318/326 Ψηφιακό περιβάλλον ΕΠΙΤΕΛΩ. Λογισμικό εξάσκησης της προσοχής και της συγκέντρωσης για παιδιά πρώτης σχολικής ηλικίας Σκαλούμπακας Χρήστος Ειδικός Παιδαγωγός, M.Ed. skaloumbakas@gmail.com Καραβελάκη Μαρία Αναλύτρια Εκπαιδευτικών Συστημάτων, M.Sc. mkaravelaki@intelearn.gr Περίληψη Παπαπαναγιώτου Γεώργιος Αναλυτής Εφαρμογών intelrn@hol.gr Ένας σημαντικός αριθμός μαθητών αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην ακαδημαϊκή τους απόδοση λόγω ελλειμμάτων στις Επιτελικές Λειτουργίες (ΕΛ). Οι ΕΛ είναι λειτουργίες που συμβάλλουν στην επίβλεψη, τη ρύθμιση και το συντονισμό της συμπεριφοράς μας. Σημαντική είναι η επίπτωση των ελλειμμάτων αυτών στην ακαδημαϊκή λειτουργικότητα των παιδιών με Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής Υπερκινητικότητας (ΔΕΠΥ). Επίσης, πάνω από το 50% των παιδιών με ΔΕΠΥ αντιμετωπίζουν δυσχέρεια στην καθημερινότητά τους ως επακόλουθο των ελλειμμάτων στις Επιτελικές Λειτουργίες. Η παρέμβαση για τη βελτίωση της καθημερινότητας αλλά και της πρόγνωσης για την ακαδημαϊκή και κοινωνική εξέλιξη των παιδιών με αυτές τις δυσκολίες είναι απολύτως σημαντική. Το ψηφιακό περιβάλλον ΕΠΙΤΕΛΩ υλοποιήθηκε με στόχο την εξάσκηση των Επιτελικών Λειτουργιών και ειδικά της προσοχής και της συγκέντρωσης. Το ψηφιακό αυτό περιβάλλον παρουσιάζεται στη συνέχεια. Λέξεις-Κλειδιά: ΔΕΠΥ, επιτελικές, λειτουργίες, λογισμικό, ΕΠΙΤΕΛΩ Εισαγωγή Στα πλαίσια του έργου «Ανάπτυξη ειδικού εκπαιδευτικού υλικού και προσαρμογή εκπαιδευτικού περιεχομένου για μαθητές με προβλήματα προσοχής και συγκέντρωσης» που προκηρύχθηκε από το Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής (Ι.Ε.Π.) το 2014, η ομάδα εργασίας ανέλαβε την υλοποίηση ψηφιακού περιβάλλοντος για την εξάσκηση της προσοχής και συγκέντρωσης παιδιών της πρώτης σχολικής ηλικίας. Το ψηφιακό αυτό περιβάλλον περιλαμβάνει δραστηριότητες με τους πιο πάνω στόχους και προσφέρει τη δυνατότητα στον εκπαιδευτικό να παραμετροποιήσει το περιβάλλον εργασίας του μαθητή προσαρμόζοντας τις δραστηριότητες στις εξατομικευμένες ανάγκες του κάθε μαθητή. Η υλοποίηση του ψηφιακού περιβάλλοντος βασίστηκε στις προδιαγραφές και οδηγίες της ομάδας εργασίας του Ι.Ε.Π. η οποία και επέβλεψε και αξιολόγησε την όλη διαδικασία.
