Γλώσσα επικοινωνίας, σκέψη και διδακτική πράξη σε μαθητές με αφωνία και έλλειψη σωματικής κίνησης

Γλώσσα επικοινωνίας, σκέψη και διδακτική πράξη σε μαθητές με αφωνία και έλλειψη σωματικής κίνησης Μερκούρης Αναστάσιος, Εκπαιδευτικός Β/θμιας Εκπαίδευσης «Η γλώσσα δεν αποτελεί μέσο επικοινωνίας, είναι κατάσταση της εμπειρίας μας Όταν συνομιλούμε δεν μεταφέρουμε μηνύματα από το ένα μυαλό στο άλλο, αλλά στρεφόμαστε μαζί στον κόσμο, αφήνουμε τον κόσμο να αποκαλυφθεί στην «κατάστασή» του. Ο κόσμος είναι αυτό που μας παρουσιάζεται, και μας παρουσιάζεται στην κατάσταση της γλωσσάς. Η γλωσσά είναι το σπίτι της ύπαρξης. Η καλή γλωσσά δεν είναι ακριβής. Η καλή γλωσσά είναι αμφίσημη καθώς συνδέεσαι με τα συμφραζομενα. Οι ποιητές είναι οι πραγματικοί φιλόσοφοι, αφού δίνουν μορφή στη γλώσσα και επομένως στην ύπαρξη». HEIDEGGER Εισαγωγή Σύμφωνα με τις Νευροφυσιολογικές προσεγγίσεις των αναπηριών στο πρόγραμμα των Carl Delacato και Glen Doman, τα περισσότερα παιδιά με ειδικές ανάγκες έχουν υποστεί εγκεφαλική βλάβη πριν, κατά ή μετά τη γέννησή τους. Η θεραπεία τους μπορεί να επιτευχθεί μόνο αν θεραπεύσουμε την αιτία (εγκεφαλική βλάβη) κι όχι τα συμπτώματα. Τα κατεστραμμένα βέβαια κύτταρα του εγκεφάλου δεν αναζωογονούνται. Ο εγκέφαλος όμως έχει τεράστιες δυνατότητες και κύτταρα υγιή που μπορούν με τη συνεχή και κατάλληλη άσκηση να ενεργοποιηθούν και να αναλάβουν τις λειτουργίες των νεκρών κυττάρων. Αν λοιπόν όλα τα μονοπάτια των αισθήσεων που μεταφέρουν πληροφορίες στον εγκέφαλο κι αυτά μέσω των οποίων ο εγκέφαλος ανταποκρίνεται με κινητικές αντιδράσεις βασισμένες στις πληροφορίες που έλαβε ενεργοποιηθούν με ερεθίσματα που θα παρέχουμε στη σωστή ένταση, διάρκεια και συχνότητα, τότε ο εγκέφαλος θα αρχίσει ν αναπτύσσεται φυσιολογικά. Σύμφωνα με τα αντιληπτικοκινητικά συστήματα, οι ανώτερες πνευματικές λειτουργίες του ανθρώπου εξαρτώνται από την ικανοποιητική ανάπτυξη του κινητικοαντιληπτικού συστήματος. Έτσι, η γλώσσα για παράδειγμα, έχει αισθητηριοκινητική βάση και εξελίσσεται σταδιακά, αρχίζοντας από την αντιληπτικοκινητική μάθηση και φθάνοντας μέσω της αισθητηριακής ολοκλήρωσης στα υψηλότερα στάδια των γνωστικών λειτουργιών. Ακόμα και στην περίπτωση των αναγνωστικών διαταραχών, η αιτία αποδίδεται συνήθως σε μία γενική καθυστέρηση στην πορεία της εξέλιξης των κινητικών ικανοτήτων. Η κίνηση από μέσο αυτοεξυπηρέτησης, εργασίας, καλλιτεχνικής έκφρασης, ή ακόμα και ως αυτοσκοπός αποτελεί το κυριότερο χαρακτηριστικό της ανθρώπινης ζωής. Το παιδί είναι ελεύθερο να δεχθεί τις γνώσεις που του προσφέρει ο εννοιολογικός και συμβολικός κόσμος της ανάγνωσης και της γραφής, μόνο όταν έχει αναπτύξει και ολοκληρώσει το οπτικοαντιληπτικό του σύστημα. Ειδική Αγωγή. Η Ειδική Αγωγή, όπως αυτή σήμερα ασκείται, είναι η προσπάθεια συγκέντρωσης διαφορετικών παιδαγωγικών και θεραπευτικών ειδικοτήτων σ έναν τομέα όπου ο «πελάτης» πρέπει να έχει το όνομα Ανάπηρος. Όμως μέχρι σήμερα, δεν υπάρχει μια ενιαία περιγραφή της έννοιας «ανάπηρος» και της έννοιας «αναπηρία». Απόρροια αυτού είναι και η δυσκολία στο να περιγραφή ενιαία η «παιδαγωγική» που αφορά τους ανάπηρους. Αυτό οφείλεται όχι μόνο στο ότι υπάρχουν διαφορετικές μορφές του φαινομένου και στα εκπαιδευτικά μέτρα που απαιτούνται αλλά και οι 1

