ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών Στις Επιστήμες της Εκπαίδευσης και της Αγωγής Κατεύθυνση: Κοινωνική Θεωρία, Πολιτική και Πρακτικές στην Εκπαίδευση ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ Τίτλος: Το σύστημα εποπτείας και ελέγχου στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση : Η περίπτωση του Σχολικού Συμβούλου και οι θέσεις της Δ.Ο.Ε. για το θεσμό Mεταπτυχιακός Φοιτητής: Παναγόπουλος Αθανάσιος Αριθμός Μητρώου :299 Επιβλέπουσα: Αμαλία Α. Υφαντή, Καθηγήτρια Πάτρα, Μάρτιος 2012
Ευχαριστίες Από την αρχή έως το τέλος αυτής της μελέτης έπαιρνα συνεχώς ενθάρρυνση και στήριξη από την οικογένεια μου και γι αυτό θα ήθελα πρώτα από όλους να ευχαριστήσω τη σύζυγό μου Σωτηρία και τα παιδιά μου Σωτήρη και Νικολίνα Μαρία για την αμέριστη συμπαράσταση που έδειξαν κατά τη διάρκεια υλοποίησης αυτής της εργασίας. Επίσης με μεγάλη ικανοποίηση θα ήθελα να ευχαριστήσω τη Διδασκαλική Ομοσπονδία Ελλάδας (Δ.Ο.Ε.) και όλα τα μέλη του διοικητικού συμβουλίου της για το αρχειακό υλικό, το οποίο μου παραχώρησαν σε ψηφιακή μορφή, περιέχοντας όλα τα τεύχη του Διδασκαλικού Βήματος από το 1982 έως το 2010, τα οποία με βοήθησαν στην ανάλυση του περιεχομένου αυτής της μελέτης. Θέλω να ευχαριστήσω, επίσης, τις Διοικήσεις των βιβλιοθηκών, τη Κεντρική Δημοτική Βιβλιοθήκη Πατρών για την παραχώρηση όλων των Νομοθετημάτων, Προεδρικών Διαταγμάτων για το θεσμικό πλαίσιο του Επιθεωρητή και του Σχολικού Συμβούλου. Επίσης τη Κεντρική Βιβλιοθήκη του Πανεπιστημίου Πατρών και τη Βιβλιοθήκη του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης για το δανεισμό των βιβλίων, άρθρων και περιοδικών που ήταν απαραίτητα για τη σπουδή αυτής της μελέτης. Τέλος, θα ήθελα να ευχαριστήσω την κα Αμαλία Υφαντή, Καθηγήτρια του Τμήματος Επιστημών της Εκπαίδευσης της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία για τη σημαντική της βοήθεια και ενθάρρυνση στην εκπόνηση αυτής της διπλωματικής εργασίας στο Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα Σπουδών μου, καθώς και όλους τους Καθηγητές του Τμήματος για τις γνώσεις που μου προσέφεραν κατά τη διάρκεια των σπουδών μου. 2
ΠΕΡΙΛΗΨΗ Στην εργασία αυτή παρουσιάζεται το σύστημα εποπτείας και ελέγχου στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση μέσα από τη μελέτη δύο κύριων φορέων υλοποίησής της, του θεσμού του Επιθεωρητή από το 1834 έως το 1982 και του θεσμού του Σχολικού Συμβούλου από το 1982 μέχρι το 2010. Έμφαση δίδεται στην εξέταση του λόγου της Διδασκαλικής Ομοσπονδίας Ελλάδας (Δ.Ο.Ε.) για τη λειτουργία του θεσμού του Σχολικού Συμβούλου πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Αξιοποιώντας την τεχνική της ανάλυσης τεκμηρίων, επιχειρήθηκε η ποιοτική μελέτη του αρχειακού υλικού της Δ.Ο.Ε. Μελετήθηκαν όλα τα τεύχη του Διδασκαλικού Βήματος (232 τεύχη), τα οποία εκδόθηκαν από το 1982 έως το 2010. Η ανάλυση των δεδομένων αποκάλυψε ότι η Δ.Ο.Ε. κατά την υπό εξέταση περίοδο έχει συστηματικά καταθέσει προτάσεις για την εδραίωση και την αναβάθμιση του θεσμού του Σχολικού Συμβούλου, αποβλέποντας στη βελτίωση της παρεχόμενης εκπαίδευσης και στη στήριξη του καθημερινού έργου του εκπαιδευτικού. Λέξεις-κλειδιά: εποπτεία, Σχολικός Σύμβουλος, πρωτοβάθμια εκπαίδευση, Δ.Ο.Ε. ABSTRACT This piece of work seeks to explore the inspection and advisory system of primary education in Greece through a historical perspective and an investigation of specific archives. At first, the inspectorate situation in primary education from 1834 up to 1982 as well as the school advisory system during the 1982-2010 period were studied. Secondly, a content analysis was attempted focusing on the examination of the official documents of the Federation of Primary School Teachers (D.O.E.), which were concerned with the topic under consideration. For this purpose, two hundred and thirty two issues published in the 1982-2010 period were studied. Data analysis revealed that, over the last three decades, the Federation has aimed at the upgrading of the school advisor s status and has related this process with the betterment of school education and the support of teachers in their everyday work. Key Words: inspection, School Advisor, primary education, D.O.E. 3
ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ σελ. Ευχαριστίες.2 Περίληψη.3 Abstract.3 Περιεχόμενα 4 Συντομογραφίες 6 Εισαγωγή Η προβληματική της εργασίας..7 Η βιβλιογραφική ανασκόπηση.12 Η δομή της εργασίας..18 Μεθοδολογία Η ανάλυση περιεχομένου ως ερευνητική μέθοδος.20 Λόγοι επιλογής της μεθόδου...22 Κεφάλαιο 1 ο Η κρατική λειτουργία της εκπαίδευσης και το σύστημα εποπτείας: Ο θεσμός του Επιθεωρητή στη σχολική εκπαίδευση 1.1 Εισαγωγή.24 1.2 Ο κρατικός μηχανισμός της λειτουργίας της εκπαίδευσης 24 1.3 Οι μηχανισμοί εποπτείας και ελέγχου.27 1.4 Ο θεσμός του Επιθεωρητή στη νεοελληνική εκπαίδευση κατά την περίοδο 1834-1982 29 1.4.1 Α Φάση :1834-1895.. 30 1.4.2 Β Φάση :1895-1930 31 1.4.3 Γ Φάση :1930-1967 35 1.4.4 Δ Φάση :1967-1974..39 1.4.5 Ε Φάση :1974-1982.40 1.5. Επισημάνσεις.42 4
Κεφάλαιο 2 ο Ο θεσμός του Σχολικού Συμβούλου κατά την περίοδο 1982-2010 2.1 Εισαγωγή 46 2.2 Το θεσμικό πλαίσιο του Σχολικού Συμβούλου 46 2.2.1 Η περίοδος 1982-1989..47 2.2.2 Η περίοδος 1989-1990..54 2.2.3 Η περίοδος 1990-1993 55 2.2.4 Η περίοδος 1994-2004.57 2.2.5 Η περίοδος 2004-2009 65 2.2.6 Η περίοδος 2009-2010.69 2.3 Επισημάνσεις..73 Κεφάλαιο 3 ο Η έρευνα 3.1 Εισαγωγή..83 3.2 Το υλικό...84 3.3 Η μέθοδος 85 3.4 Τα δεδομένα 86 3.5 Συζήτηση -Συμπεράσματα.113 Κεφάλαιο 4 ο Συμπεράσματα...120 Πηγές...128 Βιβλιογραφία 133 5
Συντομογραφίες ΑΣΕΠ Ανώτατο Συμβούλιο Επιλογής Προσωπικού ΑΕΣ Ανώτερο Εκπαιδευτικό Συμβούλιο ΑΕΠ Ανώτερη Εκπαιδευτική Περιφέρεια ΑΕΙ Ανώτατο Εκπαιδευτικό Ίδρυμα ΔΟΕ Διδασκαλική Ομοσπονδία Ελλάδος ΔΣ Διοικητικό Συμβούλιο ΔΕΠ Διδακτικό Ερευνητικό Προσωπικό ΝΔ Νέα Δημοκρατία ΕΑΠ Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο ΕΟΚ Ευρωπαϊκή Οικονομική Κοινότητα Επιμ. Eπιμέλεια Εκδ. Έκδοση ΕΡΕ Εθνική Ριζοσπαστική Ένωση Εφ. Eφημερίδα ΚΥΕΕ Κέντρο Υποστήριξης Εκπαιδευτικού Έργου ΚΕΜΕ Κέντρο Επιμόρφωσης και Μελετών της Εκπαίδευσης ΚΔΓΕ Κεντρικό και Γνωμοδοτικό Συμβούλιο της Εκπαίδευσης ΚΕΔΕΚ Κέντρο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης ΟΟΣΑ Οργανισμός Οικονομικής Συνεργασίας και Ανάπτυξης ΠΑΣΟΚ Πανελλήνιο Σοσιαλιστικό Κίνημα ΠΕΚ Περιφερειακό Επιμορφωτικό Κέντρο ΠΔ Προεδρικό Διάταγμα ΠΙ Παιδαγωγικό Ινστιτούτο ΠΥΣΠΕ Περιφερειακό Υπηρεσιακό Συμβούλιο Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης ΠΤΔΕ Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης ΠΥΣΣΕ Περιφερειακό Υπηρεσιακό Συμβούλιο Στοιχειώδους Εκπαίδευσης ΠΟΕΔ Παγκύπρια Οργάνωση Ελλήνων Διδασκάλων ΣΜΑ Σώμα Μονίμων Αξιολογητών Σελ. Σελίδα ΤΕΙ Τεχνολογικό Εκπαιδευτικό Ίδρυμα τ. Τεύχος ΥΠΕΠΘ Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων 6