319/326 Επιτελικές λειτουργίες Οι Επιτελικές Λειτουργίες (ΕΛ) είναι ομάδα λειτουργιών που μας βοηθά να κατευθύνουμε την προσοχή μας σε πολλαπλές πηγές πληροφορίας ταυτόχρονα, να θέτουμε στόχους και να κάνουμε σχέδια, να παίρνουμε αποφάσεις και να τις αναθεωρούμε, καθώς και να μην παίρνουμε βιαστικές αποφάσεις. Οι ΕΛ είναι κομβικής σημασίας δεξιότητες για μια επιτυχή σχολική σταδιοδρομία. Παρότι ο όρος επιτελικές λειτουργίες χρησιμοποιείται με ελαφρώς διαφορετικούς τρόπους από διαφορετικούς ερευνητές οι περισσότεροι ερευνητές συμφωνούν ότι η Ανασταλτική λειτουργία, η Μνήμη εργασίας και η Γνωστική ευελιξία είναι οι θεμελιώδεις επιτελικές λειτουργίες (Ο όρος επιτελικές λειτουργίες προτείνεται ως εναλλακτικός του όρου «εκτελεστικές» ως αποδίδων α- κριβέστερα το συντονιστικό και εποπτικό χαρακτήρα των λειτουργιών αυτών προς τις άλλες γνωστικές δραστηριότητες χωρίς όμως να αναιρείται και ο εκτελεστικός τους χαρακτήρας.). Ανασταλτική λειτουργία Η Ανασταλτική λειτουργία, αναφέρεται στην ικανότητα ενός ανθρώπου να εστιάζει την προσοχή του σε ένα ερέθισμα, ενώ ταυτόχρονα αντιστέκεται σε παρεισφρέοντα ερεθίσματα που προέρχονται είτε «έσωθεν», δηλ. από τον ίδιο του τον εαυτό, είτε «έξωθεν» - από το περιβάλλον. Σύμφωνα με τον Barkley (1997) η ανασταλτική λειτουργία έχει τρεις διαστάσεις: Πρώτον, αναφέρεται στην ικανότητα ενός ατόμου να αναστέλλει την εκτέλεση μιας μαθημένης συμπεριφοράς,. Η αναστολή αυτή αφορά στην εκτέλεση μιας δραστηριότητας με τον τρόπο που έχει συνηθίσει ή με τον τρόπο που είναι πιο ικανοποιητικός, αντί για τον πιο ενδεδειγμένο ή τον πιο αποτελεσματικό τρόπο π.χ. το να επιλέξει να ακολουθήσει διαφορετικό δρόμο προς την εργασία του από αυτόν που συνήθως ακολουθεί λόγω κάποιου απρόβλεπτου εμποδίου. Δεύτερον, περιλαμβάνει την ικανότητα του ατόμου να διακόπτει την εκτέλεση μιας συμπεριφοράς που βρίσκεται σε εξέλιξη και τρίτον, στην ικανότητά του να αντιστέκεται στη παρεμβολή που προκαλείται από παρεισφρέοντα ερεθίσματα, ικανότητα που του επιτρέπει να διατηρεί την προσοχή του και να ολοκληρώνει ένα γνωστικό έργο. Από τα παραπάνω προκύπτει πόσο σημαντική θεωρείται η ανασταλτική λειτουργία για την ο- μαλή ακαδημαϊκή πορεία ενός παιδιού, ιδιαίτερα σε ότι αφορά την δυνατότητά του να αναστέλλει την εκδήλωση συμπεριφορών που του είναι ευχάριστες προς όφελος πράξεων ή συμπεριφορών που είναι κοινωνικά αποδεκτές και μακροπρόθεσμα ωφέλιμες για το ίδιο το παιδί. Η ανασταλτική λειτουργία συνδέεται και με την ικανότητα συναισθηματικού αυτό-ελέγχου και αυτορρύθμισης και συμβάλει στην καλύτερη προσαρμογή του παιδιού στο κοινωνικό του περιβάλλον (Rothbart & Posner, 2006). Μνήμη Εργασίας Η άποψη ότι η μνήμη εργασίας συνδέεται άμεσα με την προσοχή εδράζεται στην διαπίστωση ότι η ικανότητα προσοχής επιτρέπει στο άτομο να εστιάζει σε ένα ερέθισμα
