Πώς παρουσιάζεται η αξιολόγηση στα Αναλυτικά Προγράμματα της Κύπρου

Πώς παρουσιάζεται η αξιολόγηση στα Αναλυτικά Προγράμματα της Κύπρου Βασιλείου Μύρια Ευρωπαϊκό Πανεπιστήμιο Κύπρου & Μιχαηλίδης Μιχάλης Ευρωπαϊκό Πανεπιστήμιο Κύπρου Περίληψη Στο κυπριακό εκπαιδευτικό σύστημα, η διαδικασία της αξιολόγησης εμφανίζεται τόσο στα παλαιότερα Αναλυτικά Προγράμματα Δημοτικής Εκπαίδευσης (ΠΑΠ 1996) όσο και στα νέα Αναλυτικά Προγράμματα Προδημοτικής, Δημοτικής και Μέσης Εκπαίδευσης (ΝΑΠ 2010). Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι να διερευνήσει και να συγκρίνει τη διαδικασία της αξιολόγησης, όπως αυτή παρουσιάζεται σε όλα τα αντικείμενα/μαθήματα του προγράμματος της Δημοτικής Εκπαίδευσης, μέσα από την ανάλυση περιεχομένου. Τα κείμενα που αναλύθηκαν είναι τα επίσημα έγγραφα των ΠΑΠ και ΝΑΠ. Στα ΠΑΠ η αξιολόγηση προσεγγίζεται ως μια γενική, κοινή διαδικασία, σε αντίθεση με τα ΝΑΠ, στα οποία αναπτύσσεται εξειδικευμένα και με διαφορετικό τρόπο σε κάθε γνωστικό αντικείμενο. Στα ΠΑΠ επικρατεί η αντίληψη ότι η αξιολόγηση αφορά κυρίως το δάσκαλο ή το σύστημα και λειτουργεί για σκοπούς βελτίωσης της διδασκαλίας και των διδακτικών μεθόδων. Στα ΝΑΠ ισχύει αυτή η αντίληψη αλλά επιπλέον, σε κάποια μαθήματα η αξιολόγηση αντιμετωπίζεται και ως ένας τρόπος ώστε οι ίδιοι οι μαθητές να παρακολουθούν τη δική τους πρόοδο και ως μια μορφή απολογισμού που θα δείξει κατά πόσο οι εκπαιδευτικοί, το σχολείο ή το εκπαιδευτικό σύστημα κάνουν σωστά τη δουλειά τους. Εισαγωγή Η αξιολόγηση, όπως δείχνει και η ετοιμολογία της (αξία+λέγω), είναι έννοια η οποία χρησιμοποιείται για την αποτίμηση της αξίας σε κάποιο πρόσωπο, αντικείμενο, πράγμα, κατάσταση ή γεγονός, με βάση συγκεκριμένα κριτήρια και κατάλληλη μέθοδο εκτίμησης. Ο όρος αξία αναφέρεται συνήθως: στην απόδοση μιας ορισμένης, θετικής ή αρνητικής ιδιότητας στο αξιολογούμενο πρόσωπο, πράγμα ή κατάσταση, στο αποτέλεσμα της σύγκρισης αυτού που αξιολογείται με άλλα ομοειδή αντικείμενα, πράγματα, πρόσωπα ή καταστάσεις από την άποψη συγκεκριμένου χαρακτηρισμού και στο βαθμό επίτευξης συγκεκριμένου αρχικού στόχου (Κασσωτάκης, 2010). Οι Gronlund και Linn (1990) ορίζουν την εκπαιδευτική αξιολόγηση ως τη χρήση τεχνικών μέτρησης των επιτευγμάτων των μαθητών, αλλά και ως τη συστηματική διαδικασία η οποία παίζει σημαντικό ρόλο στην αποτελεσματική διδασκαλία. Ξεκινά με τον προσδιορισμό των αναμενόμενων μαθησιακών αποτελεσμάτων και τελειώνει με την κρίση (judgment) του κατά πόσο τα μαθησιακά αποτελέσματα έχουν επιτευχθεί. Είναι πολλοί αυτοί που θεωρούν την αξιολόγηση ως μια κεντρική διαδικασία της αποτελεσματικής διδασκαλίας, αφού μέσα από την αξιολόγηση μπορεί να φανεί κατά πόσο οι δραστηριότητες μιας διδασκαλίας έχουν οδηγήσει σε συγκεκριμένα μαθησιακά αποτελέσματα (Wiliam, 2011). Διάφοροι ερευνητές, στην προσπάθειά τους να απαντήσουν στο ερώτημα «για πoιο σκοπό πρέπει να γίνεται η αξιολόγηση», κατέληξαν να ορίζουν διάφορους τύπους αξιολόγησης. Από πολλούς ερευνητές/συγγραφείς (Κασσωτάκης, 2010; Bennett, 2011), χαρακτηρίζεται ως πιο έγκυρη, η διάκριση των Bloom, Hastings και Madaus (1971). Σύμφωνα με τη διάκριση αυτή, η αξιολόγηση περιλαμβάνει τρεις τύπους: την αρχική ή διαγνωστική αξιολόγηση (diagnostic evaluation), τη διαμορφωτική 409

σταδιακή αξιολόγηση (formative evaluation) και την τελική ή συνολική αξιολόγηση (summative evaluation). Ιστορικά, ο κυριότερος ρόλος της αξιολόγησης ήταν να ανιχνεύει και να τονίζει τις διαφορές στη μάθηση των μαθητών, με σκοπό την ταξινόμησή τους ανάλογα με την επίδοσή τους (Stiggins, 2007). Σταδιακά αυτό άλλαξε αφού η αποστολή του σχολείου διαφοροποιείται από την ταξινόμηση των μαθητών ανάλογα με την επίδοσή τους, στο πώς να βοηθηθούν όλοι οι μαθητές. Για αυτό το λόγο σήμερα δε μιλούμε μόνο για αξιολόγηση της μάθησης (assessment of learning) αλλά και για αξιολόγηση για τη μάθηση (assessment for learning Stiggins & Chappuis, 2006). Η τελική αξιολόγηση συνυπάρχει με τη συντρέχουσα αξιολόγηση, αφού αποδείχτηκαν τα θετικά αποτελέσματα που έχει στη βελτίωση των μαθησιακών αποτελεσμάτων των μαθητών (Black & Wiliam, 1998 Zwick κ.