Γλώσσα και γραμματισμός στην Πρώιμη Παιδική Ηλικία

Γλώσσα και γραμματισμός στην Πρώιμη Παιδική Ηλικία Μάθημα:Αναδυόμενος Γραμματισμός:Έρευνα και Διδακτικές Πρακτικές Καθηγήτρια: Ευφημία Τάφα Φοιτητ: Χατζησαββίδου Σεβαστή Α.Μ: 343

1 ο άρθρο: What Teachers can do to 1promote ο άρθρο: prescholleers τι μπορούν Vocabulary να κάνουν οι εκπαιδευτικοί ώστε να προάγουν την ανάπτυξη Development του λεξιλογίου :Strategies στην from Προσχολική Ηλικία: effective Στρατηγικές Language από and literacy ένα μοντέλο επαγγελματικής ανάπτυξης για την αποτελεσματική Professional Development ανάπτυξη της Coaching γλώσσας και Model του αλφαβητισμού Barbara Barbara A. A. Wasik, Wasik, 2010 2010

Ανάγκη έρευνας H γλώσσα και ιδιαίτερα η ανάπτυξη του λεξιλογίου κατέχει σημαντικό κρίσιμο ρόλο στην ανάπτυξη του γραμματισμού στην πρώιμη ηλικία Ωστόσο πρόσφατα ευρήματα από αξιολογήσεις σε προγράμματα προσχολικής ηλικία, σχεδιασμένα να ενισχύσουν τις προφορικές και γραπτές δεξιότητες δείχνουν περιορισμένες επιδράσεις στην ανάπτυξή τους ( Jackson et all,2007 Preschool Curriculum Evaluation Research Consortium,2008 Ross, 2008) Τα ευρήματα αυτά αναδεικνύουν μια έλλειψη η οποία ωστόσο είναι αναγκαία και κρίσιμο να μελετηθεί καθώς αποτελεί καθοριστικό παράγοντας στην ανάπτυξη των δεξιοτήτων γραμματισμού σε μικρές ηλικίες

Υπόθεση- Ερωτήματα Ίσως το σημαντικό στοιχείο έλλειψης στα προγράμματα προσχολικής ηλικίας να μην οφείλεται σε αδυναμία του περιεχομένου τους αλλά σε ελλιπή προσωπική επαγγελματική ανάπτυξη- εξάσκηση των εκπαιδευτικών σε ζητήματα ενίσχυσης των δεξιοτήτων ανάπτυξης του γραμματισμού Για να υποστηριχτεί παρουσιάζεται μια λεπτομερής περιγραφή ενός εντατικού συνεχιζόμενου προγράμματος επαγγελματικής ανάπτυξης το ExCELL ( Exceptional Coaching for Early Language and Literacy)

Αποτελέσματα Πιο Για συγκεκριμένα είναι αποτελεσματικά με την εξάσκηση τα προγράμματα εκπαιδευτικών προσχολικής στο να μιλούν αγωγής και να είναι ενισχύουν αναγκαίο την να γλωσσική συμπεριλάβουν ανάπτυξη την επαγγελματική κατάρτιση- εξάσκηση των εκπαιδευτικών Αύξηση στην ευκαιριών ανάπτυξη της γλώσσας των να παιδιών μιλούν μέσω μια ουσιαστικής αλληλεπίδρασης με να χρησιμοποιούν ενήλικες περιγραφικό λόγο να μάθουν νέες λέξεις

Θεωρητικό Πλαίσιο Ανάπτυξη Λεξιλογίου & μικρά παιδιά Σύνδεση Λεξιλογίου Ικανότητας ανάγνωσης & σχολική επιτυχία ( Hart & Risley,1995 Snow, 1982,1991) Υψηλό κοινωνικο- οικονομικό πλαίσιο & πλούσιες γλωσσικές εμπειρίες& ανάπτυξη λεξιλογίου (Hart & Risley,1995) Προφορικός λόγος - Λεξιλόγιο & ανάπτυξη γραφής και ανάγνωσης (Now, Berns & Sriffin, 1998) Αναγνώριση Σημασία της ανάπτυξης Λεξιλογίου (Beck, McKeown & Kucan, 2002 Hart & Risley, 1995 Nagy & Scot,2000)# τον τρόπο μεταφοράς & αποτελεσματικών πρακτικών για την εκμάθηση λεξιλογίου στο σχολικό χώρο

Παρεμβάσεις- προγράμματα ανάπτυξης λεξιλογίου Έρευνες έχουν δείξει ότι λίγες μόνο ένισχύουν την ανάπτυξη λεξιλογίου ακόμη και αν τα προγράμματα εξειδικεύονται σε αυτό το αντικείμενο PCER (Preschool Curriculum Evaluation Research Consortium, 2008) : αξιολογήσεις 14 προγραμμάτων προσχολικής αγωγής από όσα ήταν στοχευμένα στο λεξιλόγιο- Μόνο ένα παρουσίασε θετικά αποτελέσματα κατά την χρονιά της παρέμβασης και κανένα δεν παρουσίασε αποτελέσματα σε πάνω από δύο χρόνια μελέτης στην ίδια μελέτη φάνηκε να ενισχύεται η ανάγκη για εξατομικευμένη κατάρτιση στους εκπαιδευτικούς Σημαντικά οφέλη στην ανάπτυξη του δεκτικου και περιγραφικού λεξιλογίου φάνηκε να ενισχύονται μετά από εκπαίδευση γονέων και εκπαιδευτικών με την εφαρμογή τεχνικών διαλογικής ανάγνωσης (Arnold, Lonigan, Whitehurst & Epstein,1994 Valdez- Menchana & Whitehurst, 1992)