Εισαγωγή Η προβληματική της εργασίας Στο πλαίσιο των οικονομικών και κοινωνικών μεταβολών στην εποχή μας, αρκετές αλλαγές που εμφανίζονται σε διάφορους τομείς της καθημερινής ζωής έχουν επιδράσεις στην εκπαίδευση. Ο 21 ος αιώνας επηρεάζεται, μεταξύ άλλων, από καινούρια φαινόμενα, την εκρηκτική παραγωγή της γνώσης, τα μεγάλα κοινωνικά προβλήματα, την παγκοσμιοποίηση, την πολιτισμικότητα, που επιδρούν στην εκπαιδευτική διαδικασία. Οι παραπάνω κοινωνικοοικονομικές εξελίξεις επιβάλλουν και δημιουργούν νέες προσεγγίσεις στην εκπαίδευση, και προσδίδουν νέους ρόλους στο σχολείο, που είναι υποχρεωμένο να ανταποκρίνεται στις ανάγκες της αγοράς και της κοινωνίας. Το σχολείο σήμερα έχει υποχρέωση να προσφέρει υψηλής ποιότητας εκπαίδευση στους μαθητές, ώστε να αναπτύξουν ικανότητα προσαρμογής, δημιουργικότητας, φαντασίας, κριτικής σκέψης και ευελιξίας. Ο εκπαιδευτικός είναι μέτοχος των εξελίξεων, και ο ίδιος. Για να είναι πιο αποτελεσματικός, είναι επιτακτική ανάγκη να στηριχθεί το έργο του, ώστε να ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις ενός σύγχρονου σχολείου. Οι ανάγκες του εκπαιδευτικού συνδέθηκαν με το σύστημα εποπτείας και ελέγχου στην ελληνική εκπαίδευση, το οποίο υλοποιήθηκε με κύριους φορείς δράσης τον Επιθεωρητή παλιότερα και το Σχολικό Σύμβουλο από το 1982 μέχρι σήμερα. Η εξελικτική πορεία του νεοελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος πέρασε μέσα από μεταρρυθμιστικά ρεύματα, που ήταν συνδεμένα με την κοινωνικοπολιτική πορεία ανάπτυξης του κράτους και τους μηχανισμούς ελέγχου και εποπτείας στη διαχρονική τους πορεία. Αυτή η πορεία ταυτιζόταν με τα χαρακτηριστικά τού αντίστοιχου κρατικού σχηματισμού, την εκπαιδευτική πολιτική, που συνδεόταν με τη διοίκηση, την εποπτεία, τον έλεγχο, την αξιολόγηση. Οι αντιδράσεις, τα αιτήματα, οι συγκρούσεις των εμπλεκόμενων ομάδων των εκπαιδευτικών θεσμών ήταν και είναι άμεσα συνδεμένες με το κράτος, την πολιτική εξουσία, την εκάστοτε πολιτική ιδεολογία, που επηρέασαν διαχρονικά το κοινωνικό, το οικονομικό και το πολιτικό πλαίσιο κάθε περιόδου. Οι εκπαιδευτικοί καλούνταν να υλοποιήσουν τους εκάστοτε εκπαιδευτικούς στόχους υπό την πίεση των κέντρων λήψης αποφάσεων και σχεδιασμού τής εκάστοτε εκπαιδευτικής πολιτικής. Ο έλεγχος και η εποπτεία του εκπαιδευτικού μηχανισμού ήταν απαραίτητο στοιχείο, για να πετύχει το σύστημα τους στόχους του στην εκπαίδευση από το 1830 έως σήμερα. Ο έλεγχος και η εποπτεία με το θεσμό του Επιθεωρητή 7
μεταβαλλόταν από την επίδραση των κοινωνικών και των πολιτικών συγκρούσεων. Από το μοντέλο του Επιθεωρητή ως την καθιέρωση του Σχολικού Συμβούλου, το 1982, και μέχρι σήμερα, διακρίνονται οι αλλαγές της ελληνικής εκπαιδευτικής πολιτικής. Η κατάργηση του θεσμού του Επιθεωρητή και η καθιέρωση του Σχολικού Συμβούλου, το 1982, ήταν μια μεγάλη μεταρρυθμιστική αλλαγή στην εκπαιδευτική πολιτική, που επηρέασε το σύστημα της διοίκησης, εποπτείας και ελέγχου των σχολείων. Το σύστημα εποπτείας στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση στηριζόταν σε μια τεχνοκρατική αντίληψη, που συνδεόταν με την εκπαιδευτική πολιτική, το ρόλο του κράτους, την εξουσία, τις μορφές ελέγχου της, την εξελικτική της πορεία. Έτσι, έδινε τη δυνατότητα κάθε φορά να προβληθούν ζητήματα σχετικά με τους κοινωνικούς και πολιτικούς παράγοντες που επηρέαζαν το εποπτικό σύστημα διαχρονικά μέσα από τις πολιτικές μεταβολές. Ο θεσμός του Σχολικού Συμβούλου επηρεαζόταν από το κοινωνικό - πολιτικό πλαίσιο για τη δημιουργία του, τους στόχους των σχεδιαστών, το ρόλο του στον έλεγχο και την εποπτεία του εκπαιδευτικού, την εκπαιδευτική πολιτική, τους αρχικούς σκοπούς της καθιέρωσής του, τις συνεχείς αλλαγές του, τα προβλήματα και τις δυσκολίες κατά τη διάρκεια υλοποίησης του έργου του, τις αλλαγές για την καλύτερη λειτουργία του. Στην εργασία αυτή επιχειρείται η μελέτη του συστήματος ελέγχου και της εποπτείας στην εκπαίδευση, όπως ασκήθηκε και οργανώθηκε στις διάφορες πολιτικές περιόδους, που διήλθε η διακυβέρνηση της χώρας, και διερευνώνται οι θέσεις της Διδασκαλικής Ομοσπονδίας Ελλάδος (Δ.Ο.Ε.) για τον έλεγχο και την εποπτεία στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, όπως αυτές καταγράφτηκαν από το Διδασκαλικό Βήμα, το επίσημο έντυπο της Ομοσπονδίας, από το 1982 μέχρι το 2010. Η σημαντικότητα της έρευνας συνίσταται στη διερεύνηση των πολιτικών για τον ασκούμενο έλεγχο στην εκπαίδευση και, ειδικότερα για τη λειτουργία του θεσμού του Σχολικού Συμβούλου. Ο ρόλος της εποπτείας και του ελέγχου στην εκπαίδευση, όπως ασκήθηκε και οργανώθηκε στις υπό εξέταση χρονικές περιόδους, μέσα από ένα πλέγμα αντιπαραθέσεων των πολιτικών κομμάτων, παρουσιάζει ιδιαίτερο ενδιαφέρον. Οι θέσεις μάλιστα της Δ.Ο.Ε. αποκτούσαν ιδιαίτερη σημασία στον κοινωνικοοικονομικό τομέα στην καθεμία περίοδο. Σημαντικό ρόλο στην πορεία του θεσμού του Σχολικού Συμβούλου έπαιξαν οι κοινωνικοοικονομικές συνθήκες, οι ρητοί και άδηλοι σκοποί, οι προθέσεις των σχεδιαστών, οι αντιθέσεις και η ερμηνεία των αποτελεσμάτων. Η εκπαιδευτική πολιτική 8
μέσα από το σχεδιασμό και την εφαρμογή μέτρων, με σκοπό την επίτευξη στόχων με το μηχανισμό του σχολείου, όριζε αρχές και κανόνες, έλεγχο και εποπτεία. Στo πλαίσιο αυτής της προβληματικής τίθεται το πρόβλημα της εποπτείας της εκπαίδευσης και των παραγόντων υλοποίησής της. Όπως εξάλλου ενδεικτικά παρουσιάζονται οι θέσεις των Fullan και Hargreaves στο ακόλουθο παράθεμα: «σε κάθε δημόσια εκπαιδευτική μονάδα, οι εκπαιδευτικοί μπορούσαν να έχουν συνολική άποψη για το επάγγελμά τους, το σχολείο τους, τη δομή και την κουλτούρα του και να γίνουν επαγγελματίες που να λαμβάνουν καθημερινά κρίσιμες αποφάσεις αναπτύσσοντας επαγγελματισμό αλληλεπίδρασης και συνεργασίας» (στο: Μαυρογιώργος, 1999:148). Η διαδικασία της διοίκησης είναι συνεχής και απαρτίζεται από τέσσερις επιμέρους λειτουργίες:1) Προγραμματισμό/ Σχεδιασμό, 2) Οργάνωση, 3) Διεύθυνση/ Καθοδήγηση, 4) Έλεγχο (Κουτούζης, 1999:16). Η εξασφάλιση λειτουργίας των σχολείων χωρίς προβλήματα προϋποθέτει σταθερούς και αποτελεσματικούς μηχανισμούς για το συντονισμό, την αξιολόγηση και την άσκηση εποπτείας (ελέγχου). Στο πλαίσιο αυτής της μελέτης, γίνεται αναφορά στην ιστορικότητα του θεσμού της εποπτείας με το θεσμό του Επιθεωρητή, στο νέο θεσμό του Σχολικού Συμβούλου και στις θέσεις της Δ.Ο.