ά. 2001 Corcoran, Mosher & Rogat, 2009). Τα διαγωνίσματα και οι γραπτές εξετάσεις σταμάτησαν να θεωρούνται ως οι μοναδικές πρακτικές αξιολόγησης και άρχισαν να χρησιμοποιούνται και άλλες όπως portfolio, μέθοδοι αυτοαξιολόγησης, ετεροαξιολόγησης κλπ. (Stiggins, 1999). Όσον αφορά στις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με την αξιολόγηση, έρευνες έχουν εντοπίσει τρεις αντιλήψεις: η αξιολόγηση είναι ένας τρόπος να βελτιώσουν την ποιότητα μάθησης των μαθητών και την ποιότητα της διδασκαλίας, είναι μια μορφή απολογισμού που θα δείξει κατά πόσο οι εκπαιδευτικοί, το σχολείο ή το εκπαιδευτικό σύστημα κάνουν σωστά τη δουλειά τους και τέλος είναι ένας τρόπος ώστε οι ίδιοι οι μαθητές να παρακολουθούν τη δική τους πρόοδο (Torrance & Pryor, 1998). O Brown (2004) υποστηρίζει ότι υπάρχει και μια τέταρτη αντίληψη: ότι η αξιολόγηση είναι άσχετη τόσο με την εργασία των εκπαιδευτικών όσο και με τη ζωή των μαθητών. Σκοπός της έρευνας Στο κυπριακό εκπαιδευτικό συγκείμενο, αξιολόγηση του μαθητή στη Δημοτική Εκπαίδευση δε γίνεται με σκοπό να φανεί αν ο μαθητής μπορεί να προβιβαστεί στην επόμενη τάξη και για το λόγο αυτό δεν είναι αριθμητική, σε αντίθεση με τη Μέση Εκπαίδευση (Eurydice, 2010). Οι «Περί Λειτουργίας των Δημόσιων Σχολείων Δημοτικής Εκπαίδευσης Κανονισμοί του 2008», τοποθετούν την αξιολόγηση ως μέρος του αναλυτικού προγράμματος: «αναλυτικό πρόγραμμα σημαίνει τους σκοπούς, τους στόχους, την ύλη, τα μέσα και τις μεθόδους της Δημοτικής Εκπαίδευσης, καθώς επίσης τους τρόπους και τα μέσα αξιολόγησης» (σελ. 1800). Στο κυπριακό εκπαιδευτικό σύστημα, η διαδικασία της αξιολόγησης εμφανίζεται τόσο στα παλαιότερα Αναλυτικά Προγράμματα Δημοτικής Εκπαίδευσης (1996) όσο και στα Νέα Αναλυτικά Προγράμματα Προδημοτικής, Δημοτικής και Μέσης Εκπαίδευσης (2010). Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι να διερευνήσει και να συγκρίνει τη διαδικασία της αξιολόγησης, όπως αυτή παρουσιάζεται στα ΠΑΠ και ΝΑΠ, σε όλα τα μαθήματα του προγράμματος της Δημοτικής Εκπαίδευσης. Μεθοδολογία της έρευνας Αντικείμενο ανάλυσης αποτέλεσαν τόσο το ΠΑΠ, όσο και τα ΝΑΠ. Τα εν λόγω αναλυτικά προγράμματα έχουν επιλεγεί αφού αποτελούν τη γραπτή έκφραση της επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής. Είναι αυτά τα οποία καλούνται να 410

συμβουλεύονται οι εκπαιδευτικοί κατά το εκπαιδευτικό τους έργο. Χαρακτηριστική είναι η δήλωση της τότε Υπουργού Παιδείας και Πολιτισμού κ. Αγγελίδου η οποία προλογίζοντας τα ΠΑΠ αναφέρει πως «είναι ένα μέσο που θα βοηθήσει τους εκπαιδευτικούς στον καλύτερο προγραμματισμό της εργασίας τους και θα τους δώσει γενικές κατευθυντήριες γραμμές στο σοβαρό εκπαιδευτικό έργο που επιτελούν» (σελ. 11). Προλογίζοντας τα ΝΑΠ, ο πρώην Υπουργός Παιδείας και Πολιτισμού κ. Δημητρίου, αναφέρει ότι αποτελούν τον «ακρογωνιαίο λίθο της προωθούμενης εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης» (σελ. 3). Η διερεύνηση των Αναλυτικών Προγραμμάτων έγινε μέσα από την τεχνική της ανάλυσης περιεχομένου. Η μέθοδος της ανάλυσης περιεχομένου προσφέρεται για την αντικειμενική, συστηματική και ποσοτική περιγραφή του περιεχομένου της γραπτής και προφορικής ανθρώπινης επικοινωνίας (Berg, 1998). Η ανάλυση διεκπεραιώθηκε με το λογισμικό Atlas.ti στη βάση έξι θεματικών αξόνων: (α) πώς ορίζεται η αξιολόγηση, (β) ποιο ορίζεται ως αντικείμενο αξιολόγησης, (γ) ποιοι είναι οι σκοποί/στόχοι της αξιολόγησης, (δ) ποια είδη αξιολόγησης αναφέρονται, (ε) ποιες πρακτικές αξιολόγησης προτείνονται και (στ) ποιες αντιλήψεις για την αξιολόγηση εντοπίζονται. Οι έξι άξονες αποφασίστηκαν μετά από συστηματική μελέτη της σχετικής διεθνούς βιβλιογραφίας, όσο και των ΠΑΠ και ΝΑΠ. Οι θεματικοί αυτοί άξονες συναντούνται και στα δύο Αναλυτικά Προγράμματα. Αποτελέσματα Το ΠΑΠ έχει εκδοθεί το 1996 και αφορά την Προδημοτική και Δημοτική Εκπαίδευση. Στο ΠΑΠ η αξιολόγηση υπήρχε ως ξεχωριστό κεφάλαιο και αφορούσε όλα τα μαθήματα που περιλαμβάνονταν στο Αναλυτικό Πρόγραμμα. Η αξιολόγηση ορίζεται ως «μια συνεχής και οργανωμένη διαδικασία που διέπει τη σωστή παιδευτική προσπάθεια και μάθηση. Αποτελεί αναπόσπαστο και δυναμικό στοιχείο του προγραμματισμού και της αποτελεσματικής διεξαγωγής της σχολικής εργασίας» (σελ. 30). Από τον ορισμό φαίνεται ότι η αξιολόγηση αντιμετωπίζεται ως