Επιδράσεις παρέμβασης (Reese &Cox,1999)αφήγησης ιστοριών με λεξιλόγιο προσαρμοσμένο στο επίπεδο γλωσσικών δεξιοτήτων θετικότερα αποτελέσματα στο PPVT-R (Peabody Picture Vocabulary Test- Revised,1981) H προαγωγή της ανάπτυξης λεξιλογίου φαίνεται να επηρεάζεται σημαντικά από την κατάρτιση και την εκπαίδευση των εκπαιδευτικών στην ανάγνωση ιστοριών και σε άλλες πρακτικές γραμματισμού (Wasik, Bond & Hindman 2006) Έλλειψη συστηματικών μεθόδων διδασκαλίας λεξιλογίου σε προσχολικά προγράμματα και ερωτήματα ως προς την ανάπτυξη οργάνωση και παρουσίαση της διδακτικής ύλης (έκδοση) και ο ρόλος & η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στην εφαρμογή τους (Neuman & Dwyer, 2009)

Προβλήματα- Προβληματισμοί Οι εκπαιδευτικοί δεν μιλούν και δεν συμπεριλαμβάνουν τα παιδιά σε συζητήσεις, οι οποίες να αναπτύσσουν τη γλώσσα. Δεν ξεκινούν συζητήσεις με παιδιά και προσφέρουν ακόμη λιγότερες ευκαιρίες σε παιδιά να απαντήσουν σε ερωτήσεις που θα προωθούσαν το διάλογο(dickinson & Tabors 2001) Έχουν την τάση να δίνουν οδηγίες και να κάνουν ερωτήσεις που να απαιτούν μονολεκτικές απαντήσεις καθώς και να απαντούν αντίστοιχα σε ερωτήσεις και ιδέες των παιδιών ( Gest, Holland Covielo, Welsh, Eicher- Catt & Gill, 2006 Zucker, Justice, Piasta & Kaderavek, 2010)

Η ποιότητα και οι ικανότητες των εκπαιδευτικών οι οποίοι εφαρμόζουν τα προγράμματα- διδακτική ύλη φαίνεται να έχουν την πιο σημαντική επίδραση στα παιδιά (Darling- Hammond & Bransford, 2005) Η φύση της αλληλεπίδρασης εκπαιδευτικού παιδιού, ο τρόπος παρουσίασης και ενίσχυσης του λεξιλογίου αποτελούν κρίσιμους παράγοντες στην μάθηση των παιδιών (Penno, Wilkinson & Moore, 2002)

Αιτίες Στην προσπάθειά τους να διαχειριστούν πολλά παιδιά ταυτόχρονα υιοθετούν έναν «επαγγελματικό λόγογλώσσα» λέγοντας στα παιδιά τι να κάνουν και τι όχι, μειώνοντας τις ευκαιρίες για περισσότερο ουσιαστικό διάλογο περιεχομένου (Dickinson, 2009 Dickinson & Caswell, 2007) Η αδυναμία εκπαιδευτικών να κατανοήσουν πλήρως την ανάπτυξη του λόγου στα παιδιά και την σημασία της αλληλεπίδρασης της γλώσσας στη μάθηση καθώς και τον τρόπο με τον οποίο μπορεί η γλώσσα να ενισχυθεί από τον ενήλικα μέσω του μεταξύ του διάλογο Η έλλειψη άνεσης των εκπαιδευτικών να αντιμετωπίζουν τα παιδιά ως ομιλητές, συνδέοντας την ήσυχη τάξη με «καλή διαχείριση» μιας καλά οργανωμένης τάξης,

Με αποτέλεσμα Τα παιδιά έχουν περιορισμένες ευκαιρίες να μάθουν και να χρησιμοποιούν με ουσιαστικό νόημα τη γλώσσα

Παρέμβαση Το να αλλάξεις τον τρόπο με τον οποίο οι εκπαιδευτικοί μιλούν στα παιδιά είναι πολύ δύσκολο ( Bond & Wasik, 2009 Dickinson, 2009) Καθώς προϋποθέτει: Οι εκπαιδευτικοί να εξετάσουν τον τρόπο με τον οποίο αλληλεπιδρούν με τα παιδιά και να αλλάξουν τα πρότυπα επικοινωνίας τους Είναι αναγκαία η με σαφήνεια καθοδήγηση σχετικά με την έρευνα για τη γλωσσική ανάπτυξη, η οποία υποστηρίζει την μάθηση της γλώσσας και ιδιαίτερα την μάθηση του λεξιλογίου μέσω της έκθεσης σε σημαίνοντα περιβάλλοντα και με την χρήση της γλώσσας με στοχευμένο και λειτουργικό τρόπο (Adger, Hoyle & Dickinson, 2004 Dickinson & Caswell, 2007 Fillmore & Snow, 2000)

ExCELL program ( Exceptional Coaching for Early Language and Literacy) H ανάγκη απόδειξης- επιβεβαίωσης της αξίας της εκπαίδευσης εκπαιδευτικών ως ουσιαστικό στοιχείο των προγραμμάτων τα οποία ενισχύουν τις ικανότητας των παιδιών στη γλώσσα και το γραμματισμό και ιδιαίτερα στο λεξιλόγιο εφαρμόστηκε και δημιουργήθηκε ένα περιεκτικό μοντέλο επαγγελματικής ανάπτυξης γλώσσας και γραμματισμού για τους επικεφαλείς εκπαιδευτικούς