παιδαγωγικές απαιτήσεις δεν μπορούν να περιγραφούν όμοια σε όλες τις αναπηρίες (σωματικές, νοητικές, γλωσσικές, μαθησιακές κ.ά.). Η Ειδική Αγωγή, ως επιστήμη, ορίζεται ως αγωγή παιδιών που η εξέλιξή τους βρίσκεται, λόγω ατομικών και κοινωνικών παραγόντων, σε διαρκή παρεμπόδιση, ή, αλλιώς, ασχολείται με παιδιά που αποτελούν εξαιρέσεις από τον κανόνα και στα οποία η γενική εκπαίδευση παρουσιάζεται ανεπαρκής ή ακατάλληλη. Αποτελεί ένα νέο επιστημονικό κλάδο που με ειδικά μέσα και μεθόδους διδασκαλίας και διαπαιδαγώγησης προσπαθεί να ολοκληρώσει, μέσα στα όρια της μορφής και του βαθμού των εξελικτικών δυνατοτήτων των ανάπηρων παιδιών και να τα εξοπλίσει με γνώσεις και δεξιότητες, ώστε να γίνουν ικανά, ανάλογα με τις δυνάμεις τους, να ενταχθούν στο κοινωνικό σύνολο και στις απαιτήσεις του και να νιώθουν ευτυχισμένα. Ακόμη σημαίνει ειδικά σχεδιασμένα εκπαιδευτικά προγράμματα προσαρμοσμένα στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά, τις ικανότητες και τις δυσκολίες του παιδιού. Παρέχεται κατά προτίμηση μέσα στην κανονική τάξη ή, αν αυτό δεν είναι εφικτό, μέσα σε σχολεία ειδικής αγωγής, σε νοσοκομείο, σε σπίτι ή αλλού για όσο διάστημα και όσο προβλέπει η συνεχής αξιολόγηση του παιδιού. Συνοπτικά οι σκοποί της Ειδικής Αγωγής είναι: α. Η ολόπλευρη και αποτελεσματική ανάπτυξη και αξιοποίηση των δυνατοτήτων και ικανοτήτων των ατόμων με αναπηρίες, β. Η ένταξή τους στην παραγωγική διαδικασία και γ. Η αλληλοαποδοχή με το κοινωνικό σύνολο. Οι στόχοι της είναι ίδιοι με αυτούς της «κανονικής» εκπαίδευσης, ανεξάρτητα από τις μορφές που απαιτούνται στις διάφορες παιδαγωγικές καταστάσεις. Γι αυτό δεν πρέπει να θεωρείται ξεχωριστός κλάδος της εκπαίδευσης αλλά ότι εξυπηρετεί μια ειδική ομάδα παιδιών. Η Ειδική Αγωγή πρέπει να βλέπει το παιδί ως μια κοινωνικο-ψυχοσωματική ενότητα που δεν είναι τόσο απλή στο χειρισμό, στην προώθηση, στη διδασκαλία, αλλά που χρειάζεται ανάλογες προϋποθέσεις και βοήθεια για να ζήσει ως άτομο και να μάθει ορισμένους όρους του άμεσου και έμμεσου περιβάλλοντος. Μιλώντας για το χώρο της Ειδικής Αγωγής κρίναμε απαραίτητο να παρουσιάσουμε, σύντομα, όλο το φάσμα των αναπηριών που μπορεί να συναντήσουμε στους μαθητές ενός ειδικού σχολείου. Ακόμη σπάνια παρουσιάζεται ένα μόνο πρόβλημα, συνήθως εμφανίζονται σύνδρομα που θίγουν περισσότερα όργανα και λειτουργίες και είναι χρήσιμο για το θέμα της εισήγησης να γνωρίζουμε. Ο πίνακα που ακολουθεί αναφέρει συνοπτικά κατηγορίες παιδιών με αναπηρίες: 1.ΣΩΜΑΤΙΚΑ ΑΣΘΕΝΗ ΚΑΙ ΜΕΙΟΝΕΚΤΙΚΑ ΠΑΙΔΙΑ α) Παιδιά με παθήσεις των αισθήσεων 1.Παιδιά με προβλήματα ακοής 2.Παιδιά με προβλήματα όραση 3.Παιδιά τυφλά και κωφά 1) Επιθετικά παιδιά. 2) Τα δειλά παιδιά. 3) Ασταθή παιδιά (υπερκινητικό σύνδρομο). 4) Ευσυγκίνητα και υπερευαίσθητα παιδιά. 5) Κυκλοθυμικά παιδιά. 6) Εκρηκτικά παιδιά. 7) Απαθή παιδιά. 8) Παιδιά με νευρωτικές συνήθειες. 9) Παραστρατημένα και εγκληματικά παιδιά. β) Παιδιά με διαταραχές ψυχοκινητικής φύσεως 1.Παιδιά νευρολογικώς μειονεκτικά. Στην γ) Τα ψυχικώς ασθενή παιδιά. κατηγορία αυτή ανήκουν οι ακόλουθες 1) Παιδικές νευρώσεις. παθήσεις: -αγχώδεις νευρώσεις -Η εγκεφαλική παράλυση -ψυχαναγκαστικές νευρώσεις -Η επιληψία -υστερία -Η δισχιδής ράχη -υποχονδρίαση 2