αναπόσπαστο κομμάτι της αποτελεσματικής διδασκαλίας (Wiliam, 2011) αλλά και ως μια διαδικασία που είναι ενσωματωμένη στη διδασκαλία και όχι μόνο ως μια διαδικασία με σκοπό τον έλεγχο της μάθησης (Shepard, 2000). Αντικείμενο αξιολόγησης είναι οι γνώσεις, οι στάσεις και οι δεξιότητες των μαθητών, κάτι που ακολουθεί τη στοχοταξινομία του Bloom (1956). Όσον αφορά στο σκοπό της αξιολόγησης, αναφέρεται ότι «απώτερος σκοπός της αξιολόγησης είναι η ανύψωση των επιπέδων σε όλους τους τομείς της εκπαίδευσης και αγωγής με βάση τα δεδομένα της σχολικής μονάδας και τα εθνικά και διεθνή επίπεδα» (σελ.30). Συγκεκριμένα επιδιώκεται: η διακρίβωση του βαθμού επιτυχίας των παιδιών στη σχολική εργασία, ο προσδιορισμός των αδυναμιών των παιδιών σε συγκεκριμένους τομείς, η βελτίωση των συνθηκών μάθησης και της προσφοράς του δασκάλου, η επισήμανση της καταλληλότητας των στόχων και των διδακτικών προσεγγίσεων και η ανατροφοδότηση για αναπροσαρμογή αναλυτικών προγραμμάτων και προσεγγίσεων. Σύμφωνα με τα πιο πάνω, η αξιολόγηση, πέραν από τη χρήση της στο μικροεπίπεδο της τάξης και του σχολείου, φαίνεται να επιδιώκεται και η χρήση της στο μακροεπίπεδο του εκπαιδευτικού συστήματος, αφού θα αποτελέσει πηγή ανατροφοδότησης για ανάγκη εκπαιδευτικής αλλαγής (Hamilton, 2003). 411

Τα είδη αξιολόγησης που αναφέρονται στα ΠΑΠ είναι η αρχική αξιολόγηση, η συνεχής αξιολόγηση και η τελική αξιολόγηση. Η διάκριση αυτή ταυτίζεται με τη διάκριση των Bloom κ.ά. (1971). Ως πρακτικές αξιολόγησης αναφέρονται: τα δοκίμια (σταθμισμένα και μη), η παρατήρηση της συμπεριφοράς του μαθητή αλλά και της σχολικής του εργασίας και ζωής, η επικοινωνία του εκπαιδευτικού με το παιδί, η χρήση παραστατικής μορφής δηλαδή η ενθάρρυνση των παιδιών για ερμηνεία και κατασκευή παραστατικών μορφών έκφρασης και η αυτοαξιολόγηση. Οι πρακτικές αξιολόγησης φαίνεται να είναι σχετικά περιορισμένες, ενώ δεν περιλαμβάνονται σύγχρονες πρακτικές αξιολόγησης όπως είναι π.χ portfolio ή η ετεροαξιολόγηση (Stiggins, 1999). Τέλος, φαίνεται να επικρατεί η αντίληψη ότι η αξιολόγηση γίνεται γιατί είναι ένας τρόπος με τον οποίο οι εκπαιδευτικοί μπορούν να βελτιώσουν την ποιότητα μάθησης των μαθητών αλλά και την ποιότητα της διδασκαλίας. Έρευνες έχουν δείξει ότι αυτή είναι και η επικρατέστερη αντίληψη των εκπαιδευτικών της Κύπρου (Κυριακίδης, 1996 Michaelides, 2009 Brown & Michaelides, 2011). Στο ΠΑΠ αναφέρεται χαρακτηριστικά ότι: Η αξιολόγηση στοχεύει στη βελτίωση όλων των πτυχών της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Με αυτή την έννοια τα επανατροφοδοτικά στοιχεία που παρέχει, αξιοποιούνται από το δάσκαλο για επαναπροσδιορισμό στόχων, επιλογή ύλης και διαφοροποίηση των διδακτικών προσεγγίσεων (σελ.31.) Παράλληλα, φαίνεται η αξιολόγηση να αντιμετωπίζεται και ως ένας τρόπος ώστε ο εκπαιδευτικός να δώσει ανατροφοδότηση στους υπεύθυνους χάραξης εκπαιδευτικής πολιτικής. Ο εκπαιδευτικός, σύμφωνα με τα ΠΑΠ, ως ο άμεσα εμπλεκόμενος στη διδακτική πράξη, είναι σε θέση να κρίνει κατά πόσο κάτι το νέο έχει επιτύχει ή αποτύχει, αν λειτουργεί ή όχι όπως π.χ. το Αναλυτικό Πρόγραμμα, οι νέες μέθοδοι διδασκαλίας, τα νέα τεχνολογικά μέσα που εισάγονται στην εκπαίδευση και γενικά οποιοδήποτε νεοτερισμός. Φαίνεται δηλαδή να λαμβάνονται υπόψη οι απόψεις των εκπαιδευτικών, κάτι το οποίο είναι σημαντικό για την επιτυχία της όποιας αλλαγής σε ένα εκπαιδευτικό σύστημα (Koutselini & Michaelidou, 2004). Τα ΝΑΠ εκδόθηκαν το 2010. Τη συγγραφή τους ανέλαβαν πανεπιστημιακοί από Κύπρο και Ελλάδα καθώς και εκπαιδευτικοί Δημοτικής και Μέσης εκπαίδευσης. Τα ΝΑΠ περιλαμβάνουν όλα τα γνωστικά αντικείμενα για κάθε τάξη από το Νηπιαγωγείο μέχρι το Λύκειο. Περιλαμβάνουν την αποστολή και το στόχο της εκπαίδευσης, τις θεμελιώδεις παιδαγωγικές αρχές, αρχές οργάνωσης και εφαρμογής των ΝΑΠ, μεθόδους διδασκαλίας και μάθησης, δείκτες επιτυχίας, τρόπους αξιολόγησης, το μαθησιακό περιβάλλον, σχέσεις σχολείου και οικογένειας και ενδεικτικές συμπληρωματικές δραστηριότητες. Τα γνωστικά αντικείμενα που αφορούν τη δημοτική εκπαίδευση είναι συνολικά δεκαέξι. Το κάθε γνωστικό αντικείμενο έχει ξεχωριστό κεφάλαιο που αναφέρεται 412