Εκπαιδευτικοί Κυρίως εστιάστηκε η παρέμβαση στη δημιουργία ενός μοντέλου εξάσκησης της επαγγελματικής ανάπτυξης ώστε να εκπαιδευτούν οι εκπαιδευτικοί στην ανάπτυξη των γλωσσικών ικανοτήτων των παιδιών με έμφαση στην ενίσχυση του λεξιλογίου με Υλικό που υποστήριζε τις εντολές Με στόχο του άρθρου όχι τόσο των αποτελεσμάτων την εφαρμογής των προγραμμάτων όσο την λεπτομερή περιγραφή της προσωπικής εντατικής και εξελικτικής επαγγελματικής ανάπτυξης με το ExCELL και την αλλαγή πεποιθήσεων των εκπαιδευτικών η οποία επηρέασε θετικά την γλωσσική ανάπτυξη των παιδιών που συμμετείχαν στο πρόγραμμα. Η παρουσίαση και η ανάπτυξη της επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών και ότι συνέβη κατά την διάρκεια των εκπαιδευτικών επιμορφωτικών Συνεδριών οι οποίες συνέβαλαν στην αύξηση της ποιότητας των αλληλεπιδράσεων της γλώσσας και του γραμματισμού σε τάξεις προσχολικής ηλικίας καθώς και οι στρατηγικές οι οποίες εφαρμόστηκαν

Εφαρμογή- περιγραφή Ατομική Λαμβάνουν καθοδήγηση εντατική με και μεμονωμένες συνεχή ομαδική οδηγίες ανάπτυξη για την ομαλή και εξειδίκευση ενσωμάτωση σε 5 του περιεχομένου αλληλεπιδραστικά αυτών των μοντέλων μοντέλα σε μια καθημερινή εκπαιδευτική δραστηριότητα 1. Αλληλεπιδραστική με τα παιδιά ανάγνωση βιβλίων 2. Στους Καθοδηγητικές εκπαιδευτικούς συζητήσεις δίνονται για πλάνο τη διδακτέα ύλη μαθήματος και υλικό που δείχνει πως με τεχνικές διδασκαλίας βασισμένες στην 3. Φωνολογική έρευνα κατά επίγνωση τη διάρκεια μίας ημέρας, μέσα από τον κορμό ενός θέματος και 4. Γνώση καθ όλη αλφάβητου τη διάρκεια της χρονιάς ως σύνολο 5. Γραφή

Μεθοδολογία Παρέμβασης- Συμμετέχοντες 19 γυναίκες εκπαιδευτικοί Με ποικίλία στην εκπαίδευση και εμπειρία τους Κάθε εκπαιδευτικός είχε έναν βοηθό, ο οποίος συμμετείχε στην εκπαίδευση- επιμόρφωση Σε κάθε τάξη συμμετείχαν 15-18 παιδιά Οι εκπαιδευτικοί ήταν ενημερωμένοι για τις λεπτομέρειες της επαγγελματικής ανάπτυξης (μηνιαία κατάρτιση, περιοδική βιντεοσκόπηση μαθημάτων) Η επιλογή των εκπαιδευτικών έγινε με τυχαία δειγματοληψία από έξι κέντρα τα οποία έδειξαν ενδιαφέρον να συμμετέχουν στο πρόγραμμα. Από αυτά επιλέχτηκαν τρία εκ των οποίων τα δύο έλαβαν την παρέμβαση και ένα παρέμεινε χωρίς παρέμβαση (ομάδα πειραματική- ελέγχου). Οι εκπαιδευτικοί δεν παρουσίαζαν διαφορές στην εκπαίδευση ή την εμπειρία μεταξύ των ομάδων.

Στο πρόγραμμα συμμετείχαν 4 εκπαιδευτές, με εμπειρία στην προσχολική εκπαίδευση και κατείχαν μεταπτυχιακό πτυχίο στην Προσχολική Εκπαίδευση και 25 χρονια υπηρεσίας σε τάξεις (literacy coaches)εκ των οποίων 1 ήταν ο επικεφαλής. Παρά τις γνώσεις του έλαβαν εντατική επιμόρφωση σε πρακτικές αποτελεσματικών στρατηγικών σε πρακτικές ασκήσεις των στόχων και μεθόδων του ExCELL από άλλους εκπαιδευτές, και με έρευνες στον γραμματισμό και παρακολούθησαν αποτελεσματικές πρακτικές στην προσχολική τάξη. Παρακολούθησαν εκπαιδευτές να εργάζεται με δασκάλους στην τάξη Η πρώτη φάση της εκπαίδευσης ολοκληρώθηκε έως το Φθινόπωρο του πρώτου έτους του προγράμματος Συναντήσεις εβδομαδιαίες (3 ώρες) ως ομάδα για επεξεργασία θεμάτων που προέκυπταν σε εκπαιδευτικούς, τάξεις και παιδιά. Και μια δίωρη συνάντηση κάθε μήνα για την προσωπική επαγγελματική ανάπτυξη (ανάγνωση και συζήτηση πρόσφατα άρθρα- έρευνες, διερεύνηση νέων μεθόδων και τεχνικών)

Λίστα Παρακολούθησης του Επιμορφωτή ή Εκπαιδευτικού

Επαγγελματική ανάπτυξη Εκπαιδευτικών Ομαδική Επιμόρφωση Παρουσίαση στους εκπαιδευτικούς της σημαντικότητας του θέματος του προγράμματος, συγκεκριμένες στρατηγικές και δραστηριότητες για την υλοποίηση θεμάτων γλώσσας και γραμματισμού στις τάξεις (π.χ Αλληλεπιδραστική ανάγνωση βιβλίου) Ατομική Επιμόρφωση Προσεκτική παρατήρηση και καταγραφή συμπεριφορών των εκπαιδευτικών ( αλληλεπίδραση γλωσσική εκπαιδευτικώνπαιδιών, γνώση- επίγνωση του γραπτού λόγου, φωνολογική επίγνωση, γράμματα) Χρήση της σκαλωσιάς μέσω στρατηγικών (γλώσσαγραμματισμός Ανατροφοδότηση Συνεχής αξιολόγηση των εκπαιδευτικών μέσω παρατήρησης, διασκέψεων, ερωτηματολογίων