320/326 ή μια πληροφορία και να τη διαχειρίζεται παράλληλα με την διεκπεραίωση άλλων γνωστικών έργων. Για παράδειγμα, η εκτέλεση μιας πρόσθεσης με αριθμούς που διαθέτουν πολλά ψηφία, δοκιμάζει την χωρητικότητα της εργαζόμενης μνήμης γιατί το άτομο εκτελεί πράξεις, ενώ παράλληλα διατηρεί στη μνήμη του τα κρατούμενα και τα ανακαλεί όταν τα χρειάζεται. Κατά συνέπεια, η μνήμη εργασίας είναι η ικανότητα διατήρησης πληροφοριών στη μνήμη και παράλληλης διαχείρισής τους. Η μνήμη εργασίας είναι η προϋπόθεση για την μετατόπιση αυτή, αλλά και την παραμέληση άσχετων, διασπαστικών ερεθισμάτων. Κατά την Goldman-Rakic (1995) (όπως αναφέρεται στον Barkley, 1997) «η μνήμη εργασίας είναι η ικανότητα διατήρησης μιας πληροφορίας στη μνήμη, χωρίς την υποβοήθηση ενός εξωτερικού σημείου, και η χρήση αυτής της πληροφορίας για να κατευθυνθεί μια επικείμενη πράξη». Η μνήμη εργασίας δεν ισοδυναμεί τόσο με την ικανότητα απομνημόνευσης, με την αυστηρή έννοια του όρου, όσο με την ικανότητα διαχείρισης της προσοχής έτσι ώστε εκούσια να διατηρούνται ή να παραμελούνται συγκεκριμένες πληροφορίες. Ο κεντρικός ρυθμιστικός ρόλος της εργαζόμενης μνήμης συνέβαλλε ώστε κάποιοι ερευνητές να την ονομάσουν Επιτελική Προσοχή (Engle, 2002). Φαίνεται ότι η μνήμη εργασίας εμπλέκεται σε μια σειρά από γνωστικές διεργασίες όπως η γλωσσική κατανόηση, η ρευστή νοημοσύνη, η γραφή και η αριθμητική (Gathercole, Alloway, Willis, Adams, 2006), ενώ ελλείμματα στην μνήμη εργασίας συμβάλλουν στην ανάπτυξη αναγνωστικών δυσκολιών (Swanson & Jerman, 2007). Από αρκετούς ερευνητές έχει επισημανθεί η ελλειμματική λειτουργία της εργαζόμενης μνήμης σε παιδιά που εκδηλώνουν ΔΕΠΥ (Barkley, 1997; Pennington & Ozonoff, 1996). Το έλλειμμα αυτό, στην λεκτική καθώς και στην οπτικοχωρική μνήμη εργασίας, παραμένει ακόμα και μετά την συνεκτίμηση της επίδρασης στη διακύμανση της ικανότητας εργαζόμενης μνήμης των αναγνωστικών ή γλωσσικών δυσκολιών (Martinussen & Tannock, 2006), ενώ έχει συνδεθεί ιδιαίτερα με τις δυσκολίες στην προσοχή και όχι τόσο με τις δυσκολίες στην υπερκινητικότητα ή την παρορμητικότητα (Wilcutt, Pennington, Olson, Chhabilda, & Hulslander, 2005). Γνωστική ευελιξία Είναι η ικανότητά μας να εφαρμόζουμε τους κατάλληλους κανόνες στο κατάλληλο περιβάλλον. Εάν διαθέτουμε γνωστική ευελιξία είμαστε σε θέση να εντοπίζουμε τα λάθη μας και να τα διορθώνουμε, να αναθεωρούμε τον τρόπο που εκτελούμε ένα έργο όταν προκύπτουν νέες πληροφορίες, να αντιλαμβανόμαστε κάτι από μια άλλη οπτική γωνία ή να μπορούμε να σκεφτόμαστε με έναν μη συμβατικό τρόπο. Τα παιδιά χρειάζονται αυτή τη δεξιότητα για να μαθαίνουν τις εξαιρέσεις στους γραμματικούς κανόνες, να καταλαβαίνουν ότι υπάρχουν διαφορετικοί τρόποι για να επιλύσεις ένα πρόβλημα και να δοκιμάζουν νέες στρατηγικές επίλυσης προβλημάτων όταν πρέπει να διαχειριστούν μια σύγκρουση με κάποιο άλλο παιδί. Σαν παραδείγματα γνωστικής ευελιξίας μπορούμε να αναφέρουμε τα ακόλουθα: Στο διάλειμμα ένας φίλος του Πέτρου του επισημαίνει ότι ο τρόπος με τον οποίο συμπεριφέρθηκε σε κάποιο άλλο παιδί ήταν άδικος. Ο Πέτρος επεξεργάζεται