Ε. για τη λειτουργία του, με λεπτομερή ανάλυση όλων των στοιχείων, όπως αναδεικνύονται μέσα από το Διδασκαλικό Βήμα. Ο όρος εποπτεία στην Ελλάδα είχε συνδεθεί στο παρελθόν με το ρόλο του Επιθεωρητή, που επιδίωκε την αξιολόγηση, τον αυστηρό, αυταρχικό έλεγχο. Σήμερα, διεθνώς στην εκπαίδευση, ο όρος εποπτεία (supervision), αναφέρεται στην οργανωμένη συλλογική προσπάθεια των εμπλεκόμενων φορέων για τη θετική προσφορά στην εκπαίδευση και τη λύση προβλημάτων. Η λήψη μέτρων για την παιδαγωγικήεπιστημονική εποπτεία των εκπαιδευτικών, η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου, η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, η κατάλληλη διάρθρωση των εποπτικών λειτουργιών δίνουν μια νέα δυναμική μορφή. Η εποπτεία και η εκπαιδευτική αξιολόγηση αποτελούν μέρος των γενικότερων πολιτικών απόδοσης λόγου στην εκπαίδευση. Ο έλεγχος είναι ένα μεγάλο μέρος της εποπτείας (π.χ για τη διατήρηση της σχολικής νομοθεσίας και του σχολικού προγράμματος) (Κωτσίκης, 2003:124-125). Ο έλεγχος λειτουργίας του εκπαιδευτικού συστήματος είναι στοιχείο διατήρησής του, συμβάλλει στην ισορροπία του, επειδή ο έλεγχος πληροφορεί το σύστημα για ανεπιθύμητες αποκλίσεις της συμπεριφοράς του, και δίνει τη δυνατότητα παρατήρησης των επιθυμητών στόχων του και του επαναπροσδιορισμού τους. Ο έλεγχος αξιολογεί, βοηθά, διορθώνει και ανατροφοδοτεί τυχόν αποκλίσεις από κανόνες π.χ (Νόμους, 9
Διατάγματα ) και διατηρεί την ισορροπία του συστήματος. Βασικός φορέας ελέγχου είναι η εξουσία που επιβάλλει θεσμικά το σύστημα για τη σωστή λειτουργία του. Αυτός ο έλεγχος στην Ελλάδα έχει μια αρνητική προκατάληψη με έντονες κοινωνικές αντιδράσεις και αντιπαραθέσεις σε πολιτικό και συνδικαλιστικό επίπεδο. Ο έλεγχος ερευνά το σημείο μέχρι το οποίο πραγματοποιήθηκαν οι στόχοι και ως διοικητική δραστηριότητα υπολογίζει τις αποκλίσεις από την καθορισμένη απόδοση, παρέχοντας πληροφορίες από τις οποίες μπορούν να ληφθούν διορθωτικές αποφάσεις, είτε για να βελτιωθεί η μελλοντική αποδοτικότητα, είτε για να τροποποιηθούν τα αρχικά σχέδια προγραμματισμού του οργανισμού (Σαΐτης, 2005:265-266). Ο Giglioni (1974) είχε επισημάνει ότι ο έλεγχος δεν έχει τιμωρητική διάθεση και ο Favol, το 1949, μιλούσε για τον έλεγχο, σύμφωνα με τον οποίον μέσα σε μια οργάνωση καθετί γινόταν σύμφωνα με καθιερωμένες αρχές και κανόνες ( στο: Σαΐτης, 2005:265-266). Στην Ελλάδα, το έργο της εποπτείας, σύμφωνα με το Νόμο 1304/1982 (άρθρο 1), είναι η επιστημονική και παιδαγωγική καθοδήγηση του εκπαιδευτικού, η επιμόρφωση και η αξιολόγησή του. Στην Ελλάδα, από το 1982, μεταβάλλεται ο ρόλος του Επιθεωρητή και τη θέση του καταλαμβάνει ο Σχολικός Σύμβουλος. Η εποπτεία στην Ελλάδα ήταν συνδεδεμένη με την αξιολόγηση. Ο Επιθεωρητής ήταν ο διοικητικός, εποπτικός προϊστάμενος των εκπαιδευτικών, με συγκεντρωμένες όλες τις εξουσίες στο πρόσωπό του και με σημαντικό ρόλο στην ιστορική, εκπαιδευτική ζωή της Ελλάδας από το 1834 έως το 1982, οπότε καταργείται και καθιερώνεται ο θεσμός του Σχολικού Συμβούλου (Νόμος 1304/1982). Ο θεσμός του Σχολικού Συμβούλου εισήχθη επισήμως στην ελληνική εκπαίδευση με το Νόμο 1304/1982 (πίνακας 1), για να αντικαταστήσει τον Επιθεωρητή μόνο ως προς το επιστημονικό-παιδαγωγικό-καθοδηγητικό ρόλο, την επιμόρφωση, την αξιολόγηση (άρθρο 1, παράγραφος 1, Νόμος 1304/1982). Ο Σχολικός Σύμβουλος δεν έχει καμιά διοικητική εξουσία, αλλά είναι ο συνεργάτης-βοηθός στο καθημερινό έργο του εκπαιδευτικού και ενδεχομένως στο μέλλον και αξιολογητής. Στην εργασία αυτή χρησιμοποιείται πολλές φορές ο όρος «αξιολόγηση», που στην εκπαίδευση είναι στενά συνδεδεμένη με τις λειτουργίες του εκπαιδευτικού συστήματος. Ο όρος «αξιολόγηση» συνδέεται με το έργο του Σχολικού Συμβούλου και το έργο της εποπτείας. Ο όρος «αξιολόγηση» σημαίνει διαφορετικά πράγματα για διαφορετικούς ανθρώπους (Henderson, 1978). Είναι μια προσπάθεια ή μια διαδικασία εκτίμησης των χαρακτηριστικών που θα αξιολογηθούν. Η έννοια «αξία» μπορεί να σημαίνει απόδοση, ποιότητα, επίδοση και γενικά αναφέρεται στην προσπάθεια για να προσδιοριστεί η αξία 10
ενός πράγματος, μιας διαδικασίας, ενός προσώπου. Η αξιολόγηση είναι μια συνεχής διαδικασία αποτίμησης της ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης και του βαθμού υλοποίησης των σκοπών και των στόχων της. Στην εκπαίδευση, η αξιολόγηση έχει την έννοια της εκπαιδευτικής αξιολόγησης (Δημητρόπουλος, 1998). Η εκπαιδευτική αξιολόγηση δηλώνει τον έλεγχο της αποτελεσματικότητας όλων των παραγόντων της εκπαιδευτικής διαδικασίας του εκπαιδευτικού συστήματος με το κοινωνικό-οικονομικό σύστημα (Κασσωτάκης, 1991). Σ αυτό το πλαίσιο εντάσσεται το θέμα της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών, που σχετίζεται με το θεσμό του Σχολικού Συμβούλου (Νόμος 1304/1982, άρθρο 1, παράγραφος 1 και Νόμος 2986/2002, άρθρο 4, παράγραφος 1). Στη διαδικασία της αξιολόγησης και της αναβάθμισης της ποιότητας της εκπαίδευσης ο Σχολικός Σύμβουλος έχει διπλό ρόλο: του αξιολογητή και του αξιολογούμενου. Οι δυο πτυχές στο ρόλο του, τον ορίζουν ως υπεύθυνο παράγοντα της άσκησης του εκπαιδευτικού έργου. Η αξιολόγηση συμβάλλει στη βελτιωτική αλλαγή όλων των παραγόντων της εκπαίδευσης, στην αυτοδιόρθωση και βελτίωση της εκπαιδευτικής κοινότητας με ανατροφοδοτικό χαρακτήρα για περισσότερη βελτίωση και πρόοδο (Δημητρόπουλος, 1998). Έτσι, με αυτή τη μορφή, η αξιολόγηση είναι μέρος του έργου του Σχολικού Συμβούλου. Το θέμα της αξιολόγησης είναι δυσεπίλυτο, παρόλες τις επιχειρούμενες θεσμοθετήσεις (όπως: Ν.1304/1982, Ν. 1566/1985, Ν.2043/1992, Π.Δ 320/1993, Ν. 2525/1997-Π.Δ 140/1998, Ν. 2986/2002). Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου έχει απαραίτητη προϋπόθεση την αξιολόγηση του καθημερινού έργου του εκπαιδευτικού στο σχολείο. Έτσι, αναπτύσσεται μια εξαρτημένη υπηρεσιακή και λειτουργική σχέση ανάμεσα στους παράγοντες υλοποίησης της εκπαιδευτικής πολιτικής π.χ.: (Σχολικός Σύμβουλος, Προϊστάμενος, Διευθυντής) εκπαιδευτικός αξιολογεί τους υφισταμένους του. και στον εκπαιδευτικό, όπου ο ανώτερος σε βαθμό Η περίοδος 1980-1981 ήταν μεταβατική στην Ελλάδα, επειδή παρατηρήθηκαν αλλαγές στον οικονομικό τομέα με την ένταξή της στην τότε ΕΟΚ και την προσπάθεια να ακολουθήσει η χώρα τις οικονομίες των άλλων μελών της Ευρωπαϊκής Κοινότητας. Στον ιδεολογικό τομέα κυριαρχούσε η ιδεολογία της εθνικής ανεξαρτησίας και, στο πολιτικό πεδίο, στις εκλογές του 1981, η νίκη του ΠΑΣΟΚ. Οι μελετητές του ΟΟΣΑ στο Υπουργείο Παιδείας το 1980, τόνισαν τα ακόλουθα: «τα τωρινά καθήκοντα των Επιθεωρητών είναι ουσιαστικά διοικητικά και προτείνουν ότι θα ήταν ευνοϊκό να μπορέσουν οι Επιθεωρητές να παίξουν κάποιο μεγαλύτερο ρόλο στην έρευνα και την ανάπτυξή της, στην αξιολόγηση των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων. Όμως οι φιλικά προσκείμενοι μελετητές στην κυβέρνηση της Ν.Δ, δεν τόλμησαν να 11