Θεματικές- Υλικά Οι θεματικές ήταν εστιασμένες σε συγκεκριμένες γνωστικές έννοιες που παρουσιαζόταν στα θέματα Υπέροχο Φθινόπωρο Η αλλαγή χρωμάτων των φύλλων Η ανάγκη για πιο ζεστά ρούχα Στους εκπαιδευτικούς δόθηκαν πλάνα καθημερινών δραστηριοτήτων, προτεινόμενα βιβλία, δραστηριότητες φωνολογικής επίγνωσης, δραστηριότητες εικαστικών και ρουτίνας με στόχο την ανάπτυξη της γλώσσας και του γραμματισμού. Δινόταν λέξεις λεξιλογίου ( 25, αναγνώσεις βιβλίων, παιχνίδια στην «παρεούλα» και στις ελεύθερες γωνιές)

Στρατηγικές ανάπτυξης της Γλώσσας Ενίσχυσης Συζητήσεων- διαλόγου Ερωτήσεις ανοιχτού τύπου- ενίσχυση συνέχειας διαλόγου (τι νομίζεις ότι θα κάνει το λαγουδάκι μετά;) Επέκταση γλώσσας των παιδιών (τουβλάκια, θα ήθελες να πας στα τουβλάκια και να παίξεις με τον Tom) Προώθηση μοντέλων πλούσια σε γλωσσικά ερεθίσματα (χρήση περισσότερων λέξεων για την περιγραφή you were making the swing so high at recess, with your feet flying in the air and your hair dancing in the wind) Χρήση λέξεων λεξιλογίου σε συζητήσεις (γωνιά συζήτησης, 5 λεπτών συζήτηση με κάθε παιδί ή το πολύ δύο, για όποιο θέμα τους ενδιέφερε ή βιβλίο)

Στρατηγικές ενίσχυσης λεξιλογίου Η επιλογή 25 λέξεων κεντρικές Για την κατανόηση των βιβλίων σχετικών με το θέμα Για την κατανόηση του τρόπου μάθησης εννοιών, οι οποίες θα προέκυπταν από το θέμα (χαμηλά βιοτικά κοινωνικοπολιτισμικά περιβάλλοντα συνηθισμένες λέξεις άγνωστες στο λεξιλόγιο τους Λεξιλόγιο που να αναφέρεται- σχετίζεται με τις εμπειρίες να λειτουργήσει ως σκαλωσιά από το γνωστό στο νέο λεξιλόγιο Εικόνες, συγκεκριμένα αντικείμενα, λέξεις συνδεδεμένες με καθημερινές δραστηριότητες- παιχνίδια ( πρωινό μήνυμα, καθημερινές συζητήσεις με τα παιδιά)και να λειτουργεί και εκτός βιβλίου ή ανάγνωσης στο περιβάλλον μάθησης

Στρατηγικές ενίσχυσης Συζητήσεων και Ενεργής Ακρόασης Προβληματισμός για τη χρήση της συζήτησης και τη διάρκεια καθώς οι εκπαιδευτικοί είχαν ανησυχίες για την πιθανότητα μη ελέγχου της τάξης και την ταυτόχρονη ομιλία των παιδιών. Σκέψεις όπως ήσυχη τάξη= καλή τάξη Ενεργητικοί ακροατές (ανάγνωση βιβλίου, ολομέλεια)έχουν στραμμένα τα μάτια στον ομιλητή, δεν μιλούν την ώρα που μιλάει κάποιος άλλος και συμμετοχική ακρόαση του τι λέει ο ομιλητής Ο ενεργητικός ακροατής έχει την ικανότητα να ακούει τον ομιλητή, να επεξεργάζεται και να απαντά σε μία πληροφορία Η παρακολούθηση της γλώσσας και της μάθησης λεξιλογίου προϋποθέτει την παρακολούθηση του περιεχομένου μιας συζήτησης

Συμπεράσματα- Αποτελέσματα Εμπειρικά ευρήματα υποστηρίζουν την αποτελεσματικότητα του προγράμματος Οι εκπαιδευτικοί μιλούσαν περισσότερο με τα μικρά παιδιά και χρησιμοποιούσαν περισσότερο λεξιλόγιο σχετικό με τα βιβλία Η συμπεριφορά των εκπαιδευτικών στα παιδιά φάνηκε να ενισχύει την ανάπτυξη του λεξιλογίου Εκπαιδευτικοί οι οποίοι είχαν μεγαλύτερο βαθμό εμπιστοσύνης στην εφαρμογή των σχεδιασμένων από το πρόγραμμα στρατηγικών είχαν καλύτερα αποτελέσματα στην ανάπτυξη του δεκτικού λεξιλογίου στα παιδιά προσχολικής ηλικίας Το οποίο και φαίνεται να υποστηρίζει ότι οι στρατηγικές ήταν αποτελεσματικές και ότι όσο περισσότερο εφάρμοζαν τις στρατηγικές με πιστότητα τόσο περισσότερες λέξεις του λεξιλογίου μάθαιναν τα παιδιά

Effective Practices to enhange Αποτελεσματικές πρακτικές immigrant kindergarteners second language vocabulary learning through storybook reading Chlapana παιδιά μεταναστών E. & Tafa E., προσχολικής 2014 ενίσχυσης της μάθησης λεξιλογίου μέσω της ανάγνωσης ιστοριών σε ηλικίας ως δεύτερη γλώσσα