321/326 την πληροφορία και αποφασίζει να ζητήσει συγγνώμη υποβαθμίζοντας την ε- πίπτωση που ενδέχεται να έχει αυτή η αποδοχή στην αυτοεικόνα του. Ενώ κάνει τα μαθήματά του ο Δημήτρης αντιλαμβάνεται ότι ξέχασε το μολύβι του στο σχολείο και δεν έχει άλλο μολύβι. Επιλέγει να ασχοληθεί με μαθήματα που δεν απαιτούν γράψιμο για να μην χάσει χρόνο αποφασίζει να ζητήσει από τον πατέρα του να του φέρει ένα καινούργιο μολύβι όταν επιστρέψει από την δουλειά του. Η Μαρία ο Κώστας και ο Γεράσιμος παίζουν ένα παιχνίδι «uno». Ξαφνικά ο Κώστας πετά ένα φύλλο που σηματοδοτεί αλλαγή φοράς. Η Μαρία θυμάται ποια ήταν η φορά και την αντιστρέφει αμέσως. Γιατί η εκπαίδευση των επιτελικών λειτουργιών είναι σημαντική ; Οι επιτελικές λειτουργίες αξιολογούνται ως ιδιαίτερης προγνωστικής αξίας από τους εκπαιδευτικούς προσχολικής ηλικίας (Rimm- Kaufman, Pianta & Cox, 2000) ενώ προβλέπουν με μεγάλη ακρίβεια την μελλοντική ακαδημαϊκή πορεία ενός παιδιού με συσχετίσεις στην επίδοση στα μαθηματικά (Blair & Razza, 2007) αλλά και την ανάγνωση (Protopapas, Archonti & Skaloumbakas, 2007). Επηρεάζουν σε μεγάλο βαθμό και άλλες πτυχές της καθημερινότητάς των παιδιών όπως την ικανότητα προσαρμογής τους σε νέες καταστάσεις, την ικανότητα ελέγχου των συναισθημάτων τους - ιδιαίτερα των πιο «τοξικών» - την ικανότητα αντίστασής τους απέναντι στους πειρασμούς, καθώς και την ικανότητα συνεργασίας τους με άλλα παιδιά. Συνοψίζοντας, υπάρχουν βάσιμες ενδείξεις ότι η βελτίωση της γνωστικής συνιστώσας των επιτελικών λειτουργιών και ιδιαίτερα της προσοχής μπορεί να έχει ευεργετικές ε- πιπτώσεις στην συναισθηματική ζωή των παιδιών (Rothbart, & Posner,2006). Στη χώρα μας έχουν υπάρξει ερευνητικές προσπάθειες εύρεσης παρεμβάσεων με στόχο την ενίσχυση των επιτελικών λειτουργιών. Σε μια από αυτές τις προσπάθειες χρησιμοποιήθηκε ειδικό υλικό στα πλαίσια εξατομικευμένης παρέμβασης από ειδικούς θεραπευτές με θετικά αποτελέσματα (Σκαλούμπακας & Κόρπα, 2013). Οι ΕΛ αναπτύσσονται καθ όλη τη διάρκεια της παιδικής και εφηβικής ηλικίας Εικόνα 1: Διάγραμμα της εξέλιξης των ΕΛ κατά τη διάρκεια της ζωής
322/326 ΕΠΙΤΕΛΩ - Περιγραφή ψηφιακού περιβάλλοντος Στόχος του περιβάλλοντος ΕΠΙΤΕΛΩ είναι η βελτίωση της μαθησιακής ετοιμότητας των μαθητών του Νηπιαγωγείου και της Α και Β Δημοτικού, της γνωστικής τους ευελιξίας, καθώς και της ανάπτυξης της ικανότητάς τους στον αυτό-έλεγχο. Το ψηφιακό αυτό περιβάλλον θα συμβάλλει στην ανάπτυξη τις ικανότητας των παιδιών να προσηλώνουν την προσοχή τους σε ένα ερέθισμα ή δραστηριότητα, να διατηρούν την προσοχή τους αντιστεκόμενα σε παρεισφρέοντα ερεθίσματα, να εστιάζουν στα σχετικά με τη δραστηριότητα ερεθίσματα, αλλά και να είναι σε θέση να ελέγχουν την παρορμητικότητά τους. Επιπλέον στόχος του περιβάλλοντος είναι η υποστήριξη των εκπαιδευτικών ώστε να μπορούν να βοηθήσουν