στην αξιολόγηση του συγκεκριμένου μαθήματος, με εξαίρεση το μάθημα των Μαθηματικών για το οποίο δε γίνεται αναφορά στο θέμα της αξιολόγησης. 1 Ορισμός της αξιολόγησης δεν εμφανίζεται σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα. Ορισμοί εντοπίστηκαν στο μάθημα των Νέων Ελληνικών, της Λογοτεχνίας, της Ιστορίας, της Θεατρικής Αγωγής και της Μουσικής. Στο μάθημα των Νέων Ελληνικών η αξιολόγηση ορίζεται ως «κριτική εξέταση των διαφόρων πτυχών της διαδικασίας που η ίδια η τάξη ως κοινότητα επέλεξε να συνδιαμορφώσει» (σελ.69). Για το μάθημα της Λογοτεχνίας και της Μουσικής η αξιολόγηση είναι ο έλεγχος επίτευξης του στόχου ή των στόχων της διδασκαλίας. Στο μάθημα της Ιστορίας ορίζεται ως ανοικτή και συνεχής διαδικασία που είναι οργανικό τμήμα της διδακτικής μεθοδολογίας. Τέλος, για το μάθημα της Θεατρικής Αγωγής η αξιολόγηση είναι η υποκειμενική εκτίμηση της προόδου των μαθητών αλλά και της ποιότητας της εμπειρίας που βίωσε η ομάδα. Όπως φαίνεται από τα πιο πάνω, απουσιάζει κάποιος κοινός ορισμός της αξιολόγησης, με τα κύρια στοιχεία να διαφοροποιούνται ως προς την αντίληψη για τη λειτουργία της αξιολόγησης. Παρουσιάζονται σε πολύ γενικό επίπεδο στοιχεία παραδοσιακής προσέγγισης στην αξιολόγηση, όπως στην περίπτωση της Λογοτεχνίας και της Μουσικής, και κάποιες αναφορές σε νεώτερες έννοιες, όπως γίνεται στο μάθημα της Ιστορίας. Είναι αξιοσημείωτη η απουσία ορισμού για την αξιολόγηση από τα υπόλοιπα γνωστικά αντικείμενα. Στο αντικείμενο της αξιολόγησης δεν αναφέρονται ξεκάθαρα όλα τα γνωστικά αντικείμενα. Αναφέρονται τα μαθήματα των Νέων Ελληνικών, των Αγγλικών, των Μαθηματικών, της Γεωγραφίας, της Περιβαλλοντικής Αγωγής, της Φυσικής Αγωγής, της Θεατρικής Αγωγής, των Φυσικών Επιστημών και του Σχεδιασμού και Τεχνολογίας. Στο μάθημα των Νέων Ελληνικών είναι σαφές ότι η αξιολόγηση δεν αφορά μόνο γνώσεις αλλά «κυρίως δεξιότητες που αφορούν την οργάνωση και κατανόηση του περιεχομένου και την καταλληλότητα των γλωσσικών επιλογών σε σχέση με το στόχο της επικοινωνίας, καθώς και η δεξιότητα κριτικής αξιολόγησης των παραπάνω» (σελ.69). Στο μάθημα των Αγγλικών δεν γίνεται καμιά αναφορά στην αξιολόγηση γνώσεων, αλλά αναφέρεται ότι αντικείμενο αξιολόγησης είναι οι δεξιότητες: γλωσσικές και κοινωνικές καθώς επίσης και η συμπεριφορά των μαθητών. Για το μάθημα της Γεωγραφίας, αντικείμενο αξιολόγησης αποτελούν και οι τρεις τομείς: γνωστικός, ψυχοκινητικός και συναισθηματικός, ενώ και για το μάθημα των Φυσικών Επιστημών θα πρέπει να αξιολογούνται γνώσεις, ικανότητες και δεξιότητες. Φαίνεται δηλαδή ότι στα δύο αυτά μαθήματα ακολουθείται η στοχοταξινομία του Bloom (1956). Για την Περιβαλλοντική Αγωγή θα πρέπει να αξιολογούνται γνώσεις αλλά και το ενδιαφέρον, η προσπάθεια και η συμμετοχή στην ομάδα. Στη Θεατρική Αγωγή αξιολογούνται γνώσεις και ικανότητες. Για το μάθημα της Φυσικής Αγωγής 1 Για το μάθημα των Μαθηματικών γίνεται αναφορά στην αξιολόγηση στο «Εκτενές Αναλυτικό Πρόγραμμα Μαθηματικών» που βρίσκεται σε ηλεκτρονικό αρχείο στην ιστοσελίδα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου Κύπρου: http://www.nap.pi.ac.cy/index.php?option=com_content&view=article&id=547&itemid=338&lang=en 413

αξιολογούνται γνώσεις, δεξιότητες, στάσεις, συμπεριφορές και αντιλήψεις και στο μάθημα του Σχεδιασμού και Τεχνολογίας πέρα από τις γνώσεις αναφέρονται και οι δεξιότητες. Για το μάθημα των Μαθηματικών αναφέρεται η αξιολόγηση ικανοτήτων αλλά και η αξιολόγηση των δεικτών επιτυχίας οι οποίοι αφορούν: ανάπτυξη ικανοτήτων έτσι ώστε οι μαθητές να γίνουν καλοί λύτες προβλημάτων, ανάπτυξη αυτοπεποίθησης μαθητών για τις μαθηματικές τους ικανότητες, αιτιολόγηση απαντήσεων μαθητών με λογικό και δημιουργικό τρόπο, κατανόηση της θέσης των Μαθηματικών στη σύγχρονη κοινωνία και της σημασίας τους στην ανάπτυξη της επιστημονικής γνώσης και χρήση της τεχνολογίας με εποικοδομητικό τρόπο. Φαίνεται ότι και όσον αφορά στο αντικείμενο αξιολόγησης, δεν υπάρχει ομοιομορφία στα διάφορα γνωστικά αντικείμενα τονίζουν όμως ότι η αξιολόγηση αφορά και τομείς πέρα από το γνωσιολογικό ενώ και πάλι υπάρχουν γνωστικά αντικείμενα που δεν αναφέρονται στο θέμα αυτό. Επιπλέον, με εξαίρεση τα Μαθηματικά, οι αναφορές, σε σαφήνεια διατύπωσης, είναι περιορισμένες. Αναφορά στο