Αναγκαιότητα της έρευνας Σε πολλά σχολεία σε πολλές χώρες υπάρχουν παιδιά μεταναστών που προέρχονται από διαφορετικά εθνικά και γλωσσικά περιβάλλοντα, στα οποία η γλώσσα είναι μερικώς η καθολικά άγνωστη σε αυτά (Pisa, 2000) Τα προβλήματα παρουσιάζονται σε όλα τα ακαδημαϊκά επίπεδα ένα εκ των οποίων είναι και το λεξιλόγιο (Αθανασίου & Γκότοβος, 2000) Καθώς η γνώση του λεξιλογίου συνδέεται σημαντικά με την ανάδυση του γραμματισμού είναι πιθανό να αντιμετωπίσουν μελλοντικά ακαδημαϊκά προβλήματα (Graves,2009). Παρά την συνεισφορά του λεξιλογίου στην ανάδυση του γραμματισμού οι εκπαιδευτικοί δεν είναι εξοικειωμένοι με εκπαιδευτικές πρακτικές οι οποίες να στοχεύουν στην ανάπτυξη του λεξιλογίου σε παιδιά μεταναστών ( Χλαπάνα, 2012)

Διδασκαλία λεξιλογίου & ανάγνωση ιστοριών Η μάθηση λεξιλογίου συνδέεται με διαδικασίες τυχαίες ή συστηματοποιημένες οι οποίες εμπεριέχουν πλούσια και γεμάτα νόημα περιβάλλοντα εκ των οποίων είναι και η ανάγνωση ιστοριών (Gravew, 2009) Η αποτελεσματική διδασκαλία με διαφορετικές τεχνικές λεξιλογίου παιδιών διαφορετικών ηλικιών συνδέεται με πλαίσια ανάγνωσης ιστοριών (Maroulis & Neuman, 20010) Τεχνικές: ορισμός λέξης, συνώνυμα, παιχνίδια ρόλων συνδέονται με την ανάπτυξη λεξιλογίου (Brett, Rothlein & Hurley, 1996 Elley 1989) Η Ενεργητική ανάγνωση ιστοριών( Χλαπάνα, 2005, Τάφα & Χλαπάνα, 2007), κλειστού τύπου ερωτήσεις επηρεάζουν θετικά την μάθηση λεξιλογίου ιδιαίτερα σε παιδιά με φτωχές λεξιλογικής ικανότητας(reese & Cox, 1999 Walsch & Blewitt, 2006)

Διδασκαλία λεξιλογίου & δίγλωσσοι μαθητές H διδασκαλία λεξιλογίου στη δεύτερη γλώσσα φαίνεται εκπαιδευτικοί που χρησιμοποιούν εξηγήσεις για τη σημασία της λέξης- στόχο κατά τη διάρκεια ανάγνωσης ιστοριών σε παιδιά μικρής ηλικίας ενισχύει τη μάθηση λεξιλογίου ( Biemiller & Boote, 2006 Collins, 2010 Meier & Walpole, 2005 Lugo- Neris, Wood Jackson & Goldstein, 2010 Penno, Wilkinson & Moore, 2002) Η άμεση και ρητή διδασκαλία του λεξιλογίου είναι αποτελεσματική όταν μονόγλωσσοι ή δίγλωσσοι μαθητές εμπλέκονται ενεργητικά στην μαθησιακή διαδικασία ( Jalongo & Sobolak, 2011 Maroulis & Neuman, 2010) Προτεινόμενες τεχνικές ενδέχεται να μην είναι εξίσου αποτελεσματικά για όλα τα παιδιά και όλους τους εκπαιδευτικούς (Oxford & Ehrman, 1992) καθώς φαίνεται οι παράγοντες που επηρεάζουν τη διαδικασία της μάθησης να είναι η νοημοσύνη, ηλικία, φύλο, μαθητές με μειωμένη ικανότητα δεύτερης γλώσσας

Στόχος έρευνας Να διερευνήσει Την επίδραση δύο διαφορετικών εκπαιδευτικών πρακτικών κατευθυνόμενης και διαδραστικής διδασκαλίας σε παιδιά μεταναστών προσχολικής ηλικίας στην ανάπτυξη του λεξιλογίου Την αποτελεσματικότητα της κατευθυνόμενης και διαδραστικής διδασκαλίας όταν εφαρμόζεται σε ρυθμισμένη ομάδα με παιδιά μονόγλωσσα και παιδιά μεταναστών διαφορετικής εθνικότητας όταν εκπαιδεύονται μαζί Εάν η επίδραση αυτών των δύο διαφορετικών διδακτικών πρακτικών στην ανάπτυξη του λεξιλογίου είναι σημαντικά διαφοροποιημένο από το φύλο, ηλικία, γνωστική ανάπτυξη και το επίπεδο του λεξιλογίου της δεύτερης γλώσσας Εάν οι διαφορές των συγκρινόμενων πρακτικών στο λεξιλόγιο της δεύτερης γλώσσας στην προσχολική ηλικία διατηρείται μακροπρόθεσμα

Μεθοδολογία Συμμετέχοντες: 78 παιδιά προσχολικής ηλικίας(4-6 ετών)από 12 τάξεις Νηπιαγωγείων δημόσιων στη Νότια Κρήτη, τα οποία επιλέχτηκαν λογω του μεγάλου αριθμού παιδιών μεταναστών, όπου το 50% του συνολικού αριθμού των παιδιών ήταν παιδιά μεταναστών. Η γλώσσα ομιλίας στο σπίτι ήταν η γλώσσα της μητέρας (56% συμπληρωμένα ερωτηματολόγια) και οι γονείς στην πλειοψηφία τους παρουσίασαν ένα χαμηλό επίπεδο μόρφωσης. Με τυχαία δειγματοληψία δημιουργήθηκαν δύο ομάδες (πειραματική και ελέγχου). Κατά την παρέμβαση έγινε ανάγνωση 6 ιστοριών σε ολόκληρη την ομάδα δυο φορές μέσα σε μία περίοδο 2 εβδομάδων.