-Η "ελάχιστη εγκεφαλική δυσλειτουργία" 2.Παιδιά με ορθοπεδικής φύσεως μειονεξία 3.Παιδιά με άλλου είδους αναπηρίες ή μειονεξίες, παιδιά δύσμορφα, παραμορφώσεων κ.λ.π. γ) Παιδιά που πάσχουν από κάποιο χρόνιο νόσημα. 2.ΨΥΧΙΚΩΣ ΑΠΟΚΛΙΝΟΝΤΑ ΚΑΙ ΔΥΣΠΡΟΣΑΡΜΟΣΤΑ ΠΑΙΔΙΑ α) Παιδιά που παρουσιάζουν πνευματική καθυστέρηση ή υπεροχή. κατηγορίες -Κανονικά κατά της νοημοσύνης (Δ.Ν. 90-109) -Πνευματικώς καθυστερημένα (Δ.Ν. κάτω του 90) -Πνευματικώς υπερέχοντα (Δ.Ν. 110 και πάνω) Από άποψη νοητικής εξελίξεως αναφέρουμε την Εκπαιδευτική ή παιδαγωγική ταξινόμηση. Παιδιά βραδυμαθή ή δυσμαθή Δ.Ν. 80-90 Παιδιά εκπαιδεύσιμα νοητικώς καθυστερημένα Δ.Ν. 50/55-75/79 Παιδιά ασκήσιμα νοητικώς καθυστερημένα Δ.Ν. 30/35-50/55 Παιδιά πλήρως εξαρτώμενα ή με βαριά νοητική καθυστέρηση. β) Παιδιά που εμφανίζουν διαταραχές της συμπεριφοράς. 4.ΠΑΙΔΙΑ ΜΕ ΔΙΑΤΑΡΑΧΕΣ ΤΟΥ ΛΟΓΟΥ. α) Διαταραχές της φωνής: αφωνία, δυσφωνία, σχολική βραχνάδα, τραγισμός. β) Διαταραχές του προφορικού λόγου. 1) Αφασία και δυσφασία. 2) Παιδικά αλαλία και δυσλαλία: ακουστική αλαλία, ψυχωτική αλαλία, ψευδοαλαλίες. 3) Ωτογενείς αλαλίες και δυσλαλίες: κωφαλαλία, ψυχογενής κώφωση και -καταθλιψία 2) Παιδικές ψυχώσεις. -παιδική σχιζοφρένεια -πρώιμες ψυχωτικές διαταραχές: αυτισμός -οργανικές παιδικές ψυχώσεις δ) Παιδιά με ψυχοσωματικό σύνδρομο. ε) Παιδιά με ψυχονευρωτικές διαταραχές. 1. Διαταραχές ύπνου 2. Διαταραχές θρέψεως 3. Διαταραχές αποκρίσεως 4. Διαταραχές σεξουαλικής ζωής και συμπεριφοράς 5. Ψυχοκινητικές διαταραχές 3. ΕΙΔΙΚΕΣ ΚΑΤΗΓΟΡΙΕΣ ΔΥΣΠΡΟΣΑΡΜΟΣΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ. α) Παιδιά που παρουσιάζουν απλή σχολική δυσπροσαρμοστία. 1) Εκείνα που παρουσιάζουν γενικά φαινομενική σχολική καθυστέρηση 2) Παιδιά που εμφανίζουν ειδικές διαταραχές στον τομέα των σχολικών μαθήσεων. 3) Παιδαγωγικώς καθυστερημένοι μαθητές. β) Οι «κοινωνικές» περιπτώσεις ψυχοπαιδαγωγικής αποκλίσεως. 1) Ορφανά υπό κηδεμονία παιδιά 2) Τα υπό την προστασία διαφόρων υπηρεσιών παιδιά 3) Τα υϊοθετημένα παιδιά αλαλία, τυφλοκωφαλαλία, βαρηκοϊα και διαταραχές ομιλίας. 4) Ειδικές δυσλαλίες και δυσφρασίες: ψευδισμός, σιγματισμός, ρινολαλία, τραυλισμός, αγραμματισμός. γ) Διαταραχές γραπτού λόγου. 1) Αλεξία και δυσλεξία: συγγενής κεντρική αναγνωσιασθένεια, ψευδοαναγνωσιασθένεια. 2) Αγραφία και δυσγραφία: ψυχοπαιδαγωγικά προβλήματα της αριστεροχειρίας. Προβλήματα λόγου. 3