σκοπό και στόχους της αξιολόγησης γίνεται και πάλι σε κάποια από τα γνωστικά αντικείμενα: στο μάθημα των Νέων Ελληνικών, των Αγγλικών, της Ιστορίας, των Θρησκευτικών, της Γεωγραφίας, της Θεατρικής Αγωγής, της Αγωγής Ζωής, της Μουσικής, των Φυσικών Επιστημών και του Σχεδιασμού και Τεχνολογίας. Στο θέμα των στόχων/σκοπών δεν υπάρχει καμία ομοιότητα ανάμεσα στα γνωστικά αντικείμενα. Το κάθε γνωστικό αντικείμενο διαφοροποιείται και ο αντίστοιχος σκοπός/στόχος, όπου αναφέρεται, περιλαμβάνει στοιχεία συναφή με το αντικείμενο. Ενδεικτικά είναι τα πιο κάτω αποσπάσματα. Για το μάθημα των Νέων Ελληνικών στόχος της αξιολόγησης είναι: να διασφαλιστεί ότι οι μαθητές και οι μαθήτριες κατακτούν διαρκώς αυξανόμενη αυτονομία όσον αφορά τη συνέχιση της γλωσσικής τους καλλιέργειας και την ανάπτυξη του κριτικού γραμματισμού μετά το σχολείο (σελ.69). Η αξιολόγηση στο μάθημα των Αγγλικών: θα πρέπει να επικεντρωθεί στην επίτευξη των στόχων για την ανάπτυξη των τεσσάρων γλωσσικών δεξιοτήτων, την ενσωμάτωση των τεσσάρων δεξιοτήτων (the integration of the four skills), την ανάπτυξη στρατηγικών μάθησης καθώς και την καλλιέργεια διαπολιτισμικής αντίληψης και θετικών στάσεων για τα Αγγλικά και τις ξένες γλώσσες και πολιτισμούς γενικότερα (σελ.138). Για το μάθημα της Ιστορίας η αξιολόγηση θα πρέπει να στοχεύει πέραν από τον έλεγχο της γνώσης και στην «κινητοποίηση της κρίσης, της φαντασίας και της επινοητικότητας των μαθητών/τριών» (σελ.199). Στο μάθημα των Θρησκευτικών αναφέρεται ότι η αξιολόγηση: «δεν αποβλέπει στον ανταγωνισμό και την αντιπαλότητα ακοινώνητων ατόμων αλλά στη συναδέλφωση και τη συνύπαρξη έτερων εταίρων» (σελ.217). 414

Στα είδη αξιολόγησης γίνεται αναφορά σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα εκτός από το μάθημα των Αγγλικών. Αναφέρονται πολλά είδη αξιολόγησης και ως προς το χρόνο και ως προς το ποιος κάνει την αξιολόγηση κλπ. Ενδεικτικά στο μάθημα των Νέων Ελληνικών αναφέρεται η τελική, η συντρέχουσα και η ανατροφοδοτική αξιολόγηση, καθώς και η αυτοαξιολόγηση και ετεροαξιολόγηση. Στο μάθημα της Λογοτεχνίας αναφέρεται η αυτοαξιολόγηση της διδασκαλίας από τον εκπαιδευτικό αλλά και η τελική αξιολόγηση. Στο μάθημα της Ιστορίας γίνεται αναφορά στην προφορική, γραπτή, διαγνωστική, διαμορφωτική και τελική αξιολόγηση. Στο μάθημα των Θρησκευτικών αναφέρεται η αυτοαξιολόγηση και η ετεροαξιολόγηση και στο μάθημα των Μαθηματικών η συντρέχουσα και η τελική αξιολόγηση. Στην Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή αναφέρεται μόνο η αυτό-αξιολόγηση. Και πάλι παρατηρείται ανομοιομορφία ως προς τα είδη της αξιολόγησης που προτείνονται για το κάθε μάθημα, με προτάσεις για είδη αξιολόγησης πέρα από την τελική, ενώ δεν φαίνεται να υιοθετείται η διάκριση των Bloom κ.ά. (1971). Τέλος, φαίνεται να επηρεάζονται από τις ιδιομορφίες στους στόχους, γνώσεις και δεξιότητες που επιδιώκονται σε κάθε αντικείμενο. Στις πρακτικές αξιολόγησης και πάλι οι αναφορές παρουσιάζουν σημαντικές διαφορές αλλά και ομοιότητες. Σε κάποια μαθήματα η αναφορά στις πρακτικές είναι πολύ σύντομη. Για παράδειγμα στο μάθημα των Νέων Ελληνικών αναφέρεται πολύ σύντομα η δημιουργία φακέλων (portfolios) και η συλλογή αναστοχαστικών σχολίων. Εκτενέστερη αναφορά για τις πρακτικές αξιολόγησης γίνεται στα μαθήματα της Μουσικής, της Φυσικής Αγωγής και του Σχεδιασμού και Τεχνολογίας. Για παράδειγμα, στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής προτείνονται οι εξής πρακτικές: μαθητικό πλάνο, μαθητικό αρχείο, μαθητικό ημερολόγιο, γραπτές δοκιμασίες, ατομικές εργασίες για το σπίτι, ομαδικές εργασίες, συνέντευξη από το/τη διδάσκοντα/ουσα, παρατήρηση συμμαθητών/συμμαθητριών, αυτοαξιολόγηση, συλλογή στοιχείων, παρουσίαση ρόλου, οργάνωση μιας δραστηριότητας, παρατήρηση του παιδιού από το/τη διδάσκοντα/ουσα, επίδειξη. Χαρακτηριστική ακόμη είναι η υιοθέτηση προσέγγισης έρευνας δράσης που συναντάται στο μάθημα της Τέχνης όσον αφορά στην αξιολόγηση και στις πρακτικές της, τονίζοντας έτσι την ποικιλία μεθόδων αλλά και δεδομένων που πρέπει ο εκπαιδευτικός να μαζέψει για να έχει μια πλήρη εικόνα του κάθε μαθητή: Ο εκπαιδευτικός δρα ως ερευνητής. Χρησιμοποιεί την Καταγραφή- Τεκμηρίωση-Παρουσίαση ως εργαλείο ανάκλησης εμπειριών, στοχασμού και άσκησης κριτικής. Παρατηρεί τους μαθητές και μαθήτριες ατομικά και συλλογικά συλλέγοντας δεδομένα, επαναπροσδιορίζει και αναθεωρεί τη διαδικασία διδασκαλίας μάθησης (σελ.372) Τέλος, για το μάθημα των Μαθηματικών, δίνονται και παραδείγματα αξιολογικών δοκιμίων που αφορά στο κάθε θέμα. Είναι αξιοσημείωτη τόσο η ποικιλία των πρακτικών αξιολόγησης που αναφέρονται στα ΝΑΠ όσο και το γεγονός ότι συνάδουν με τις νέες πρακτικές αξιολόγησης που αναφέρονται και στη διεθνή βιβλιογραφία (Stiggins, 1999 Shepard, 2006). 415