Παρέμβαση Πριν την παρέμβαση έγιναν αξιολογήσεις - μετρήσεις Μη λεκτική γνωστική ικανότητα ( Non- Verbal cognitive ability). Colored Progressive Matrices ( Raven, 1956) σταθμισμένο στα ελληνικά δεδομένα (Greek by Tsakiris 1970) Μέτρηση του δεκτικού λεξιλογίου των παιδιών (Peabody Picture Vocabulary Test, Dunn & Dunn, 1981 σταθμισμένο στα ελληνικά Simos, Sideridis, Protopapas & Mouzouki, 2001) Η χρήση της γλώσσας στο σχολικό περιβάλλον από τα παιδιά μεταναστών. Ερωτηματολόγιο εκπαιδευτικών (Likert scale), το οποίο αφορούσε χρήση της μητρικής ή δεύτερης γλώσσας με τους εκπαιδευτικούς, τους συμμαθητές και άλλο προσωπικό Τεστ Στοχευμένου λεξιλογίου ( Target Vocabulary Test): το οποίο ήταν βασισμένο στο PPVT-R Dunn & Dunn, 1981). TVT αφορούσε σε λέξεις στόχους από τις 6 βιβλία ιστοριών, τα οποία χρησιμοποιήθηκαν κατά την παρέμβαση.

Υλικό Βιβλία 6 βιβλία εμπορικά φαντασίας Χωρίστηκαν σε 3 ζευγάρια για να ελεγχθούν οι μεταβλητές οι οποίες φαίνονται να επηρεάζουν την κατανόηση κειμένου και τη μάθηση λεξιλογίου (Chlapana, 2009 Elley, 1989) Το βιβλίο σε κάθε ζευγάρι ήταν παρόμοιο σε διάρκεια, στυλ εικονογράφησης και δομή της ιστορίας Για το ενδεχόμενο να μην έχουν εκτεθεί παλαιότερα στα ίδια βιβλία επιλέχτηκαν μόνο πρόσφατες εκδόσεις καθώς και ρωτήθηκαν γονείς και εκπαιδευτικοί εάν είχε γίνει προηγούμενη ανάγνωσή τους.

Παρέμβαση- Εφαρμογή Τα βιβλία ιστοριών διαβάζονται σε όλη την ομάδα σε παιδιά μονόγλωσσα και δίγλωσσα. Σε κάθε τάξη κάθε ζευγάρι γίνεται ανάγνωση δύο φορές σε μία περίοδο δύο εβδομάδων, την πρώτη το βιβλίο κάθε ζευγαριού διαβάζεται δύο συνεχόμενες ημέρες, ενώ την δεύτερη εβδομάδα το ίδιο βιβλίο διαβάζεται για δεύτερη φορά σε δύο συνεχόμενες ημέρες. Στην πειραματική ομάδα1 λέει τις λέξεις στόχους με άμεσες τεχνικές διδασκαλίας χωρίς την ενθάρρυνση ουσιαστικής συμμετοχής στην εκπαιδευτική διαδικασία ( π.χ η λέξη «απελπισμένος) Στην πειραματική ομάδα 2 λέει τις λέξεις- στόχους μέσω αλληλεπιδραστικής διδασκαλίας, χρησιμοποιώντας ερωτήσεις και προτροπές που ενθαρρύνουν την ενεργή συμμετοχή των παιδιών στην διαδικασία μάθησης του λεξιλογίου. ( π.χ η λέξη «απελπισμένος) Στην ομάδα ελέγχου αναγνώστηκαν οι ίδιες ιστορίες χωρίς να παρέχεται καμία επεξήγηση των λέξεων- στόχων. Σε περίπτωση που γινόταν ερώτηση από κάποιο παιδί για κάποια λέξη, δινόταν μια σύντομη απάντηση και συνεχιζόταν η ανάγνωση

Αποτελέσματα Η διαδραστική διδασκαλία φάνηκε να έχει μεγαλύτερη επίδρaση στην μάθηση λεξιλογίου σε σύγκριση με την άμεση διδασκαλία και η επίδραση ήταν μεγαλύτερη για λέξεις- εντολές instructed words παρά για τι μη Το φύλο φάνηκε να αποτελεί έναν παράγοντα, ο οποίος αλληλεπιδρά, καθώς τα αγόρια και κορίτσια φαίνεται να ανταποκρίνονται διαφορετικά στις εκπαιδευτικές διαδικασίες Σε όλες τις ομάδες με υψηλότερες τιμές του δεκτικού λεξιλογίου έμαθαν περισσότερες λέξεις από ότι αυτά με χαμηλότερο σκορ Το αρχικό επίπεδο του ελληνικού δεκτικού λεξιλογίου και της γνώσης των λέξεων-στόχων είχε σημαντικό αντίκτυπο στην εκμάθηση λέξεων- στόχων

Συζήτηση Οι εκπαιδευτικοί προσχολικής αγωγής θα έπρεπε να χρησιμοποιούν διαδραστικές διδακτικές πρακτικές, οι οποίες ενισχύουν την ενεργητική συμμετοχή στην διαδικασία επεξεργασίας του λεξιλογίου (Justice et al,2005) H ανάπτυξη του λεξιλογίου θα έπρεπε να αποτελεί βασικό στόχο στο σχεδιασμό προγραμμάτων στην προσχολική εκπαίδευση, καθώς o εμπλουτισμός του λεξιλογίου επιτρέπει την περαιτέρω μάθηση λεξιλογίου Η διδακτέα ύλη- προγράμματα του Νηπιαγωγείου θα έπρεπε να παρέχουν σαφείς και συγκεκριμένες κατευθυντήριες γραμμές για την διδασκαλία του λεξιλογίου