Παιδιά με προβλήματα στο λόγο και την ομιλία συμπεριλαμβάνονται σύμφωνα με το ισχύον νομοθετικό πλαίσιο Ειδικής Αγωγής (Ν. 2817/2000 ΦΕΚ 78/Α), στα άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Θα μπορούσαμε να διαχωρίσουμε το λόγο σε τρεις λειτουργίες: Η ομιλία είναι ένα πολύπλοκο σύστημα κοινά αποδεκτών προφορικών συμβόλων και κανόνων για το συνδυασμό αυτών των συμβόλων σε εννοιολογικά συμπλέγματα. Η ομιλία είναι η ηχητική έκφραση του εσωτερικού μας λόγου και είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με τη σκέψη και τη νόηση. Ο λόγος είναι ο «μηχανισμός» με τον οποίο η ομιλία γίνεται ακουστή στους άλλους. Βασίζεται στη σωστή λειτουργία και απόλυτα συντονισμένη συνεργασία των συστημάτων της αναπνοής, της φώνησης, της αντήχησης και της άρθρωσης. Η επικοινωνία είναι κάθε αμφίδρομη ροή πληροφοριών. Η επικοινωνία έχει δύο βασικές μορφές, τη λεκτική και τη μη λεκτική. Λεκτική είναι κάθε προσπάθεια επικοινωνίας που κάνουμε χρησιμοποιώντας λεκτικά σύμβολα (λέξεις και προτάσεις), ενώ μη λεκτική είναι η επικοινωνία που γίνεται με το ύφος, τον τόνο, τη διάθεση, τις χειρονομίες και γενικά τη σωματική και συναισθηματική συμπεριφορά των ατόμων που επικοινωνούν (μη λεκτικά σύμβολα). Αξιοσημείωτο μάλιστα είναι το γεγονός ότι η ουσία ενός μηνύματος μεταδίδεται 10% μόνο λεκτικά, 40% με τον «τρόπο» ομιλίας (τόνο, ύφος, διάθεση) και 50% με τη γλώσσα του σώματος (στάση, χειρονομίες, μορφασμοί). Τονίζεται δε ιδιαίτερα η δυσκολία στην επικοινωνία όταν το άτομο παρουσιάζει και προβλήματα στην κίνηση (παράλυση, σπαστικότατα, αθέτωση κ.ά. προβλήματα των μυητικών μυών κτλ). Οι επιπτώσεις από ένα προβληματικό ή εντελώς αδύναμο λόγο-ομιλία επηρεάζουν όχι μόνο την ικανότητα του παιδιού για λεκτική επικοινωνία αλλά και τη συμπεριφορά και κοινωνικοποιησή του, τη ψυχοσυναισθηματική του ισορροπία και την προσπάθειά του για μάθηση (Κουμπιάς Ε. Λ., Φουστάνα Α., 2003). Συναισθηματική επιβάρυνση μπορεί να προκαλέσουν τα προβλήματα στο λόγο-ομιλία. Ειδικότερα, χαμηλή αυτοαντίληψη και αυτοεκτίμηση που και οι δυο αποτελούν τις δυο βασικές συνιστώσες της έννοιας του «εαυτού» (Κουμπιάς Ε. Λ., Φουστάνα Α., 2003). Προβλήματα συμπεριφοράς επίσης συχνά αναφέρονται στη βιβλιογραφία ως αποτέλεσμα των προβλημάτων λόγου-ομιλίας. Ανάλογα με την ιδιοσυγκρασία του το παιδί μπορεί να παρουσιάσει βίαιη συμπεριφορά, επιθετικότητα, ή αναστολές (Rutter & Giller, 1983). Ιδιαίτερα για την μάθηση που εδώ μας ενδιαφέρει Η σχέση του λόγου με τη μάθηση και γενικά τη μετέπειτα απόδοση του παιδιού στο σχολείο, γίνεται σήμερα ολοένα και πιο κατανοητή. Αρκετές έρευνες δείχνουν ότι παιδιά που ξεκινούν το σχολείο με προβλήματα στον προφορικό λόγο, σύντομο παρουσιάζουν δυσκολία και στην κατάκτηση του γραπτού λόγου, δηλαδή τη γραφή και την ανάγνωση. Και αυτό είναι λογικό αν σκεφτεί κανείς πως για την ανάγνωση και τη γραφή απαιτούνται επιπρόσθετες κι επίσης πολύπλοκες εγκεφαλικές διεργασίες (όπως αναφέρονται πιο κάτω) που το παιδί πρέπει να συνδυάσει με τις ήδη υπάρχουσες διεργασίες παραγωγής λόγου. Για παράδειγμα για να μπορέσει ένα παιδί να αρχίσει να διαβάζει απαιτείται η ανάπτυξη 3 διαδικασιών: 1. Οπτικές διαδικασίες οι οποίες αφορούν τη διαφοροποίηση των σχημάτων, τον προσανατολισμό τους στο χώρο, την αλληλουχία τους, όπως επίσης και τη δυνατότητα να διατηρηθούν στη μνήμη του παιδιού αυτά τα χαρακτηριστικά των οπτικών ερεθισμάτων. 