αναφέρουν ότι η κατάργηση του Επιθεωρητή και η αντικατάστασή του με μια νέα δομή ρυθμιστικής και όχι διοικητικής εξουσιαστικής υφής, δηλαδή ότι ο Σχολικός Σύμβουλος αποτελεί για την εκπαιδευτική κοινότητα μια καινοτόμα εκπαιδευτική σύλληψη και για το συνδικαλιστικό χώρο μια εκπλήρωση κοινωνικής και εκπαιδευτικής αναγκαιότητας» (Φράγκος,1985:148). Η νέα πολιτική ηγεσία, το 1981, προσπάθησε να αναδομήσει το σχολείο με την πολιτική της αποκέντρωσης και του δημοκρατικού σχεδιασμού, με αποτέλεσμα η νέα δομική αλλαγή να μη μειώσει τον κεντρικό έλεγχο και την εποπτεία της εκπαίδευσης. Οι αλλαγές της δεκαετίας του 1980 έδωσαν στο σχολείο ένα διπλό ρόλο: κοινωνική δικαιοσύνη και οικονομική αποτελεσματικότητα (Μπουζάκης, 2002). Μέσα σε αυτό το κοινωνικό, οικονομικό, πολιτικό πλαίσιο της νέας διακυβέρνησης της Ελλάδας από τη σοσιαλιστική κυβέρνηση του ΠΑΣΟΚ εντασσόταν και η δομική αλλαγή του θεσμού του Σχολικού Συμβούλου. Η βιβλιογραφική ανασκόπηση Η εξέταση της υπάρχουσας ελληνικής βιβλιογραφίας, θα βοηθήσει να κατανοηθεί καλύτερα η λειτουργία του θεσμού του Σχολικού Συμβούλου, όπως θεσπίστηκε το 1982, και συνεχίζει να λειτουργεί ακόμη και σήμερα, μέσα στο φάσμα των κοινωνικών, οικονομικών και πολιτικών μεταβολών στην Ελλάδα που επηρεάζεται από την παγκοσμιοποίηση και τη διεθνή οικονομική κρίση. Σημαντική πηγή αποτελεί για την εποπτεία στην εκπαίδευση το βιβλίο «Τι παρατηρεί, τι ελέγχει, τι αξιολογεί ο Επιθεωρητής κατά την Επιθεώρησιν», που παρουσιάζει την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, ώστε να γίνει ο δάσκαλος κοινωνός του έργου του Επιθεωρητή (Αρχιμανδρίτης, 1959). Άλλο ένα βιβλίο που αναφέρεται στη λειτουργία του θεσμού του Επιθεωρητή είναι «Το χρονικό ενός θεσμού», με ιδιαίτερη αναφορά στον έλεγχο και την εποπτεία του «Επιθεωρητισμού» στην Ελλάδα κατά τα τελευταία 150 χρόνια (1832-1982), παρουσιάζοντας τις πολιτικές μεταβολές που επηρέαζαν τις εκθέσεις αξιολόγησης και τον εποπτικό μηχανισμό του έργου του Επιθεωρητή (Φίλος, 1984). Το αυστηρό σύστημα διοίκησης και ελέγχου περιόρισε τις δεξιότητες, την αυτονομία, την ικανότητα του εκπαιδευτικού και οδήγησε σε μια ισοπεδωτική ομοιόμορφη υποταγή (Γρόλλιος, 1999). Η εισήγηση των εκπαιδευτικών Καραφύλλη Θ., Γραμμένου Α. και Ζερδέλη Κ., στο 1 ο Συνέδριο Ιστορίας της Εκπαίδευσης στο Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Πατρών για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών από τους Επιθεωρητές στο νομό Έβρου, καθώς και η μελέτη του 12
Καραφύλλη Θ. για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών της Θράκης την περίοδο της δικτατορίας διαφωτίζουν ερευνητικά το έργο του Επιθεωρητή και τη σύνδεσή του με την ιστορική-πολιτική πορεία του στη μακρόχρονη διαδρομή του (Καραφύλλη Θ., Γραμμένου Α., Ζερδέλη Κ., 2000). Η εξασφάλιση λειτουργίας των σχολείων χωρίς προβλήματα, έθετε προϋποθέσεις για σταθερούς και αποτελεσματικούς μηχανισμούς ελέγχου στο συντονισμό και την άσκηση εποπτείας (Δενδρινού, 2001). Η μελέτη του Ιορδανίδη (2002) αναφερόταν στην άσκηση των διοικητικών και εποπτικών καθηκόντων του Επιθεωρητή, και οι Γρόλλιος Τ., Λιάμπας Τ., Τζήκας Χ., (2002) με άρθρο τους (Ορισμένα ζητήματα σχετικά με την ιστορία της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού) περιέγραψαν το θεσμό του Επιθεωρητή και την άσκηση του εποπτικού του ρόλου. Οι έρευνες για το σύστημα εποπτείας και ελέγχου συνδέονταν με πληροφορίες για τις εκθέσεις και τον τρόπο αξιολόγησης των εκπαιδευτικών. Ο Καραβασίλης, το 2005, στο ΕΑΠ, μελέτησε τις εκθέσεις των Επιθεωρητών στο Νομό Σερρών και τον τρόπο άσκησης της εποπτείας στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση ( στο: Μήλα, 2008: 7). Από τα πρώτα χρόνια καθιέρωσης του θεσμού του Σχολικού Συμβούλου παρουσιάστηκαν οι προβληματισμοί και οι απόψεις για την πορεία και την εξέλιξή του. Ο Σχολικός Σύμβουλος είναι βοηθός και σύμβουλος στο καθημερινό έργο του εκπαιδευτικού, με αυξημένες δικαιοδοσίες απέναντι στην ηγεσία και τις υπηρεσίες προγραμματισμού και διοίκησης, με αρμοδιότητες να μεταφέρει στους εκπαιδευτικούς την ενημέρωση για νέες απόψεις για τη βελτίωση του σχολικού έργου ( Κυνηγού, 1983:18-19). Αξιόλογη είναι η μελέτη της λειτουργίας του θεσμού του Σχολικού Συμβούλου με την παρουσίαση του Νόμου 1304/1982, τα κριτήρια επιλογής του, τα καθήκοντά του και την άσκηση κριτικής στο θεσμό του Επιθεωρητή. Ο Δημητρόπουλος (1984:96-107) ασχολήθηκε με το έργο του Σχολικού Συμβούλου και τη σημασία του, μελετώντας το συμβουλευτικό και παιδαγωγικό του ρόλο, που συντελούσε στη βελτίωση της αποτελεσματικότητας του σχολικού έργου. Ο νέος θεσμός, όπως σχολιάζεται αλλού, ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις του κλάδου για εκσυγχρονισμό και εκδημοκρατισμό της εκπαίδευσης. Ο νέος θεσμός του Σχολικού Συμβούλου παρουσίαζε πλεονεκτήματα, όπως την καλλιέργεια του υπεύθυνου διαλόγου στον εκπαιδευτικό χώρο, το πνεύμα της συλλογικότητας. Παρουσίαζε μια αλλαγή νοοτροπίας, την ανάπτυξη της αμοιβαίας εμπιστοσύνης ανάμεσα στο Σχολικό Σύμβουλο και τον εκπαιδευτικό, με έναν καθαρά συμβουλευτικό και καθοδηγητικό ρόλο 13
απαλλαγμένο από τον ελεγκτικό και αυταρχικό μηχανισμό του παρελθόντος (Παπαδάκης, 1984:109-120). Ο Γέρου, το 1985, στο βιβλίο του «Βαθιές τομές στην εκπαίδευση», περιέγραψε με όραμα και αισιοδοξία τη θέσπιση του νέου θεσμού στην Ελλάδα. Αυτή η μυθοποίηση του θεσμού συνοδευόταν με το γενικότερο κοινωνικό-πολιτικό κλίμα αισιοδοξίας της δεκαετίας του 1980 που συνδέθηκε με τη διακυβέρνηση του ΠΑΣΟΚ στην Ελλάδα. Ο θεσμός του Σχολικού Συμβούλου συνέχιζε να περιγράφεται με όραμα και αισιοδοξία ως «ο αποφασιστικός παράγοντας για τη μετάβαση από το αυταρχικό σχολείο στο δημοκρατικό» (Γέρου,1985: 11). Η αισιοδοξία του Μελετητή για την καθιέρωση και την υλοποίηση του νέου θεσμού του Σχολικού Συμβούλου διακρινόταν σε όλο το έργο του (ό.π.: 78-88). Την περίοδο εξάλλου 1980-1983, παρουσιάστηκε με ικανοποίηση ο θεσμός του Σχολικού Συμβούλου, ο οποίος θεωρήθηκε ότι θα συντελούσε σε μεγάλη αλλαγή στη λειτουργία της ελληνικής εκπαίδευσης. Επισημάνθηκε συγκεκριμένα: «με τη φωτισμένη εκπαιδευτική του πράξη, τη δημοκρατική του πίστη και ζωή θα συνεργήσει στην αναγέννηση της παιδείας» (Τουλούπης, 1985:33-34). Ο Φράγκος (1985) ασχολήθηκε επίσης με τη μελέτη του νέου θεσμού του Σχολικού Συμβούλου αναφέροντας τα εξής: «ο νέος θεσμός έρχεται να εκπληρώσει ένα αίτημα και μια πρόκληση των καιρών κοινωνικής και εκπαιδευτικής υφής. Στην πρόκληση των καιρών είναι αδύνατο να ανταποκριθεί ο θεσμός του Επιθεωρητή, ο οποίος όση καλή διάθεση και αν διαθέτει, είχε υπερκεραστεί από τις απαιτήσεις των αλλαγών και από τις επίμονες εντάσεις στο πνεύμα και στις δυνάμεις επιστημονικού, πολιτικού και κοινωνικού υπερσυντηρητισμού» (ό. π.: 261). Ο Ανδρέου (1986) ασχολήθηκε με το διαχωρισμό μεταξύ διοίκησης και παιδαγωγικής καθοδήγησης καθώς και με την εισαγωγή του θεσμού του Σχολικού Συμβούλου. Ο ίδιος θεωρούσε την εμπλοκή των Σχολικών Συμβούλων στην αξιολόγηση των εκπαιδευτικών ως μέρος του έργου τους, αλλά αυτό επηρέαζε τη λειτουργία του θεσμού με τον εποπτικό και ελεγκτικό τους ρόλο (ό. π.: 79-87). Ο Χατζηστεφανίδης (1986) αναφέρθηκε στο θεσμό του Σχολικού Συμβούλου, την κατάρτισή του, την οποία θεωρούσε ανεπαρκή και συμπλήρωνε την αδυναμία του θεσμού να εκτελέσει το έργο, το οποίο τού είχε αναθέσει η Πολιτεία. Άσκηση κριτικής στο θεσμό του Επιθεωρητή, στη λειτουργία του αστικού κράτους, τον έλεγχο της εξουσίας στο σχολείο, είχε εκφράσει ο Νούτσος (1986) με τις επιφυλάξεις 14