Περιορισμοί & Προτάσεις Έρευνα της επίδρασης τεχνικών άμεσης και διαδραστικής διδασκαλίας και στην ανάπτυξη του περιγραφικού λεξιλογίου Σύγκριση των δύο διδακτικών πρακτικών μεταξύ μονόγλωσσων και δίγλωσσων Νηπιαγωγών Δεν αναλύθηκε το εύρος και το είδος της Λεκτική απάντηση στις διαδικασίες εξήγησης λεξιλογίου Λεπτομερής και συστηματική καταγραφή της συζήτησης σε κάθε συνεδρία- μάθημα θα μπορούσε να παρέχει πληροφορίες για Ικανότητα των παιδιών μεταναστών να ανταποκριθούν σε διαφορετικού γνωστικού επιπέδου ερωτήσεις Διαφορές σχετιζόμενες με το φύλο στην αλληλεπίδρασή τους με τη μάθηση του λεξιλογίου- στόχο Η εκπαίδευση των Νηπιαγωγών την εφαρμογή τέτοιων πρακτικών στη σχολική τάξη τους

Βιβλιογραφική Ανασκόπηση

Γρήγορη συμπτωματική μάθηση» και παγίωση νέων λέξεων μέσω της αφήγησης ιστοριών σε παιδιά πρώτης σχολικής ηλικία (Καρούσου Α., Κουτσιούκη Μ. & ΤριανταφυλλίδουΑ.,2016) εξετάζει τη «Γρήγορη Συμπτωματική Μάθηση» νέων λέξεων, μετρώντας τις επιδόσεις 96 μαθητών Α, Β και Γ Δημοτικού στη χαρτογράφηση του νοήματος τεσσάρων ψευδολέξεων μετά από μία μόνο έκθεση σε αυτές στα πλαίσια ενός αφηγήματος. Επίσης, εξετάζει την συγκράτησή τους στη μνήμη μετά από τρεις εβδομάδες χωρίς τη μεσολάβηση κάποιας παρέμβασης/υπενθύμισης, καθώς και την αποτελεσματικότητα τριών διαφορετικών παρεμβάσεων (επαναφήγηση της ίδιας ιστορίας, αφήγηση μίας διαφορετικής ιστορίας με τις ίδιες ψευδολέξεις, και συνδυασμός των ανωτέρω) στην παγίωση των ψευδολέξεων Τα αποτελέσματα δείχνουν αναπτυξιακές διαφορές στις επιδόσεις των παιδιών στη δοκιμασία γρήγορης συμπτωματικής μάθησης των ψευδολέξεων ανά τάξη, καθώς και ποιοτικές διαφορές στη χαρτογράφηση των διαφορετικών ψευδολέξεων. Επίσης, καταδεικνύουν βέλτιστη παγίωση των λέξεων στα παιδιά που παρακολούθησαν όλες τις παρεμβάσεις, ακολουθούμενα από τα παιδιά που παρακολούθησαν την ίδια ιστορία δύο φορές. Στα παιδιά που παρακολούθησαν δύο διαφορετικές ιστορίες όπως και σε αυτά που δεν έλαβαν καμία παρέμβαση καταγράφηκε, σε μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό αντίστοιχα, λήθη των ψευδολέξεων

Storybook Reading: Improving Vocabulary and Comprehension for English-Language Learners (Hickman P., Pollard-Durodola S. & Vaughn S.,2004)

Vocabulary Acquisition through Shared Reading Experiences (Sénéchal M., Cornell E.H.,1993) H έρευνα σχεδιάστηκε για να εκτιμήσει κατά πόσο τα παιδιά προσχολικης ηλικίας μαθαίνουν νέο λεξιλόγιο από την ανάγνωση ενός βιβλίου με ιστορία και κατά πόσο ορισμένες συσκευές συνομιλίας που χρησιμοποιούνται από τους γονείς κατά την κοινή ανάγνωση βιβλίων διευκολύνουν την ανάπτυξη του λεξιλογίου Συμμετείχαν 80 παιδιά 4 και 80 παιδιά 5 χρονών τα οποία άκουσα μία ιστορία. Η αφήγηση κατασκευάστηκε για να εισαγάγει 10 λέξεις στόχου που συνήθως δεν είναι γνωστές στα μικρά παιδιά. 3 μετρήσεις: Έγινε έλεγχος αρχικά για την γνώση των λέξεων του λεξιλογίου, καθώς ξανά αμέσως μετά την αφήγηση και μία εβδομάδα αργότερα. Μετρήσεις δεκτικού και περιγραφικού λεξιλογίου Οι δύο ηλικιακές ομάδες ήταν σε θέση να αναγνωρίσουν περίπου τον ίδιο αριθμό λέξεων μετά την αφήγηση. Μετά από μια εβδομάδα, όμως, τα παιδιά ηλικίας 5 ετών φαίνεται να θυμούνται περισσότερες λέξεις από τα παιδιά ηλικίας 4 ετών. Αν και η δεκτική εκμάθηση του λεξιλογίου ήταν ισχυρή, δεν υπήρχαν ενδείξεις διαφορικής μάθησης του λεξιλογίου υπό διαφορετικές συνθήκες, συμπεριλαμβανομένης της ενεργού συμμετοχής. Μια ενιαία ανάγνωση της ιστορίας δεν ήταν αρκετή για να ενισχύσει το εκφραστικό λεξιλόγιο των παιδιών.