2. Ακουστικές διαδικασίες και ειδικότερα η ικανότητα να αναλυθεί ο ήχος μιας λέξης σε επιμέρους ήχους και η ικανότητα να επανασυντεθούν αυτοί οι επιμέρους ήχοι για να αποτελέσουν τη λέξη. 3. Συνειρμικές διαδικασίες που αφορούν στην ικανότητα να συσχετισθούν οι ομιλούμενες λέξεις με την αλληλουχία των σχημάτων που συμβολίζουν τα γράμματα και να συσχετίσουν τους ήχους των γραμμάτων με τα σχήματα (Νικολάου, Α., Παπαβασιλείου, Α., 1995) Για τη γραφή, η οποία θεωρείται μια από τις πιο σύνθετες μορφές της γλωσσικής δραστηριότητας, 4

απαιτείται η ανάπτυξη δεξιοτήτων ακουστικο-λεκτικής και οπτικής μνήμης, βάσει των οποίων διεξάγονται οι διαδικασίες «αποκωδικοποίησης». Σύμφωνα με τον A. R. Luria η διαδικασία της γραφής ξεκινά και ολοκληρώνεται διερχόμενη από τρία επίπεδα: 1. Την ηχητικο-ακουστική φωνολογική ανάλυση 2. Την αποκωδικοποίηση και αντιστοιχία του διαχωριζόμενου φωνήματος με την οπτική μορφή του γραφήματος 3. Την αποκωδικοποίηση της οπτικής μορφής του γραφήματος σε κινητικό σχήμα διαδοχικών κινήσεων. Για τη μετάβαση λοιπόν από τον προφορικό στο γραπτό λόγο απαιτείται περαιτέρω ωρίμανση του κεντρικού νευρικού συστήματος και των εγκεφαλικών δομών που βρίσκονται σε συνάρτηση με τα γλωσσικά κέντρα του εγκεφάλου καθώς και περαιτέρω ψυχοσυναισθηματική ωρίμανση του παιδιού (Σακελλαρίου, Γ., 1999). Στοιχεία από έρευνες μας πληροφορούν πως ένα μεγάλο ποσοστό των παιδιών με προβλήματα ομιλίας-λόγου κατά την προσχολική ηλικία ( 60%) παρουσιάζουν αργότερα μαθησιακά προβλήματα ή ειδικές μαθησιακές δυσκολίες (Aram & Nation, 1980), (Weiner,1985). Ανατομικά στοιχεία και στοιχεία φυσιολογίας στην παραγωγή του λόγου. Η κατανόηση και η εκπομπή του λόγου οφείλεται σε μηχανισμό που βρίσκεται στον φλοιό του εγκεφάλου. Η λειτουργία του λόγου περιλαμβάνει το ιδεακό, το κινητικό και το αισθητηριακό μέρος, απαραίτητα για την έκφραση και κατανόηση του προφορικού και του γραπτού λόγου. Η λειτουργία του λόγου μπορεί να μελετηθεί στο εκφραστικό μέρος του προφορικού και γραπτού λόγου, στην ακουστική του κατανόηση (την κατανόηση του προφορικού λόγου) και στην οπτική κατανόηση του λόγου (κατανόηση του γραπτού λόγου). 5

Μάθηση και Μνήμη, Λόγος και Γλώσσα Δομές που πιστεύεται ότι είναι σημαντικές για διάφορα είδη μάθησης και μνήμης περιλαμβάνουν το φλοιό των εγκεφαλικών ημισφαιρίων, το αμυγδαλοειδές σώμα, τον ιππόκαμπο, την παρεγκεφαλίδα και τα βασικά γάγγλια. Περιοχές του αριστερού ημισφαιρίου (ένθετο) είναι γνωστό ότι δραστηριοποιούνται στο λόγο και τη γλώσσα. To σχήμα και το νόημα όσων προφέρουμε, πιστεύεται ότι δημιουργούνται στην περιοχή τον Wernicke και μετά στην περιοχή τον Broca. Η περιοχή του Wernicke είναι επίσης σημαντική για την κατανόηση της γλώσσας. Οι διαταραχές στις λειτουργίες αυτές εκδηλώνονται με τις διάφορες αφασίες, εκφραστικές και αισθητηριακές, που κατά βάση αντιστοιχούν σε απραξίες και αγνωσίες των συμβόλων του λόγου. Για την προφορική έκφραση του λόγου είναι απαραίτητες οι ιδεακές και κινητικές διεργασίες. Δηλαδή ο σχηματισμός του περιεχομένου του προφορικού λόγου στο «ιδεακό» επίπεδο, ο σχηματισμός του