του για το έργο του Σχολικού Συμβούλου, την αποτελεσματικότητά του, την ελλιπή κατάρτισή του, την έλλειψη επιμόρφωσής του. Ο θεσμός του Σχολικού Συμβούλου θεωρήθηκε ότι έφερε μια δομική αλλαγή στην κατανομή εξουσίας μέσα στη διοίκηση της εκπαίδευσης, με αποτέλεσμα ο εκπαιδευτικός να αποκτήσει μεγαλύτερη αυτονομία στην εκπαιδευτική διαδικασία. Οι Σχολικοί Σύμβουλοι περιορίζονταν σε εκπαιδευτικά θέματα με το να καθοδηγούν, να επιμορφώνουν και να βοηθούν το διδακτικό προσωπικό στο παιδαγωγικό τους έργο ( Μπουζάκης, 1993α:175-176). Η Ζαμπέτα (1994) στην διδακτορική της διατριβή, ασχολήθηκε με τη μελέτη της εκπαιδευτικής πολιτικής στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση από το 1974 έως το 1989. Αναφέρθηκε στον έλεγχο, την εποπτεία των Σχολικών Συμβούλων, μελέτησε τις εκθέσεις τους στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, συγκρίνοντας αυτές με εκείνες των Επιθεωρητών. Από τη μελέτη της διαπιστώθηκε ότι ο ρόλος του Σχολικού Συμβούλου συνδεόταν με τις πολιτικές εναλλαγές που οδήγησαν σε σύγχυση των αρμοδιοτήτων μεταξύ των Σχολικών Συμβούλων Προϊσταμένων, ενώ οι εκθέσεις τους αναφέρονταν στα ουσιώδη μόνον προβλήματα της εκπαίδευσης (ό. π.: 340-365). Άλλη άποψη αναφερόταν στην εξάρτηση του ρόλου του Σχολικού Συμβούλου από το βαθμό συμμετοχής του στην αξιολόγηση (Δούκας, 1997:26-30). Η αναγκαιότητα επίσης στήριξης του θεσμού με αδιάβλητες επιλογές, για την αξιοκρατική επιλογή των πιο καταρτισμένων, τονίστηκε κάποτε σε άλλη μελέτη (Φύκαρης, 1997:151-154). Ο Σαΐτης (2000) αναφέρθηκε στο θεσμό του Σχολικού Συμβούλου, τονίζοντας ότι ο Νόμος 1304/1982 ήρθε να ικανοποιήσει την ανάγκη διαλόγου, επικοινωνίας και πληροφόρησης των εκπαιδευτικών σε θέματα εκπαίδευσης. Έργο του Σχολικού Συμβούλου, επισήμανε ο συγγραφέας είναι η επιστημονική και παιδαγωγική στήριξη στο έργο των εκπαιδευτικών και στην αξιολόγησή τους. Η αξιολόγηση διαμορφωνόταν σταδιακά μέσα από τα σεμινάρια, τις επιμορφωτικές συναντήσεις, με επισκέψεις στα σχολεία, το διάλογο, τη συνεργασία, την επίλυση παιδαγωγικών και διδακτικών θεμάτων. Ο Σχολικός Σύμβουλος καλείται να εφαρμόσει, εκτός του παιδαγωγικού έργου του, και διοικητικές αρχές στον προγραμματισμό, τη λήψη αποφάσεων, την οργάνωση, τη διεύθυνση και τον έλεγχο. Ο συγγραφέας συμπλήρωσε ότι απουσίαζαν από το θεσμό τα χαρακτηριστικά που κρίνονταν απαραίτητα μιας ηγετικής θέσης εργασίας, στοιχεία όπως η εξουσία, η ευθύνη επιβολής και η πρωτοβουλία. Έτσι καθημερινά παρατηρείται ότι η ίδια η Πολιτεία αποδυνάμωνε το θεσμό (ό. π.: 20-21). 15
Στο βιβλίο του, ο Γιοκαρίνης, με τίτλο: «Ο Σχολικός Σύμβουλος : Εποπτεία και αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου των εκπαιδευτικών», αναφέρθηκε στους Σχολικούς Συμβούλους, στη λειτουργία του εκπαιδευτικού συστήματος, που καλούνταν να ασκήσουν εποπτικό έργο με σοβαρές διαφοροποιήσεις στις διάφορες περιόδους. Η καθοδηγητική συμπεριφορά του Σχολικού Συμβούλου βασιζόταν σε μια συστηματική διαδικασία παρακολούθησης-εποπτείας και της διδακτικής συμπεριφοράς του εκπαιδευτικού για την επίτευξη στόχων παιδαγωγικού και διδακτικού χαρακτήρα (Γιοκαρίνης, 2000). Σε έρευνα σε δασκάλους της επικράτειας για το ρόλο του Σχολικού Συμβούλου ως αξιολογητή, καθώς και στην επάρκειά του, σύμφωνα με τις απόψεις των εκπαιδευτικών, αποδείχτηκε, ότι το 32% των δασκάλων τόνισε ότι ο Σχολικός Σύμβουλος δεν είχε ανάλογο κύρος και το 32% υποστήριξε ότι είχε. Το 74% του δείγματος δήλωσε ότι αποδεχόταν την αξιολόγηση, αλλά αρνιόταν την υλοποίησή της, εξαιτίας έλλειψης αντικειμενικών, αξιοκρατικών κριτηρίων. Το 68% του δείγματος επιθυμούσε το Σχολικό Σύμβουλο βοηθό, καθοδηγητή και συνεργάτη στο έργο του ( Παμουκτσόγλου, 2000:66-78). Ο θεσμός του Σχολικού Συμβούλου θεωρήθηκε ότι θα μπορούσε να αναβαθμίσει το σχολείο. Η Κωστίκα (2004) τόνισε τα οράματα και τις υπερβολικές προσδοκίες που φαίνεται ότι επένδυσαν οι εκπαιδευτικοί στο θεσμό του Σχολικού Συμβούλου, τα οποία στην πράξη ακυρώθηκαν. Αναφέρεται η έλλειψη της σωστής προετοιμασίας των στελεχών εκπαίδευσης από την ίδια την Πολιτεία και προβάλλεται ο προβληματισμός για την πορεία του Σχολικού Συμβούλου. Ο Σιδέρης (2006), σε εισήγησή του σε συνέδριο, προσπάθησε να συγκρίνει το θεσμό του Σχολικού Συμβούλου με τη γενικότερη εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, που αποσκοπούσε στην αλλαγή και δομή της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (Νόμος1566/1985). Ο ίδιος επισήμανε τον εποπτικό ρόλο του Σχολικού Συμβούλου, όπως ήταν η επιστημονική και παιδαγωγική καθοδήγηση, η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και του εκπαιδευτικού. Ο Σαλτερής (2006) ασχολήθηκε με τα θέματα ηγεσίας στην εκπαιδευτική πολιτική, καθώς και με το έργο του Σχολικού Συμβούλου, παρουσιάζοντας την απουσία του ελέγχου καθώς και την έλλειψη αξιολόγησης των εκπαιδευτικών πολιτικών ως ένα από τα χαρακτηριστικά «θύματα» του συστήματος, με αποτέλεσμα να επηρεάζεται ο θεσμός του Σχολικού Συμβούλου. Η έλλειψη ενός μακροχρόνιου σχεδιασμού των εκπαιδευτικών πολιτικών εμπόδισαν τη λειτουργία του θεσμού στην πράξη για τη στήριξη του έργου των εκπαιδευτικών και των σχολικών μονάδων στο καθημερινό πολυσύνθετο έργο τους. 16