εξατομικευμένα τους μαθητές με προβλήματα προσοχής και συγκέντρωσης. Το ειδικό εκπαιδευτικό υλικό μπορεί να αξιοποιηθεί στο πλαίσιο εξατομικευμένου προγράμματος προσφέροντας στον εκπαιδευτικό τη δυνατότητα ευελιξίας, έτσι ώστε να τροποποιεί το περιεχόμενο των ασκήσεων ή το βαθμό δυσκολίας τους ανάλογα με τις ικανότητες και το κίνητρο του παιδιού. Αποτελείται από 8 ψηφιακές δραστηριότητες εκ των οποίων η κάθε μια χωριστά περιλαμβάνει τμήμα μαθητή και τμήμα εκπαιδευτικού. Εξασκούνται με κατάλληλες δοκιμασίες η μνήμη εργασίας, η ανασταλτική λειτουργία, η συντηρούμενη προσοχή, η διαμοιραζόμενη προσοχή, η αντίσταση στα παρεισφρέοντα ερεθίσματα και η γνωστική ευελιξία. Το περιβάλλον του εκπαιδευτικού επιτρέπει στον εκπαιδευτικό να παραμετροποιήσει την κάθε μια δραστηριότητα σύμφωνα με τις εξατομικευμένες ανάγκες του μαθητή αλλά και να δει το ιστορικό του μαθητή. Το περιβάλλον για τον μαθητή του επιτρέπει να αλληλοεπιδράσει με το υλικό της κάθε δραστηριότητας όπως το έχει παραμετροποιήσει ο εκπαιδευτικός και επίσης αποθηκεύει το ιστορικό της χρήσης του ψηφιακού περιβάλλοντος. Το σύστημα διεπαφής του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος στηρίζεται στην αρχή της ο- πτικοποίησης της πληροφορίας και της δημιουργίας ενός πολυαισθητηριακού περιβάλλοντος με στόχο την παρακίνηση του ενδιαφέροντος του μαθητή, την ενεργό συμμετοχή και την αλληλεπίδραση και εστίαση αυτού στα αντικείμενα που στοχεύουν στην βελτίωση συγκεκριμένων μαθησιακών προβλημάτων. Στη συνέχεια περιγράφονται τα γενικά χαρακτηριστικά του περιβάλλοντος και των ε- φαρμογών: Η χρήση των εργαλείων, δηλαδή η εκτέλεση των δοκιμασιών και η απόδοση των αποτελεσμάτων εκτελείται από τον εκπαιδευτικό ο οποίος θα μπορεί να επιλέγει το υλικό εξάσκησης κατά την κρίση του.
323/326 Ο εκπαιδευτικός έχει τη δυνατότητα παραμετροποίησης κάθε δραστηριότητας ώστε να την προσαρμόζει στις εξατομικευμένες ανάγκες του μαθητή ως προς: το πλήθος των καρτών, το κριτήριο τοποθέτησης των καρτών, τα είδη των καρτών (επιλογή από 5 διαφορετικά είδη), το χώρο τοποθέτησης των καρτών και να ορίσει αν θα ακούγονται ή όχι οι οδηγίες προς τον μαθητή. Ο εκπαιδευτικός μπορεί να δει το ιστορικό ενός μαθητή (οθόνη 2) εφόσον επιλέξει από τη λίστα με τους εγγεγραμμένους μαθητές αυτόν που τον ενδιαφέρει και πατήσει το αντίστοιχο πλήκτρο. Το κουμπί «ιστορικό» ενεργοποιείται εφόσον ο μαθητής έχει εργαστεί έστω με μία δραστηριότητα. Τα συγκεντρωτικά στοιχεία της επίδοσης του συγκεκριμένου μαθητή βάσει των ακόλουθων στοιχείων: ημερομηνία εκτέλεσης της/των δραστηριοτήτων, ποιες και πόσες φορές εκτέλεσε την κάθε δραστηριότητα, το ποσοστό επί τοις εκατό επιτυχίας στην κάθε μία δραστηριότητα και τον μέσο χρόνο ολοκλήρωσης της αντίστοιχης δραστηριότητας. Οθόνη 2: Ιστορικό μαθητή Σημείωση: Στην οθόνη αυτή, οι εγγραφές με κόκκινο χρώμα δηλώνουν ότι ο μαθητής είναι κάτω από τον μέσο όρο επίδοσης ενώ τα πράσινα