Μέσα από τη μελέτη των ΝΑΠ φαίνεται να επικρατεί η αντίληψη ότι η αξιολόγηση γίνεται γιατί είναι ένας τρόπος όπου οι εκπαιδευτικοί μπορούν να βελτιώσουν την ποιότητα μάθησης των μαθητών αλλά και την ποιότητα της διδασκαλίας. Στο μάθημα της Γεωγραφίας αναφέρεται πως «αξιολογείται επίσης η διδακτική μεθοδολογία, ώστε να επέρχονται οι κατάλληλες βελτιωτικές κινήσεις για την επίτευξη των βέλτιστων μαθησιακών αποτελεσμάτων» (σελ.248). Παράλληλα υπάρχουν και αναφορές που παραπέμπουν στην αντίληψη ότι η αξιολόγηση είναι μια μορφή απολογισμού που θα δείξει κατά πόσο οι εκπαιδευτικοί, το σχολείο ή το εκπαιδευτικό σύστημα κάνουν σωστά τη δουλειά τους. Στο μάθημα των Θρησκευτικών αναφέρεται χαρακτηριστικά: Mεταξύ άλλων αξιολογείται η ικανότητα του/της διδάσκοντος/ουσας να προετοιμάζει και να επιτυγχάνει τους σκοπούς, το περιεχόμενο, την εκδίπλωση του μαθήματος, λαμβάνοντας υπόψη τη διαφορετικότητα των μαθητών και των μαθητριών να προάγει ισότιμα γνώσεις, δεξιότητες, στάσεις, με ισότιμο τρόπο για όλους τους μαθητές (σελ.217). Ακόμη φαίνεται η αξιολόγηση να αντιμετωπίζεται και ως ένας τρόπος ώστε οι ίδιοι οι μαθητές να παρακολουθούν τη δική τους πρόοδο. Στο μάθημα του Σχεδιασμού και Τεχνολογίας η αξιολόγηση αφορά, μεταξύ άλλων: «τη γνωστοποίηση στους/στις μαθητές/τριες του βαθμού επιτυχίας τους στο μάθημα» (σελ.290). Συζήτηση αποτελεσμάτων Μέσα από την πιο πάνω ανάλυση φάνηκε ότι στα ΠΑΠ δεν λήφθηκε υπόψη η φύση του κάθε γνωστικού αντικειμένου. Η διαδικασία αξιολόγησης προσεγγίζεται ομοιόμορφα, χωρίς να διαφοροποιείται ανάλογα με το μάθημα. Από την άλλη, στα ΝΑΠ, φάνηκε η ανομοιογένεια που υπάρχει στους έξι άξονες: τον ορισμό, το σκοπό/στόχο, το αντικείμενο, τα είδη, τις πρακτικές και τις αντιλήψεις σχετικά με την αξιολόγηση. Το κάθε μάθημα διαχειρίζεται το θέμα της αξιολόγησης με ένα ξεχωριστό τρόπο. Η συνολική μελέτη του θέματος της αξιολόγησης για όλα τα μαθήματα δίνει την αίσθηση ότι δεν υπήρχε κοινό πλαίσιο για την αξιολόγηση και συνεργασία μεταξύ των επιτροπών ανάπτυξης των αναλυτικών προγραμμάτων, έτσι ώστε να υπάρχει μια ομοιομορφία στο τελικό κείμενο, στο βαθμό που επιτρέπει η φύση του κάθε γνωστικού αντικειμένου. Πέρα από την ανομοιογένεια και τις αντιθέσεις που παρατηρήθηκαν, εντοπίζεται και μια ασάφεια ως προς τη θέση της παραδοσιακής, τελικής αξιολόγησης. Αν και η παρούσα εργασία αφορά στα μαθήματα δημοτικής εκπαίδευσης, εντούτοις όπως προαναφέρθηκε, τα ΝΑΠ είναι ενιαία και αφορούν όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης. Δεδομένου ότι στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση υπάρχει η έννοια της τελικής και αριθμητικής αξιολόγησης, πώς αυτό θα γίνει σε μαθήματα όπως π.χ. τα Νέα Ελληνικά όπου αναφέρεται ότι «τα συμβατικά διαγωνίσματα αντικαθίστανται από πρακτικές που σχετίζονται με τη δημιουργία φακέλων (portfolios), τη συλλογή αναστοχαστικών σχολίων» (σελ.69); Από την άλλη, η Κύπρος ως μέλος της ΕΕ, καλείται να παρουσιάσει δείκτες ποιότητας που αφορούν και στις επιδόσεις μαθητών. Άλλωστε, το Ευρωπαϊκό Συμβούλιο της Λισαβόνας (2001), έθεσε ως στόχο να αναδειχθεί η Ευρωπαϊκή 416