Ο Χατζηδήμου (2006) επεσήμανε την ελλιπή προετοιμασία της Πολιτείας για την κατάρτισή του, την ελλιπή επιμόρφωση των στελεχών εκπαίδευσης και κυρίως των Σχολικών Συμβούλων. Έτσι, τα στελέχη της εκπαίδευσης δεν ήταν ικανά να βοηθήσουν στην αναβάθμιση της εκπαίδευσης. Σημαντικές θεωρούνται στη σπουδή της εργασίας οι πιο πρόσφατες έρευνες, που αναφέρονται στο θεσμό του Σχολικού Συμβούλου. Σε έρευνα που έγινε το 2006, τονίστηκε ο βαθμός αποδοχής των Σχολικών Συμβούλων και αναφέρθηκε ότι οι εκπαιδευτικοί στην πλειοψηφία τους δεν ήταν ικανοποιημένοι από το ρόλο του Σχολικού Συμβούλου και τον τρόπο που υλοποιείται η σχετική εκπαιδευτική πολιτική ( Κόπτσης, 2006). Ο θεσμός του Σχολικού Συμβούλου ήταν απαραίτητο να συνδέεται με την καθημερινή σχολική πρακτική, τις εμπειρίες και τα προβλήματα των εκπαιδευτικών (Γούπος, 2006, στο: Παπαχρήστος, 2008:4). Ο διττός στόχος του θεσμικού πλαισίου του Σχολικού Συμβούλου ήταν η βελτίωση της διδασκαλίας και η επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού. Η επιτυχία αυτού του διττού στόχου απαιτούσε την ωριμότητα του εκπαιδευτικού να δεχτεί την παρέμβαση του Σχολικού Συμβούλου, όσο και τη δυνατότητα του ίδιου του Σχολικού Συμβούλου να επηρεάσει θετικά τη βελτίωση της διδασκαλίας και την ανάπτυξη του ίδιου του εκπαιδευτικού (Γούπος, 2008:33-35, στο: Παπαχρήστος 2008:4). Οι εκπαιδευτικοί προσδοκούσαν οι εισηγήσεις του Σχολικού Συμβούλου να είχαν την επιστημονική και την παιδαγωγική εγκυρότητα, ώστε οι ίδιοι να έπαιρναν την κατάλληλη βοήθεια για τη δημιουργία μιας παιδαγωγικής ατμόσφαιρας ευνοϊκής στη μάθηση, ώστε να καθοδηγούνται στον πειραματισμό τους με νέες μεθόδους και προσεγγίσεις (Ρες και Βαρσαμίδου, 2007 στο: Παπαχρήστος 2008:5). Άλλη έρευνα παρουσίαζε τις απόψεις των εκπαιδευτικών, οι οποίοι θεωρούσαν κατάλληλο το Σχολικό Σύμβουλο να μεταφέρει τις απόψεις τους στο Υπουργείο Παιδείας σε ποσοστό 70%. Επίσης, στην ίδια έρευνα οι εκπαιδευτικοί επεδίωκαν η συμμετοχή στο σχεδιασμό της επιμόρφωσής τους να γίνεται μέσω της συνεργασίας με το Σχολικό Σύμβουλο (Δούκας, 2008:379-383). Η Τριανταφύλλου, στο Τμήμα Φιλοσοφίας και Παιδαγωγικής του Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης, το 2008, σε έρευνά της για τις απόψεις των εκπαιδευτικών για το έργο του Σχολικού Συμβούλου στο Νομό Θεσσαλονίκης, διαπίστωσε ότι οι εκπαιδευτικοί δεν αποδέχονταν τον τρόπο επιλογής του, υποστήριζαν την έλλειψη αξιοκρατίας, θεωρώντας 17
ελλιπή την κατάρτισή του. Από την έρευνά της, διαπιστώθηκε ότι οι εκπαιδευτικοί δεν απέρριψαν το θεσμό, αλλά αντίθετα δέχονταν το συμβουλευτικό του χαρακτήρα και επιθυμούσαν τακτικότερη επαφή με το Σχολικό Σύμβουλο, ο οποίος θα μπορούσε να τους βοηθήσει στο διδακτικό τους έργο, επιθυμώντας τη στήριξη και βελτίωση του θεσμού για καλύτερη προσφορά στο σχολικό τους έργο (Τριανταφύλλου, 2008:89-91). Από την ανασκόπηση της βιβλιογραφίας διαπιστώθηκε επίσης ότι ο θεσμός του Σχολικού Συμβούλου αποτελεί κεντρικό παράγοντα της ελληνικής εκπαιδευτικής πολιτικής τις τελευταίες δεκαετίες και ταυτόχρονα πεδίο έντονων αντιπαραθέσεων μεταξύ του Υπουργείου Παιδείας και της Δ.Ο.Ε. Τα ερωτήματα που προκύπτουν συνεπώς είναι πολλά: π.χ Εάν η επιχειρούμενη εκπαιδευτική πολιτική με το θεσμό του Σχολικού Συμβούλου στόχευε στον έλεγχο και την εποπτεία του εκπαιδευτικού έργου, κατά πόσον ο θεσμός του Σχολικού Συμβούλου ήταν μέρος της κυρίαρχης ιδεολογίας μέσα από τον ελεγκτικό μηχανισμό των εκάστοτε κυβερνήσεων; Επιπλέον, τι προκύπτει από τη μελέτη του θεσμικού πλαισίου λειτουργίας του Σχολικού Συμβούλου κατά τα τριάντα έτη περίπου λειτουργίας του και κατά πόσον οι θέσεις της Δ.Ο.Ε. επηρέασαν τη διαμόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής για το θεσμό του Σχολικού Συμβούλου; Ο Σχολικός Σύμβουλος καλείται σήμερα να αντιμετωπίσει ένα ιδιαίτερο σύνθετο, πολύπλευρο και πρωταρχικό έργο, με πολλές υποχρεώσεις και πρωτοβουλίες, υπό τη συνεχή επιρροή της επιστημονικής εξέλιξης και των συνεχών μεταβαλλόμενων κοινωνικών συνθηκών. Στο πλαίσιο αυτό μελετώνται οι θέσεις της Δ.Ο.Ε. για τη λειτουργία του θεσμού του Σχολικού Συμβούλου κατά την περίοδο 1982-2010. Η μελέτη αυτή μπορεί να συμβάλει στη γενικότερη προβληματική για την αναβάθμιση και τη βελτίωση της λειτουργίας του θεσμού του Σχολικού Συμβούλου και να δώσει αφορμή για περαιτέρω έρευνες και μελέτες. Η δομή της εργασίας Ως προς τη δομή, η εργασία αποτελείται από την εισαγωγή, όπου παρουσιάζεται η γενική προβληματική της, ο σκοπός και τα επιμέρους ερωτήματα, η ανασκόπηση της ελληνικής βιβλιογραφίας πάνω στο υπό πραγμάτευση θέμα. Ακολουθεί η παρουσίαση της μεθόδου και του υλικού έρευνας της εργασίας (μεθοδολογία). Στη συνέχεια, στο πρώτο κεφάλαιο, καταγράφεται η κρατική λειτουργία της εκπαίδευσης και το σύστημα εποπτείας με έμφαση στην εξέταση του θεσμού του Επιθεωρητή. Στο ίδιο κεφάλαιο, γίνεται αναδρομή στα ζητήματα της εποπτείας και του ελέγχου στην ελληνική 18
εκπαίδευση, που σχετίζονται με το θεσμό του Επιθεωρητή από το 1834 μέχρι το 1982. Μελετάται γι αυτό το νομοθετικό υλικό για τη λειτουργία του θεσμού. Η περίπτωση του Σχολικού Συμβούλου εξετάζεται στο δεύτερο κεφάλαιο της εργασίας, μέσα στο θεσμικό του πλαίσιο και αναλύεται κατά τις χρονικές περιόδους που επηρεάζονταν από τις εναλλαγές των πολιτικών κομμάτων στην εξουσία. Περιγράφεται η πορεία του θεσμού στο κοινωνικό-πολιτικό συγκείμενο και διερευνάται κατά πόσον ο νέος θεσμός επηρεάζεται από τις πολιτικές εξελίξεις, εστιάζοντας στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Στο τρίτο κεφάλαιο της εργασίας παρουσιάζεται η εμπειρική έρευνα, οπότε εξετάζονται οι θέσεις της Δ.Ο.Ε. με την κατηγοριοποίηση των δεδομένων για τη λειτουργία του θεσμού του Σχολικού Συμβούλου στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση από το 1982 έως το 2010. Τα δεδομένα προκύπτουν από το πρωτογενές αρχειακό υλικό του Διδασκαλικού Βήματος. Στο τέταρτο κεφάλαιο της εργασίας παρατίθενται τα συμπεράσματα ολόκληρης της μελέτης, καθώς και οι προτάσεις και οι προβληματισμοί για το θεσμό στο μέλλον. 19
Μεθοδολογία H ανάλυση περιεχομένου ως ερευνητική μέθοδος Κατ αρχάς θα επιχειρηθεί στην εργασία μια συστηματική μελέτη πρωτογενών και δευτερογενών πηγών για το θεσμό του Επιθεωρητή και του Σχολικού Συμβούλου στην Ελλάδα. Οι πρωτογενείς, ειδικότερα, πηγές αφορούν στην εξέταση των σχετικών Νόμων, Προεδρικών Διαταγμάτων, Υπουργικών Αποφάσεων και άλλων συναφών νομοθετημάτων. Οι θέσεις της Δ.Ο.Ε. για τη λειτουργία του θεσμού του Σχολικού Συμβούλου θα διερευνηθούν με τη μέθοδο της ανάλυσης περιεχομένου (content analysis). Η ανάλυση του περιεχομένου αναφέρεται κυρίως στα γραπτής λεκτικής επικοινωνίας τεκμήρια και αντικείμενό της μπορεί να αποτελέσει κάθε είδος γραπτού τεκμηρίου (Βάμβουκας, 2007:264). Με τη μέθοδο αυτή ο ερευνητής καταλήγει σε έγκυρα αποτελέσματα (Krippendorf, 1980 : 21). Ως τύπος ανάλυσης περιεχομένου για την εργασία επιλέχθηκε η ποιοτική μέθοδος, επειδή στηρίζεται στην παρουσία ή την απουσία ενός χαρακτηριστικού ως : «εκείνο που έχει σημασία είναι το καινούριο, το ενδιαφέρον και η αξία που παρουσιάζει η ενότητα ανάλυσης σε σχέση με το σκοπό της έρευνας, ανεξάρτητα από τη συχνότητα εμφάνισή του» (ό.π.: 273). Η μέθοδος ανάλυσης περιεχομένου επιτρέπει τη συστηματική διερεύνηση του κειμένου (Κυριαζή, 1999:284). Η μέθοδος της κατηγοριοποίησης αποτελεί κύριο στοιχείο της ανάλυσης περιεχομένου και η επιτυχία της εξαρτάται από τις κατηγορίες που διαμορφώνονται με βάση το σκοπό της έρευνας. Κατά τη διαδικασία της κατηγοριοποίησης, ο ερευνητής ερμηνεύει το περιεχόμενό της, με την υπό ανάλυση επικοινωνιακή μονάδα με βάση τις κατηγορίες που έχει κατασκευάσει (ό.π.: 294). Τα θετικά στοιχεία της ανάλυσης περιεχομένου είναι το χαμηλό κόστος της έρευνας, γιατί τα στοιχεία υπάρχουν σε προσβάσιμη μορφή, πριν την έναρξη της έρευνας, και γι αυτό το λόγο ο ερευνητής δεν επηρεάζει με την παρουσία του το περιεχόμενο του υλικού. Όπως αναφέρει ο Βάμβουκας (ό.π.: 264-265), η ανάλυση του περιεχομένου βασίζεται κυρίως σε τεκμήρια που είναι γραπτής λεκτικής επικοινωνίας και χρησιμοποιείται για την περιγραφή του φανερού περιεχομένου της επικοινωνίας, με κύριο στόχο την ερμηνεία του. Τα τεκμήρια αποτελούν το υλικό με το οποίο εργάζεται ο ερευνητής, για να ανακαλύψει ιδιότητες, καταστάσεις, αναγνωρίσιμες και διακρίσιμες, με 20