ότι είναι πάνω από τον μέσο όρο. Τα πορτοκαλί αστεράκια δηλώνουν αδράνεια του μαθητή. Δίδεται στον εκπαιδευτικό η δυνατότητα σύγκρισης της επίδοσης ενός μαθητή με την επίδοση των ομηλίκων του σε ομοειδείς ασκήσεις με σκοπό τη δημιουργία προφίλ ε- ντοπισμού τομέων αδυναμίας του μαθητή. Μόνο ο ίδιος ο εκπαιδευτικός, και κανείς άλλος, μπορεί να δει το όνομα και τα συγκριτικά στοιχεία επίδοσης του μαθητή του. Στο διαδίκτυο τα αποτελέσματα στέλνονται κωδικοποιημένα. Για τις ανάγκες όμως α- ναγνώρισης και ταυτοποίησης των συγκριτικών αποτελεσμάτων επίδοσης του μαθητή
324/326 από τον εκπαιδευτικό, στον προσωπικό σταθμό εργασίας του εκπαιδευτικού εμφανίζεται το όνομα του μαθητή (οθόνη 3). Οθόνη 3: Συγκριτικά αποτελέσματα επίδοσης μαθητή Η οθόνη 3 παρουσιάζει τη δυνατότητα να εντοπίσουμε τους τομείς αδυναμίας του μαθητή με απλή γλώσσα και γραφική μορφή καθώς οι εγγραφές με κόκκινο χρώμα δηλώνουν ότι ο μαθητής είναι κάτω από τον μέσο όρο επίδοσης ενώ οι πράσινες ότι είναι πάνω από τον μέσο όρο. Στη συνέχεια θα παρουσιαστεί ένα παράδειγμα δραστηριότητας ταξινόμησης καρτών «Τα πουλιά που διαφωνούν» (οθόνη 4). Οθόνη 4: Τα πουλιά που διαφωνούν
325/326 Στη δραστηριότητα αυτή ασκούνται οι ΕΛ: Γνωστική Ευελιξία, Συντηρούμενη Προσοχή, Μνήμη Εργασίας. Το βασικό υλικό της δραστηριότητας αποτελείται από 30 κάρτες με κάθε κάρτα να παρουσιάζει 5 πουλιά. Το μεσαίο (τρίτο στη σειρά) πουλί είναι το πουλί-στόχος. Υπάρχουν 6 κατηγορίες καρτών: Στην 1 η κατηγορία και τα 5 πουλιά στρέφονται προς τα δεξιά (Δεξιά Συμφωνία), Στην 2 η κατηγορία το μεσαίο πουλί στρέφεται προς τα Δεξιά ενώ τα υπόλοιπα 4 πουλιά στρέφονται Αριστερά (Δεξιά-Σύγκρουση), Στην 3 η και τα 5 πουλιά κοιτούν Αριστερά (Αριστερά-Συμφωνία), Στην 4 η το μεσαίο πουλί κοιτά Αριστερά, ενώ τα υπόλοιπα 4 πουλιά κοιτούν Δεξιά (Αριστερά-Σύγκρουση). Στην 5 η κατηγορία υπάρχει ένα πουλί το οποίο κοιτά αριστερά (Αριστερά) ενώ Στην 6 η υπάρχει ένα πουλί που κοιτά δεξιά (Δεξιά). Στο κάτω μέρος της οθόνης, εμφανίζεται ο κανόνας της δραστηριότητας που δηλώνει την κατεύθυνση προς την οποία στρέφεται το μεσαίο πουλί. Στο μεσαίο και κεντρικό μέρος της οθόνης εμφανίζονται οι κάρτες που το παιδί καλείται να ταξινομήσει. Το παιδί θα πρέπει να ταξινομεί τις κάρτες με γνώμονα την κατεύθυνση που στρέφεται το μεσαίο πουλί. Σε μια στοίβα ταξινομεί τις κάρτες όπου το πουλί-στόχος στρέφεται αριστερά ενώ στην άλλη στοίβα τις κάρτες όπου το πουλί-στόχος στρέφεται δεξιά. Ο κανόνας (στις περιπτώσεις που εμφανίζεται στο κάτω μέρος της οθόνης), εξαφανίζεται εφόσον καλύπτεται από τις κάρτες που ταξινομεί ο μαθητής. Αναμένεται η ταχύτητα ταξινόμησης να μειώνεται όποτε προκύπτει κάρτα σύγκρουσης ενώ να επιταχύνεται όταν προκύπτει κάρτα συμφωνίας. Ο μαθητής έχει τη δυνατότητα να εκτελέσει αρχικά ένα δοκιμαστικό τεστ των 10 ερωτήσεων προκειμένου να εξασκηθεί στη δραστηριότητα. Συμπεράσματα Το ΕΠΙΤΕΛΩ έχει σχεδιαστεί και