δομές της ειδικής αγωγής, αποδίδοντάς τους την «ταμπέλα» των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες (Joseph K. Torgensen, 2004). Ανάλογα ευρήματα διαπιστώθηκαν και σε έρευνες που πραγματοποιήθηκαν στον ελλαδικό χώρο (Τζουριάδου και άλλοι, 2001). Όσον αφορά το νηπιαγωγείο, πολλοί εκπαιδευτικοί της προσχολικής ηλικίας έχουν επιδιώξει να συνθέσουν μία γενική εικόνα των παιδιών που μελλοντικά θα έρθουν αντιμέτωπα με σχολικές δυσκολίες. Το προφίλ των παιδιών αυτών περιλαμβάνει κινητικές και γλωσσικές δυσκολίες. Χαρακτηριστικά παραδείγματα αποτελεί η αδυναμία τους να διαχειριστούν αντικείμενα εύστοχα, να περιγράψουν κάποιο αντικείμενο, να συμμετέχουν σε μία συζήτηση, να ονοματίσουν σχήματα και χρώματα, να διατηρήσουν την προσοχή τους σε συγκεκριμένες δραστηριότητες, να ακολουθήσουν οδηγίες αλλά και να αλληλεπιδράσουν με τους άλλους. (Ηallahan, Kauffman, Lloyd, 1996). Οι εκπαιδευτικοί στην διαδικασία αναγνώρισης και παραπομπής το παιδιού για διάγνωση είναι πιθανό να επηρεάζονται περισσότερο από αρνητικές μη ακαδημαϊκές συμπεριφορές παρά από τις ακαδημαϊκές επιδόσεις του. Επιπλέον, το εκπαιδευτικό του επίπεδο, οι πεποιθήσεις που έχουν για την σωστή διδασκαλία, οι απόψεις τους για τις μαθησιακές δυσκολίες και τα προτιμώμενα μοντέλα παρέμβασης είναι παράγοντες που επηρεάζουν σημαντικά τις αποφάσεις τους για παραπομπή του παιδιού σε διάγνωση (Drame, 2002). Σημαντικό είναι να αναφέρουμε ότι όσον αφορά την αξιολόγηση των προβλημάτων μάθησης, δεν πρέπει μοναδικό κριτήριο να είναι η σχολική επίδοση, αλλά πρέπει να λαμβάνονται υπόψη όλοι οι παράγοντες που επηρεάζουν το παιδί. 29