κινητικού προγράμματος του προφορικού λόγου, ο σχηματισμός του περιεχομένου του γραπτού λόγου στο «ιδεακό» επίπεδο και ο σχηματισμός του κινητικού προγράμματος του γραπτού λόγου. Οποιαδήποτε δυσλειτουργία στις διεργασίες αυτές επιφέρει εκφραστικές αφασικές διαταραχές. Στο προφορικό λόγο έχουμε : Αναρθρία, φλοιώδης δυσαρθρία. Οφείλεται σε διαταραχή στο σχηματισμό του κινητικού προγράμματος του λόγου που αφορά την άρθρωση, αλλά και τη ροή και το ρυθμό της ομιλίας. Παραφρασία. Οφείλεται σε διαταραχή του σχηματισμού του λόγου στο ιδεακό επίπεδο. Έλλειψη λέξεων. Αυτή οφείλεται σε αδυναμία στην ιδεακή σύλληψη του λόγου και δυσκολία στην ανάκληση των κατάλληλων λέξεων. Ποσοτική μείωση της ομιλίας. Μπορεί να οφείλεται σε διαταραχή του ιδεακού αλλά, συνηθέστερα, του κινητικού σχηματισμού του λόγου. Αγραμματισμός. Είναι ομιλία σε τηλεγραφικό στυλ με έκπτωση του λόγου σε αρχέγονα στάδια της οργάνωσης του, χωρίς συνδέσμους ή άλλα επικουρικά στοιχεία, με παραλήψεις ρημάτων κτλ. Παρατηρείται κύρια σε διαταραχή στον κινητικό σχηματισμό του λόγου. Στο γραπτό λόγο έχουμε : Κινητική αγραφία (δυσγραφία): Οφείλεται σε διαταραχή στο σχηματισμό του κινητικού προγράμματος του γραπτού λόγου και μπορεί να χαρακτηρισθεί ως ειδική μορφή κινητικής απραξίας για το γράψιμο των συμβόλων του λόγου. Παραγραφία: Αντιστοιχεί στην παραφασία και οφείλεται σε διαταραχή του ιδεακού σχηματισμού του γραπτού λόγου. Για την ακουστική κατανόηση του λόγου απαιτείται η πρόσληψη του ηχητικού ερεθίσματος από το φλοηχόακουστικό κέντρο πρόσληψης στις έλικες του Heschl και η ακουστική κατανόησα της σημασίας του ερεθίσματος ως στοιχείο λόγου. Η γνωσική αυτή διεργασία, είναι βασισμένη στην ανάκληση προηγούμενων μνημονικών εγχαράξεων και γίνεται στο συνειρμικό ακουστικό φλοιό στο επικρατητικό ημισφαίριο (περιοχή Wernicke). Η ακουστική αφασική διαταραχή που αναφέρεται οφείλεται σε αδυναμία κατανόησης του προφορικού λόγου που δεν μπορεί να αποδοθεί σε μείωση της ακοής. Σε βαριές κατάστάσεις όχι μόνο φράσεις αλλά ούτε λέξεις και γράμματα δεν αναγνωρίζονται. Για την κατανόηση του γραπτού λόγου είναι απαραίτητη η πρόσληψη του οπτικού ερεθίσματος του γραπτού λόγου από το φλοιικό οπτικό κέντρο στην πληκτραία περιοχή το οποίο (ερέθισμα) σε κάθε ημισφαίριο αντιπροσωπεύει τα ομώνυμα μισά οπτικά πεδία των οφθαλμών και η οπτική κατανόηση της σημασίας των γραπτών συμβόλων. Η τελευταία αυτή γνωσική διεργασία, με βάση την ανάκληση προηγούμενων οπτικών μνημονικών εγχαράξεων, γίνεται στο συνειρμικό οπτικό φλοιό. Οι οπτικές αφασιακές διαταραχές διακρίνονται : 6

Οπτική αφασιακή διαταραχή ή αλεξία (δυσλεξία), αναφέρεται σε αδυναμία κατανόησης του λόγου που δεν εξηγείται με τη μείωση της όρασης. Παραλεξία, χαρακτηρίζεται το φαινόμενο της παραγνώρισης μιας λέξης για άλλη και συνήθως αφορά λέξεις με γραφική ομοιότητα. Η Σχολική Πραγματικότητα Εκεί όπου αναμένεται, κυρίως, να υπάρχουν προβλήματα λόγου είναι στα παιδιά με εγκεφαλική παράλυση ή «ασθένεια του Little» (γνωστά ως σπαστικά παιδιά) και τούτο γιατί στο σύνδρομο αυτό παρουσιάζονται αναπτυξιακές και λειτουργικές βλάβες του εγκεφάλου. Τα παιδιά με εγκεφαλική παράλυση και ανάλογα με τις διαταραχές κίνησης παρουσιάζουν τετραπληγία, διπληγία, ημιπληγία, μονοπληγία ή ακόμη σπαστικότητα, αθέτωση, δυστονία, αταξία και μπορεί να συνυπάρχουν διανοητική καθυστέρηση, διαταραχές λόγου, οράσεως, ακοής, ψυχολογικά προβλήματα κ.