σκοπό να συναγάγει έγκυρα αποτελέσματα. Ο Βάμβουκας (2007) τονίζει χαρακτηριστικά τα εξής: «η σημασιολογική ανάλυση του περιεχομένου εστιάζεται σε έννοιες, σε νοήματα ή θέματα που ανακαλούνται με ένα αντικείμενο μελέτης και ο βασικός στόχος της ανάλυσης περιεχομένου είναι η μέθοδος της κατηγοριοποίησης. Η κατηγοριοποίηση είναι μια ομάδα πραγμάτων, αντικειμένων, καταστάσεων που έχουν έναν αριθμό κοινών χαρακτηριστικών ή ιδιοτήτων και διαφέρουν από την άποψη αυτή από όλες τις άλλες ομάδες» ( ό. π.: 271-273). Όλες οι κατηγορίες που χρησιμοποιούνται για την κατηγοριοποίηση του περιεχομένου όλων των γραπτών τεκμηρίων εξαρτώνται από το γενικό σκοπό και τα ερευνητικά ερωτήματα της εργασίας, το θεωρητικό της πλαίσιο και τα ερευνητικά ερωτήματα. Η ταξινόμηση του περιεχομένου των δεδομένων της έρευνας σε κατηγορίες χρησιμεύει ως πλαίσιο για τη διαλογή του αναλυτέου υλικού, βοηθά την ανάλυση και την καθιστά έγκυρη (ό. π.: 273-274). ακόλουθα: Η Κυριαζή (1999) επίσης αναφέρει για τη μέθοδο ανάλυσης του περιεχομένου τα «η επιτυχία της ανάλυσης περιεχομένου εξαρτάται από τις κατηγορίες που διαμορφώνονται. Κάποιες συγκεκριμένες μελέτες υπήρχαν αποτελεσματικές εφόσον οι κατηγορίες διατυπώθηκαν με σαφήνεια και ήταν κατάλληλες για το συγκεκριμένο πρόβλημα και περιεχόμενο Δεδομένο ότι οι κατηγορίες περικλείουν την ουσία της έρευνας, η ανάλυση περιεχομένου αξιολογείται με βάση το σύστημα των κατηγοριών της» (ό.π.: 292). Τα κριτήρια επιλογής των δεδομένων διαφέρουν, ανάλογα με το θέμα που ερευνάται, αλλά η γενική διαδικασία είναι κοινή. Περιλαμβάνει τρία βασικά στάδια, όπως: α) Τον προσδιορισμό των πηγών του υπό έρευνα υλικού, β) Την τυχαία δειγματοληψία, εφόσον χρειάζεται, γ) Την τυχαία δειγματοληψία των κειμένων από τις επιλεγμένες πηγές και από επιλεγμένα κείμενα (Κυριαζή, 1999:298). Ο καθορισμός των κατηγοριών ανάλυσης είναι ο πιο λεπτός και σημαντικός σταθμός της διαδικασίας ανάλυσης του περιεχομένου και η επιτυχία εξαρτάται από τις κατηγορίες που επιφέρουν την ταξινόμηση του υλικού της επικοινωνίας (Βάμβουκας, 2007:273-274). Με βάση τα παραπάνω, προχωρήσαμε στη διατύπωση των κατηγοριών ανάλυσης των γραπτών τεκμηρίων σχετικά με τις θέσεις της Δ.Ο.Ε. για τη λειτουργία του θεσμού του Σχολικού Συμβούλου από το 1982 έως το 2010, οι οποίες αποτέλεσαν τα βασικά κριτήρια της συλλογής των δεδομένων της έρευνας. Έτσι, διαμορφώθηκαν οι εξής κατηγορίες: 21
1 η Κατηγορία : Οι βασικές αρχές του νέου θεσμού του Σχολικού Συμβούλου και ο επιμορφωτικός του ρόλος. 2 η Κατηγορία: Η εποπτεία στην εκπαίδευση και το έργο του Σχολικού Συμβούλου. 3 η Κατηγορία: Η διαδικασία της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού και ο ρόλος του Σχολικού Συμβούλου. 4 η Κατηγορία: Ο τρόπος επιλογής των Σχολικών Συμβούλων. 5 η Κατηγορία: Προβλήματα και δυσκολίες στο έργο του Σχολικού Συμβούλου. Για τη συγκεκριμένη έρευνα μελετήθηκαν 232 τεύχη του Διδασκαλικού Βήματος που κυκλοφόρησαν από το 1982 ως το 2010. Στην ποιοτική έρευνα έχει σημασία το καινούριο, το ενδιαφέρον και η αξία που παρουσιάζει η ενότητα ανάλυσης σε σχέση με το σκοπό της έρευνας, ανεξάρτητα από τη συχνότητα εμφάνισής του (ό.π.: 273). Η εγκυρότητα της ποιοτικής ανάλυσης περιεχομένου στηρίζεται στις γνωστές και αξιόλογες πηγές μας, γιατί γίνεται προσπάθεια να εντοπιστούν τα εσωτερικά στοιχεία των κειμένων (του Διδασκαλικού Βήματος), για να αναδειχτούν μέσα από την ανάλυση των κειμένων του, τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των θέσεων της Δ.Ο.Ε. για το Σχολικό Σύμβουλο. Στην έρευνα αξιοποιήθηκαν τελικά 71 τεύχη του Διδασκαλικού Βήματος των θέσεων της Δ.Ο.Ε. που αναφέρονταν συγκεκριμένα στο Σχολικό Σύμβουλο. Λόγοι επιλογής της μεθοδολογίας Η χρήση της ποιοτικής μεθόδου ενδείκνυται στην εργασία αυτή για τους παρακάτω λόγους: α) Οι πηγές είναι γνωστές και αξιόλογες και βοηθούν στον εντοπισμό των εσωτερικών στοιχείων του εκπαιδευτικού λόγου της Δ.Ο.Ε.. β) Η ίδια η ανάλυση των κειμένων αναδεικνύει τα χαρακτηριστικά του περιεχομένου των εκπαιδευτικών θέσεων της Δ.Ο.Ε., με αποτέλεσμα μέσα από την ποιοτική ανάλυση να εντοπίζονται τα βαθύτερα νοήματα του περιεχομένου (Duverger,1978:78-86). Η μελέτη των θέσεων της Δ.Ο.Ε. που εξετάζεται ενδιαφέρει τον ερευνητή, γιατί μπορεί να ερμηνεύσει ο ίδιος τα σημεία εκείνα μέσα από την κωδικοποίηση των δεδομένων. Το σύστημα της κατηγοριοποίησης, για να είναι έγκυρο, βασίζεται σε κανόνες της αντικειμενικότητας, όπου διαφορετικοί ερευνητές πρέπει να κατηγοριοποιούν μια ορισμένη ενότητα ανάλυσης στην ίδια κατηγορία (Βάμβουκας, 2007:274-275). 22
Το θέμα που μελετάται στην εργασία εξελίσσεται χρονικά από το 1982, έτος θέσπισης του θεσμού του Σχολικού Συμβούλου, έως το 2010 έτος ολοκλήρωσης των δεδομένων της έρευνας. Η σπουδή των δεδομένων θα γίνει με βάση το σύστημα κατηγοριοποίησης αυτών. Έτσι, καθώς στην εργασία αυτή πρόκειται να μελετηθούν οι θέσεις της Δ.Ο.Ε. για το θεσμό του Σχολικού Συμβούλου, η μέθοδος της ανάλυσης του περιεχομένου θεωρείται σημαντική και κατάλληλη για την υλοποίησή της. 23