Ένωση ως η ανταγωνιστικότερη και δυναμικότερη κοινωνία της γνώσης ανά την υφήλιο, ικανή για βιώσιμη οικονομική ανάπτυξη, με περισσότερες και καλύτερες θέσεις εργασίας και μεγαλύτερη συνοχή (όπ. αναφέρεται στο Ζμα, 2007). Επομένως, φαίνεται να υπάρχει ανάγκη χρήσης και μεθόδων αξιολόγησης που να καταλήγουν σε αποτιμήσεις μαθητικών επιδόσεων. Σύμφωνα με νεώτερες προσεγγίσεις, στην αξιολόγηση του μαθητή τονίζεται η χρήση άλλων πρακτικών αξιολόγησης, πέραν των διαγωνισμάτων. Αυτό φαίνεται να υποστηρίζεται και στα ΝΑΠ. Έρευνες όμως στο κυπριακό συγκείμενο, έχουν δείξει ότι οι εκπαιδευτικοί υιοθετούν πιο παραδοσιακές προσεγγίσεις και θεωρούν ως καταλληλότερη τεχνική αξιολόγησης τη χορήγηση γραπτού δοκιμίου, ενώ ένα μεγάλο ποσοστό των εκπαιδευτικών της Κύπρου δε θεωρεί ότι οι μαθητές είναι σε θέση να αξιολογήσουν τους εαυτούς τους, να κάνουν δηλαδή αυτοαξιολόγηση (Κυριακίδης, 1996 Michaelides, 2009 Brown & Michaelides, 2011). Επομένως χρειάζεται πρώτα η διερεύνηση της ετοιμότητας των εκπαιδευτικών και ακολούθως η επιμόρφωσή τους στη χρήση πρακτικών αξιολόγησης, πέραν από το γραπτό δοκίμιο. Συγκρίνοντας τα ΠΑΠ με τα ΝΑΠ, φαίνεται να υπάρχουν αρκετές ομοιότητες αλλά και διαφορές. Όσον αφορά στον ορισμό της αξιολόγησης, η σύγκριση είναι δύσκολή μιας και δεν υπάρχει ένας κοινός ορισμός στα ΝΑΠ. Ο ορισμός της αξιολόγησης που δίνεται για το μάθημα της Ιστορίας φαίνεται να ταιριάζει με τον ορισμό του ΠΑΠ. Το αντικείμενο αξιολόγησης ενώ στα ΠΑΠ είναι ξεκάθαρο ότι πρέπει να περιλαμβάνει γνώσεις, στάσεις και δεξιότητες, εντούτοις στα ΝΑΠ αυτό δεν είναι ξεκάθαρο αφού κάποια μαθήματα αναφέρονται και στα τρία σημεία π.χ. Γεωγραφία, ενώ κάποια μαθήματα αναφέρονται σε κάποια από τα σημεία αυτά. Κατ επέκταση και ο άξονας που αφορά στους στόχους/σκοπούς της αξιολόγησης φαίνεται να διαφέρει ανάμεσα στα ΠΑΠ και στα ΝΑΠ. Ενώ στα ΠΑΠ η αξιολόγηση θα πρέπει να στοχεύει στην «ανύψωση των επιπέδων σε όλους τους τομείς της εκπαίδευσης και αγωγής» (σελ.30), στα ΝΑΠ οι σκοποί ποικίλουν ανάλογα με το μάθημα και δεν αναφέρεται πουθενά ότι ο σκοπός είναι η ανύψωση των επιπέδων. Όσον αφορά στα είδη αξιολόγησης, στα ΠΑΠ αναφέρονται οι τρεις μορφές: αρχική, τελική και συντρέχουσα (Bloom κ.ά., 1971). Στα ΝΑΠ αναφέρονται και άλλες μορφές αξιολόγησης όπως π.χ. η ανατροφοδοτική, γραπτή-προφορική κλπ. Το ίδιο ισχύει και στις πρακτικές αξιολόγησης. Στα ΠΑΠ αναφέρονται κάποιες αλλά στα ΝΑΠ αναφέρονται πολύ περισσότερες, επηρεασμένες από νεώτερες προσεγγίσεις οι οποίες διαφοροποιούνται ανάλογα και με το μάθημα (Stiggins, 1999 Shepard, 2006). Στα ΠΑΠ φαίνεται να επικρατεί η αντίληψη ότι η αξιολόγηση αφορά κυρίως το δάσκαλο ή το σύστημα και λειτουργεί για σκοπούς βελτίωσης της διδασκαλίας, των διδακτικών μεθόδων κλπ. Στα ΝΑΠ, ισχύει αυτή η αντίληψη αλλά επιπλέον, σε κάποια μαθήματα φαίνεται η αξιολόγηση να αντιμετωπίζεται και ως ένας τρόπος ώστε οι ίδιοι οι μαθητές να παρακολουθούν τη δική τους πρόοδο. Επιπλέον, φαίνεται η αξιολόγηση να είναι και μια μορφή απολογισμού που θα δείξει κατά πόσο οι εκπαιδευτικοί, το σχολείο ή το εκπαιδευτικό σύστημα κάνουν σωστά τη δουλειά τους. Η αξιολόγηση είναι σημαντική, τόσο στο μικροεπίπεδο της τάξης όσο και στο μακροεπίπεδο του εκπαιδευτικού συστήματος, ειδικά σε μια εποχή που 417

χαρακτηρίζεται από ισχυρές πιέσεις στα εκπαιδευτικά συστήματα για αποτελεσματικότητα και ποιότητα. Στα ΝΑΠ φαίνεται ότι η αξιολόγηση συμβαδίζει με τις σύγχρονες προσεγγίσεις, αφορά περισσότερο την αξιολόγηση για τη μάθηση και όχι μόνο αξιολόγηση της μάθησης ενώ εμπλουτίζεται και με σύγχρονες πρακτικές αξιολόγησης. Η ανάλυση έδειξε ότι απουσιάζει κάποια μορφή ενιαίας πολιτικής όσον αφορά στην αξιολόγηση στα διάφορα μαθήματα. Αυτό εξηγείται εν μέρει από τη διαφορετικότητα στους στόχους και επιδιώξεις κάθε διδακτικού αντικειμένου. Από την άλλη όμως εκφράζει μια αποσύνδεση ευρύτερων επιδιώξεων του εκπαιδευτικού συστήματος (όπως η κατοχή επαρκούς και συνεκτικού σώματος γνώσεων, ανάπτυξη στάσεων και συμπεριφορών που διακρίνουν το δημοκρατικό πολίτη, κριτική και θεωρητική σκέψη, δημιουργικότητα κλπ) και πώς αυτές επιτυγχάνονται μέσα από τα διαφορετικά αντικείμενα. Η εργασία αυτή ασχολήθηκε με την ανάλυση της γραπτής έκφρασης της πολιτικής του κυπριακού εκπαιδευτικού συστήματος, όσον αφορά στην αξιολόγηση. Η επίσημη πολιτική του Υπουργείου Παιδείας και Πολιτισμού ως προς την αξιολόγηση των μαθητών στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση εκφράζεται και με άλλους τρόπους, από ανώτερους λειτουργούς του Υπουργείου και μια μελλοντική έρευνα θα μπορούσε να εξετάσει πώς αυτοί προσεγγίζουν το ζήτημα της αξιολόγησης. Θα ήταν επίσης ενδιαφέρον να διερευνηθεί και το τι τελικά εφαρμόζεται στην πράξη, ποιες πρακτικές και είδη αξιολόγησης χρησιμοποιούν οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί της Κύπρου. Αναφορές Ελληνόφωνες Ζμας, Α. (2007). Παγκοσμιοποίηση και εκπαιδευτική πολιτική. Αθήνα: Μεταίχμιο. Κασσωτάκης, Μ. (2010). Η αξιολόγηση της επίδοσης των μαθητών. Μέσα-Μέθοδοι- Προβλήματα-Προοπτικές. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη. Κυριακίδης, Λ. (1996). Οι αντιλήψεις των Κύπριων για την αξιολόγηση των επιτευγμάτων των μαθητών. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 24, 261-283. Οι περί Λειτουργίας των Δημόσιων Σχολείων Δημοτικής Εκπαίδευσης Κανονισμοί του 2008. (2008, Ιούνιος 13). Επίσημη Εφημερίδα της Κυπριακής Δημοκρατίας, σελ. 1800-1825 Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού. Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης. Υπηρεσία Ανάπτυξης Προγραμμάτων (1996). Αναλυτικά Προγράμματα Δημοτικής Εκπαίδευσης. Λευκωσία. Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού. (2010). Αναλυτικά Προγράμματα Προδημοτικής, Δημοτικής και Μέσης Εκπαίδευσης. Τόμος Α Λευκωσία. Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού. (2010). Αναλυτικά Προγράμματα Προδημοτικής, Δημοτικής και Μέσης Εκπαίδευσης. Τόμος Β Λευκωσία. 418

Αγγλόφωνες Bennett, E. R. (2011). Formative assessment: a critical review. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice 18(1), 5-25. Berg, B. (1998). Qualitative Research Methods for the Social Sciences, Boston: Pearson. Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice 5(1), 7-74. Bloom, B.S. (1956) (Ed.). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. New York: Longmans. Bloom, B. S., Hastings, J.T., & Madaus,G. (1971). Handbook on Formative and Summative Evaluation of Student Learning. New York: Mc Graw-Hill. Brown, G. T. L. (2004). Teachers conceptions of assessment: Implications for policy and professional development. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 11(3), 301-318. Brown, G. T. L., Michaelides, P., M. (2011). Ecological Rationality in Teachers Conceptions across samples from Cyprus and New Zeland, European Journal of Psychology of Education, 26(3), 319-337. Corcoran, T., Mosher, A. F., & Rogat, A. (2009). Learning progressions in science: An evidence-based approach to reform (RR-63). New York: Consortium for Policy Research in Education (CPRE), Teachers College, Columbia University. Eurydice (2010). Organisation of the education system in Cyprus. Retrieved March 25, 2012, from http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/eurybase/eurybase_full_repor ts/cy_en.pdf Gronlund, E. G., & Linn, L. R. (1990). Measurement and evaluation in teaching. New York: Macmillan Publishing Company Hamilton, L. (2003). Assessment as a Policy Tool. Review of Research in Education, 27, 25-68. Koutselini, M., & Michaelidou, A. (2004). The Meaning and Rationale of Greece- Cyprus Unified Education: A Teachers and Parents Beliefs Study. Educational Research and Evaluation, 10(2), 183-203. Michaelides, P., M. (2009, July). A survey of teachers assessment practices and conceptions on a Cypriot sample. Poster presented at the 74 th Annual Meeting of the Psychometric Society, Cambridge, UK Shepard, L. A. (2000). The role of assessment in a learning culture. Educational Researcher, 29(7), 4-14. 419

Shepard, L.A. (2006). Classroom Assessment. In R. L. Brennan (Ed.), Educational Measurement (pp. 623-646). Westport, CT: American Council on Education Stiggins, R. (1999). Assessment, Student Confidence, and School Success. Phi Delta Kappan, 81(3), 191 198. Stiggins, R., & Chappuis, J. (2006). What a difference a word makes. Journal of Staff Development, 27(1), 10-14. Stiggins, R. (2007). Assessment Through the Student s Eyes. Educational Leadership, 64(8), 43-46. Torrance, H. & Pryor, J. (1998). Investigating formative assessment: teaching, learning and assessment in the classroom. Buckingham: Open University Press Zwick, R., D. Senturk, J. Wang, and S.C. Loomis. (2001). An investigation of alternative methods for item mapping in the National Assessment of Educational Progress. Educational Measurement: Issues and Practice, 20(2), 15 25. 420