Vocabulary: Questions from the classroom (Blachowitcz C, Fisher P, Ogle P & Watts- Taffe S.,2006) Η έρευνα υπογραμμίζει τη σημασία του λεξιλογίου για τις σχολικές επιδόσεις και τη σταθερότητα των τρόπων με τους οποίους οι εκπαιδευτικοί προσπάθησαν να ερμηνεύσουν και να εφαρμόσουν την έρευνα στις αίθουσες διδασκαλίας τους. Η εξερεύνηση της διδασκαλίας λεξιλογίου αποκάλυψε μικρές αλλαγές στην πρακτική της τάξης ή στην έμφαση του λεξιλογίου σε εμπορικά προγράμματα με το πέρασμα των χρόνων. (Beck, McCaslin, & McKeown, 1980, Blachowicz, Watts-Taffe & Fisher, 2006; Durkin, 1978-1979. Ryder & Graves, 1994; Scott, Jamieson-Noel & Asselin, 2003; Walsh, 2003). Το σημερινό αυξανόμενο ενδιαφέρον για το λεξιλόγιο, σε συνδυασμό με την τεκμηρίωση της λιγότερο-από-στιβαρή πρακτική στην τάξη, έχει εγείρει με πολλές ερωτήσεις σχετικά με τον τρόπο σχεδιασμού και την αποτελεσματική διδασκαλία. Αυτή η επανεξέταση της θεωρίας στην πράξη βασίζεται στην πεποίθησή μας ότι ο διάλογος μεταξύ ερευνητών και καθηγητών στην τάξη είναι σημαντικός και εύφοροςτόσο για διδασκαλία όσο και για έρευνα. Ως εκ τούτου, χρησιμοποιούμε τις ερωτήσεις τις οποιίες κάνουν οι εκπαιδευτικοί καθημερινά στη δουλειά τους για να εξεταστεί η θεωρία και η έρευνα μάθησης και διδασκαλίας του λεξιλογίου.

Language development in preschool years: The role of urbanity of residential place Ntouma M.,Vorria P., 2013) Στόχος της παρούσας μελέτης ήταν η διερεύνηση της γλωσσικής ανάπτυξης των παιδιών ηλικίας προσχολικής ηλικίας που ζούσαν σε αστικές και αγροτικές περιοχές. Στη μελέτη συμμετείχαν 831 παιδιά (412 αγόρια και 419 κορίτσια) ηλικίας από 2,5 έως 6 ετών που παρακολούθησαν νηπιαγωγεία και παιδικούς σταθμούς στη Θεσσαλονίκη. Από τα 831 παιδιά, 596 έζησαν και παρακολούθησαν νηπιαγωγεία και παιδικούς σταθμούς σε αστικές περιοχές, ενώ 235 νηπιαγωγεία και παιδικοί σταθμοί σε αγροτικές περιοχές. Το δεκτικό λεξιλόγιο εξετάστηκε από τα Βρετανοί Βαθμολογίες λεξιλογίου εικόνων (BPVS, Dunn, Dunn, Whetton & Pintillie, 1982), ενώ οι γλωσσικές ικανότητες αξιολογήθηκαν με τη χρήση των McCarthy Scale of Children's Abilities (MSCA, McCarthy, 1972). Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι τα παιδιά που ζούσαν σε αγροτικές περιοχές είχαν χαμηλότερες γλωσσικές ικανότητες, σε σύγκριση με τα παιδιά που ζούσαν σε αστικές περιοχές. Συγκεκριμένα, τα αγροτικά παιδιά είχαν πιο περιορισμένο δεκτικό λεξιλόγιο και χαμηλότερα αποτελέσματα στη γνώση λέξεων, στη λεκτική ευχέρεια και στη μνήμη λέξεων και ιστοριών, σε σύγκριση με τα αστικά παιδιά. Οι διαφορές στην ανάπτυξη της γλώσσας μεταξύ των αγροτικών και των αστικών παιδιών ήταν προφανείς στην ηλικία των 3 έως την ηλικία των 6 ετών. Οι διαφορές φύλου δεν βρέθηκαν.

Βιβλιογραφία Blachowitcz C, Fisher P, Ogle P & Watts- Taffe S.(2006).Vocabulary: Questions from the classroom. Reading Research Quarterly, 41/4, 524-539 ( Chlapana E. & Tafa E.(2014).Effective Practices to enhange immigrant kindergarteners second language vocabulary learning through storybook reading. Reading and Writing, 27/9, 1619-1640 Hickman P., Pollard-Durodola S. & Vaughn S. (2004). Storybook Reading: Improving Vocabulary and Comprehension for English-Language Learners,The Reading Teacher, 57/08, 720-730 Καρούσου Α., Κουτσιούκη Μ. & ΤριανταφυλλίδουΑ.(2016). Γρήγορη συμπτωματική μάθηση» και παγίωση νέων λέξεων μέσω της αφήγησης ιστοριών σε παιδιά πρώτης σχολικής ηλικία. Έρευνα στην Εκπαίδευση,5,1 Ntouma M.,Vorria P., (2013). Language development in preschool years: The role of urbanity of residential place. Scientific Annals - School of Psychology, 10, Sénéchal M., Cornell E.H.,(1993). Vocabulary Acquisition through Shared Reading Experience. Reading Research Quarterly, 28/4,360-374 Wasik A.B.(2010). What Teachers can do to promote preschoolers' Vocabulary Development :Strategies from effective Language and literacy Professional Development Coaching Model. Τhe reading Teacher, 63,621-633