Κεφάλαιο 1 ο Η κρατική λειτουργία της εκπαίδευσης και το σύστημα εποπτείας: ο θεσμός του Επιθεωρητή στη σχολική εκπαίδευση 1.1Εισαγωγή Στο κεφάλαιο αυτό θα παρουσιαστεί η λειτουργία του εκπαιδευτικού συστήματος και η σύνδεσή του με το σύστημα εποπτείας. Ειδικότερα γίνεται μια προσπάθεια μελέτης της διαχρονικής πορείας του θεσμού του Επιθεωρητή μέσα από τις πολιτικές και κοινωνικές μεταβολές. Οι μηχανισμοί εποπτείας και ελέγχου στην εκπαίδευση είχαν συνδεθεί με το αυστηρό συγκεντρωτικό κράτος και τη γραφειοκρατία, που είχαν ως αποτέλεσμα να ρυθμίζουν το έργο του Επιθεωρητή, το οποίο ταυτιζόταν ιδεολογικά με το πολιτικό σύστημα, ώστε να υλοποιείται κάθε φορά η κατευθυνόμενη και κομματικά ελεγχόμενη εκπαιδευτική πολιτική. Ο έλεγχος που ασκείτο στο εκπαιδευτικό μας σύστημα συνδεόταν με τη διατήρηση της δομής του και την εξασφάλιση της υλοποίησης των στόχων του. Οι Ανδρέου και Παπακωσταντίνου (1994) επεσήμαναν τα εξής: «η κεντρική εξουσία επέβαλε τη θέση της στο εκπαιδευτικό σύστημα μέσα από το θεσμό του σχολείου ο οποίος οργανωνόταν μέσα από το θεσμό του συστήματος. Η κεντρική εξουσία επιβάλει άμεσα την ιδεολογία της στο εκπαιδευτικό σύστημα. Η ιεραρχική δομή του συστήματος διευκόλυνε την επιβολή της βούλησης της κεντρικής εξουσίας και συνεπώς και την ιδεολογία της» (ό. π.: 67). Έτσι, στο κεφάλαιο αυτό, παρουσιάζεται η αλληλεξάρτηση του κράτους- εκπαίδευσης, καθώς και ο κρατικός μηχανισμός λειτουργίας της εκπαίδευσης με τους μηχανισμούς εποπτείας και ελέγχου. Αναλύεται ο τρόπος με τον οποίο λειτούργησαν και επηρέασαν το εκπαιδευτικό μας σύστημα μέσα στη διαχρονική πορεία της νεοελληνικής εκπαίδευσης.. 1.2 Ο κρατικός μηχανισμός λειτουργίας της εκπαίδευσης Το εκπαιδευτικό σύστημα είναι και σήμερα ένας μηχανισμός του ελληνικού κράτους απόλυτα συνδεδεμένος με τη γραφειοκρατία. Είναι ελεγχόμενο, γραφειοκρατικό και ιεραρχικά δομημένο. Έτσι, προκύπτει από την ίδια τη δομή του ο πολιτικός, ιδεολογικός έλεγχος της ελληνικής εκπαίδευσης, που ονομάζεται εκπαιδευτική γραφειοκρατία, και στην κορυφή του συστήματος ελέγχου βρίσκεται ο Υπουργός με τις κυβερνητικέςκομματικές θέσεις, ελέγχοντας όλα τα κεντρικά όργανα διοίκησης μέσα στην ιεραρχική κλίμακα αποφάσεων. 24
Όπως επισημαίνεται από τον Μπουζάκη (1993α): «το σχολείο δεν είναι ένας ουδέτερος μηχανισμός παρά τη σχετική του αυτονομία. Οι μεταβολές σ ένα εκπαιδευτικό σύστημα αποτελούν πολιτικές επιλογές. Συνιστούν μια συγκεκριμένη εκπαιδευτική πολιτική. Το σχολείο στο πλαίσιο της συγκρουσιακής θεώρησης των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων είναι ένας μηχανισμός κοινωνικού και ιδεολογικού ελέγχου αναπαραγωγής» (ό. π.: 220). Το σύστημα διοίκησης της εκπαίδευσης παραμένει συγκεντρωτικό, γραφειοκρατικό, δύσκαμπτο και πολυδάπανο, με μόνιμα χαρακτηριστικά την πολυνομία, την έλλειψη συνέχειας και τις χρονοβόρες διαδικασίες (Σαΐτης, 1997:109-120). Ο συγκεντρωτικός έλεγχος του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος προσδιορίζει το πλαίσιο της πολιτικής των εκπαιδευτικών αλλαγών. Παρ όλα αυτά, καμιά αλλαγή δε μπορεί να επιτύχει να επηρεάσει τη σχολική κουλτούρα (Altricher & Elliot, 2000), και κανένας νεωτερισμός δεν θα είναι εύκολο να βελτιώσει το σχολείο, αν δε στηριχθεί στο καθημερινό έργο του εκπαιδευτικού και στην ποικιλομορφία των εκπαιδευτικών πρακτικών (Cuban, 1988). Οι ομάδες πίεσης, επίσης, των ενεργών πολιτών και των διοικητικών φορέων ήταν στενά συνδεμένες με το κράτος, οπότε η σχετική αυτονομία τους αναπόφευκτα συγχωνεύεται και περιορίζεται, παρά τις προσπάθειες αποκέντρωσης του εκπαιδευτικού ελέγχου και διοίκησης που παρουσιάστηκαν κατά τις τελευταίες δεκαετίες του 20 ου αιώνα στην χώρα μας (Υφαντή & Βοζαΐτης, 2005). O Carnoy (1988:10) τόνισε ότι οποιαδήποτε μελέτη του εκπαιδευτικού συστήματος δεν μπορεί να διαχωριστεί από κάποια ρητή ή σιωπηρή ανάλυση του σκοπού και της λειτουργίας του κυβερνητικού σχηματισμού, δεδομένου ότι η εξουσία εκφράζεται εν μέρει μέσα στο πολιτικό σύστημα μιας κοινωνίας. Για τους Apple και Giroux, το σχολείο δε συνέβαλλε μόνο στην αναπαραγωγή του κοινωνικού status quo, αλλά ενοχοποιόταν και για την παραγωγή κοινωνικών και πολιτισμικών σχέσεων. Το εκπαιδευτικό σύστημα, ανέφερε ο Carnoy, είναι εκείνος ο θεσμός που διαμορφώνεται από τις σχέσεις εξουσίας ανάμεσα στις διάφορες οικονομικές, πολιτικές και κοινωνικές ομάδες, οι οποίες αλληλοσυγκρούονται στην «αρένα» του κράτους (στο: Μπουζάκης, 1994:18-23). Κατά τον Πουλαντζά (1982:230), το κράτος έχει οικονομικές λειτουργίες (παραγωγή) καθώς και ιδεολογικές, κατασταλτικές λειτουργίες (αναπαραγωγή). Το κράτος εισέρχεται άμεσα στην οικονομία, για να επιλύσει τις αντιθέσεις στην παραγωγή, αλλά παράλληλα χαρακτηρίζεται από αντιφάσεις σε όλες τις λειτουργίες του, γιατί η ταξική πάλη γίνεται στην καρδιά του. 25
Κρίνεται απαραίτητο για την εργασία αυτή, που αναφέρεται στην εποπτεία της εκπαίδευσης και συνεπώς σε ένα μηχανισμό του κράτους, να προσδιοριστεί σύντομα η φύση της λειτουργίας του ελληνικού κράτους μέσα στο οποίο διαμορφώνεται το εκπαιδευτικό σύστημα με τους επιμέρους θεσμούς του. Η βιβλιογραφία σχετικά με το ρόλο του κράτους είναι μεγάλη. Στην ενότητα αυτή κάποιες μόνον επισημάνσεις θα γίνουν με επιλεκτικό τρόπο. Ο Μiliband (1969) ανέφερε ότι το κράτος σημαίνει έναν αριθμό ειδικών θεσμών, ο Hall (1983) επεσήμανε ότι το κράτος προκύπτει από μια συγκεκριμένη σειρά κοινωνικοοικονομικών σχέσεων και θεσμών, οι Carnoy και Lewin (1985) ανέφεραν ότι το κράτος είναι ένας ταξικός θεσμός, μέσο ταξικής κυριαρχίας, ο Carnoy, το 1988, ερμήνευσε οποιαδήποτε μελέτη του εκπαιδευτικού συστήματος με την ανάληψη του σκοπού και τη λειτουργία ενός κυβερνητικού μηχανισμού και κάθε σχολικό σύστημα ήταν ένα αντικείμενο έρευνας που λειτουργούσε σε συγκεκριμένο χώρο και χρόνο ( στο: Μπουζάκης, 1994: 18). Ο Πουλαντζάς, το 1968, θεωρούσε το κράτος σχετικά αυτόνομο, το οποίο δεν εκλαμβάνεται ως τυφλό όργανο του κεφαλαίου. Ο Carlot, το1992, είχε την άποψη ότι κάθε σχολικό σύστημα είναι ένα μοναδικό σύστημα έρευνας, που λειτουργεί σε συγκεκριμένο χώρο και χρόνο. Ο Τσουκαλάς σημειώνει για τη φύση του κράτους: «ο σύγχρονος ελληνικός κοινωνικός σχηματισμός έχει χαρακτήρα περιφερειακό. Δεν είναι περίεργο το γεγονός ότι το ελληνικό ανεξάρτητο κράτος που σχηματίστηκε το 1830, ακολούθησε σε γενικές γραμμές την τυπική πορεία των εξαρτημένων χωρών που άργησαν να συγκροτηθούν και βρέθηκαν αμέσως υποτελείς στις καπιταλιστικές μητροπόλεις: μια πορεία που σημαδεύτηκε από μια σειρά δομικών εμπλοκών που εμπόδισαν την Ελλάδα να ενταχθεί στις τάξεις των ολιγάριθμων καπιταλιστικών χωρών». (Τσουκαλάς, 1975:75). Η οργάνωση και διοίκηση της ελληνικής τυπικής εκπαίδευσης είχε πρότυπο την ορθολογική οργάνωση στο γραφειοκρατικό σύστημα με την πυραμιδωτή και ιεραρχημένη διάρθρωση άσκησης εξουσίας. Κάθε μελέτη εξάλλου της εκπαιδευτικής πολιτικής οφείλει, όπως επισήμανε St. Ball, να παρακολουθεί τις λειτουργίες του κράτους ( Ball, 1994:10-15). Ο ρόλος του κράτους είναι κυρίαρχος, ώστε να παρεμβαίνει στην οργάνωση και λειτουργία του εκπαιδευτικού συστήματος. Το εκπαιδευτικό σύστημα ως θεσμός ελέγχεται από το πολιτικό σύστημα. Είναι προφανές ότι το εκπαιδευτικό σύστημα λειτουργεί με βάση τη βούληση του κράτους (Ανδρέου & Παπακωνσταντίνου, 1994:40-41). Στην οργάνωση του εκπαιδευτικού συστήματος κυρίαρχη θέση κατέχει η διοίκηση, η οποία ελέγχει τη λειτουργία του συστήματος στο σύνολο του, με σημαντική θέση να κατέχει η εξουσία που ταυτίζεται με την πολιτική-κρατική εξουσία και βρίσκεται στην κορυφή της 26