υλοποιηθεί προκειμένου να αποτελέσει εργαλείο για τον εκπαιδευτικό της ειδικής αγωγής. Η αποτελεσματικότητά του εξαρτάται από τον τρόπο χρήσης αυτού από τους εκπαιδευτικούς και για το λόγο αυτό προτείνεται η υποστήριξη της επιμόρφωσης με τη διεξαγωγή σεμιναρίων. Ελπίζουμε ότι η εκπαιδευτική κοινότητα θα αξιοποιήσει το περιβάλλον αυτό με τρόπο ώστε να προκύψουν τα βέλτιστα δυνατά μαθησιακά αποτελέσματα για τους μαθητές με διάσπαση προσοχής και συγκέντρωσης. Βιβλιογραφικές Αναφορές Barkley, R. A. (1997b). Behavioral inhibition, sustained attention, and executive functions: A unifying theory of ADHD. Psychological Bulletin, 121, 65 94. Blair, C., Razza, R. P. (2007). Relating Effortful Control, Executive Function, and
326/326 False Belief Understanding to Emerging Math and Literacy Ability in Kindergarten. Child Development. 78, 647-663. Van Bockstaele, B., Verschuere, B., Koster, E. H., Tibboel, H., De Houwer, J., & Crombez, G. (2011). Effects of attention training on self-reported, implicit, physiological and behavioural measures of spider fear. Journal of behavior therapy and experimental psychiatry, 42(2), 211-218. Engle, R. W.(2002). Working memory capacity as executive attention. Current Directions in Psychological Science, 11, 19-23. Gathercole, S. E., Alloway, T. P., Willis, C., & Adams, A. (2006). Working memory in children with reading disabilities. Journal of Experimental Child Psychology, 93, 265 281. Pennington BF, Ozonoff S. (1996). Executive functions and developmental psychopathology. Journal of Child Psycholοgy & Psychiatry. 37, 51-87. Quay, H. C. (1997). Inhibition in Attention Deficit Hyperactivity Disorder. Journal of Abnormal Child Psychology, 25, 7-13. Rimm-Kaufman, S. E., Pianta, R. C., Cox, M. J. (2000).Teachers judgement of problems in the transition to kindergarten. Early Childhood Research Quarterly. 15, 147-166. Rothbart, M. K., & Posner, M. I.(2006). Temperament, Attention and developmental psychopathology. In D. Ciccheti (Eds.). in Handbook of developmental psychopathology. New York : Wiley. Σκαλούμπακας, Χ., Κόρπα, Τ.,, Λύτρα, Φ. Καραγιάννη. Σ. Πρόγραμμα άσκησης των επιτελικών λειτουργιών : Πιλοτική χορήγηση σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με συμπτωματολογία ΔΕΠΥ. 7ο Πανελλήνιο Παιδοψυχιατρικό Συνέδριο με τίτλο : «Κατάθλιψη στα παιιδά και στους εφήβους;: Φύση, ανατροφή, κοινωνία». Α- θήνα, 25-27/5 2014 Swanson, H. L. & Jerman, O. (2007). The influence of working memory on reading growth in subgoups of children with reading disabilities. Journal of Experimental Child Psychology, 96, 249-283. Van Bockstaele, B., Verschuere, B., Koster, E. H., Tibboel, H., De Houwer, J., & Crombez, G. (2011). Effects of attention training on self-reported, implicit, physiological and behavioural measures of spider fear. Journal of behavior therapy and experimental psychiatry, 42(2), 211-218.