ά. Η ομάδα των παιδιών με εγκεφαλικές παραλύσεις είναι σαφώς μεγαλύτερη συγκριτικά με την ομάδα των μυοπαθειών και άλλων παθήσεων1. Στα διαγράμματα που ακολουθούν φαίνεται καθαρά αυτή διαφορά. Τα στοιχεία ανήκουν στις δύο Σχολικές Μονάδες Ειδικής Αγωγής (Σ.Μ.Ε.Α.) των Αθηνών για μαθητές με κινητικές αναπηρίες.. 100,00% 47,00% 80,00% 46,00% 60,00% 45,00% 40,00% 44,00% 20,00% 43,00% 0,00% 42,00% Εγκεφαλική Παράλυση Αγόρια Μυοπάθειες Κορίτσια Οι Εγκεφαλικές Παραλύσεις αγγίζουν το 80% ενώ οι μυοπάθειες μόλις ξεπερνούν το 20%. Η σχέση αγόρια-κορίτσια παρουσιάζει διαφορά διαφορά 3 εκατοστιαίες μονάδες. Αλλά η παρουσία πολύ μεγάλου αριθμού παιδιών στην Ειδική Αγωγή με προβλήματα λόγου και ομιλίας φάνηκε και από τα στοιχεία που συγκεντρώθηκαν για τις ανάγκες αυτής της εισήγησης από ειδικό σχολείο2 των Αθηνών σε δύο διαφορετικές σχολικές χρονιές και με χρονική απόσταση τεσσάρων ετών. Τα αποτελέσματα 120% 100% 80% 60% 40% 20% 0% Σχολικό Έτος 2002-2003 Κορίτσια Αγόρια Σύνολο Κορίτσια Αγόρια Τα στοιχεία είναι παρμένα από το Ειδικό Γυμνάσιο Λύκειο Ιλίου και το Ειδικό Γυμνάσιο Λύκειο Αθηνών. Σύνολο 1 Σχολικό Έτος 20062007 7

βέβαια είναι ενδεικτικά γιατί αναφέρονται σε ένα μόνο σχολείο αλλά με πολύ καλό δείγμα. Η πρώτη στήλη δείχνει το σύνολο των μαθητών (100%) και οι διπλανές στήλες το ποσοστό των αγοριών και των κοριτσιών με προβλήματα λόγου και ομιλίας. Τα στοιχεία αφορούν τις σχολικές χρονιές 2002-2003 και 2006-2007. Αντιμετώπιση Όπως έγινε σαφές από τα προηγούμενα, οι περιπτώσεις μαθητών με προβλήματα λόγου που μπορεί να αντιμετωπίσει ο εκπαιδευτικός στην Ειδική Αγωγή είναι τεράστιες. Δυσκολεύουν όμως ακόμη περισσότερο και από το γεγονός ότι συνυπάρχουν πολλά προβλήματα στο ίδιο παιδί, σπάνια συναντάμε περιπτώσεις με ένα πρόβλημα λόγου. Η πολυπλοκότητα λοιπόν των περιστατικών τόσο κατά περίπτωση όσο και η ποικιλότητα των προβλημάτων δεν μας επιτρέπουν να έχουμε κοινό τρόπο εκπαιδευτικής προσέγγισης ούτε ενιαία αντιμετώπιση. Παραθέτουμε ενδεικτικά κάποια σχόλια που αποτελούν παρατηρήσεις από πολύχρονη εμπειρία στην Ειδική Αγωγή χωρίς να καλύπτουμε το θέμα. Πιστεύουμε ότι οι γνώσεις, η φαντασία και η ευαισθησία του εκπαιδευτικού μπορούν να αποτελέσουν προϋποθέσεις για να χαράξει την δική του δημιουργική παρέμβαση στο παιδί με τα προβλήματα λόγου. Πρώτα-πρώτα ο εκπαιδευτικός οφείλει να έχει βαθιά γνώση των προβλημάτων λόγου και σαφή αντίληψη της κατάστασης που βρίσκεται το παιδί. Απαραίτητη προϋπόθεση για την εκπαιδευτική πράξη είναι οι στόχοι που θα πρέπει να έχουμε για το κάθε παιδί και οι στόχοι αυτοί σπάνια ομαδοποιούνται. Το να επιλεγούν οι εκπαιδευτικοί στόχοι δεν είναι εύκολη υπόθεση καθώς εμπλέκονται πολλά πρόσωπα στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση του παιδιού, οι στόχοι πρέπει να γίνουν κοινά αποδεκτοί και ο κάθε εκπαιδευτικός να εργάζεται πάνω σ αυτούς. Πολύ συχνά παρουσιάζονται μεγαλύτερα προβλήματα από τους γονείς οι οποίοι δυσκολεύονται να δεχθούν την πραγματική κατάσταση του παιδιού και μπερδεύουν τις πραγματικές του ανάγκες με τους γενικούς στόχους της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Ένα από τα πιο βασικά στοιχεία που οφείλει να περιλάβει ο εκπαιδευτικός κάθε ειδικότητας στην εκπαίδευση παιδιών με σοβαρά προβλήματα λόγου και κίνησης είναι να το μάθει να επικοινωνεί μέσα από τις δικές του ίσως τεράστιες δυσκολίες. Σαν παράδειγμα, να μάθει το παιδί να επικεντρώνεται στα κύρια μέρη αυτού που θέλει να πει, να αντικαθιστά τις λέξεις που πολύ δύσκολα προφέρει με άλλες συνώνυμες και ακόμη να χρησιμοποιεί την όποια δυνατότητα κίνησης ως «λόγο». Και πάλι τονίζεται ότι δεν είναι δυνατόν να υπάρξει συγκεκριμένη μέθοδος διδασκαλίας και κοινοί στόχοι, αλλά εντελώς εξατομικευμένοι σε κάθε περίπτωση. Εξίσου σημαντικό είναι ο έλεγχος της κατανόησης του προφορικού ή γραπτού λόγου εκ μέρους του μαθητή. Είναι δυνατόν πολλές φορές να δημιουργείται εσφαλμένη εντύπωση για τις πραγματικές του δυνατότητες. Ο απαιτούμενος χρόνος διδασκαλίας είναι πολλαπλός συγκριτικά με μια κανονική τάξη καθώς ο όγκος και η ροή των πληροφοριών πρέπει να είναι αρκετά μικρή. Επίσης ο εκπαιδευτικός οφείλει να αφιερώσει αρκετό χρόνο για να εκφραστεί ο μαθητής μέσα από τις δυσκολίες του και ακόμη απαιτείται ο εκπαιδευτικός να παρακολουθεί με τεταμένη προσοχή ένα πολύ δύσκολα καταληπτό λόγο. Το αναλυτικό πρόγραμμα δεν μπορεί να είναι απαράβατο και να αποτελεί αυτοσκοπό αλλά να χρησιμοποιείται ως εργαλείο για την επίτευξη συγκεκριμένων στόχων. Από την διδακτέα ύλη επιλέγονται ενότητες χωρίς να μπορεί να καθορισθεί το ποσοστό της καθώς και ο βαθμός εμβάθυνσης. Το μάθημα των Μαθηματικών αποτελεί ξεχωριστό πρόβλημα και μπορεί να αποτελέσει ολόκληρη ενότητα σε προσεχές συνέδριο. Τα μαθήματα Φυσικής και Χημείας μπορούν να διδαχθούν με κατάλληλες προσαρμογές που τις υπαγορεύει το δυναμικό των μαθητών. Χρήσιμο θα είναι να υπάρχουν εναλλακτικά προγράμματα που θα επιλέγονται από τον υπεύθυνο καθηγητή και 2 Ειδικό Γυμνάσιο Ιλίου 8

θεσμοθετημένο όργανο (ΚΔΑΥ, Σχολικό Σύμβουλο Ειδικής Αγωγής και συγκεκριμένης ειδικότητας). Τα μαθήματα Βιολογίας και Γεωγραφίας μπορεί να διδαχθούν, όχι αβασάνιστα, με λιγότερες δυσκολίες. Δεν θα αναφερθούμε στα μαθήματα των άλλων ειδικοτήτων ως μη ειδικοί. Κρίναμε σκόπιμο να αναφερθούμε σε μια ξεχωριστή περίπτωση μαθητή στον οποίο συνυπάρχει η πολύ μεγάλη σωματική αναπηρία παράλληλα με σοβαρότατη δυσαρθρία και μια εξαιρετική ανοδική πορεία τόσο εκπαιδευτικά όσο και ατομικά. Θα προβληθεί video. Ο Αλέξανδρος3 είναι 17 ετών και φοιτά στη Γ Λυκείου του Ειδικού Ενιαίου Λυκείου Ιλίου. Όταν ήταν μερικών μηνών διαγνώστηκε ότι έπασχε από εγκεφαλική παράλυση (υποτονική μορφή) και παρουσίαζε σπαστικότατα και στοιχεία αθέτωσης. Μεταφέρεται με αναπηρικό αμαξίδιο και είναι πλήρως εξαρτημένος στις δραστηριότητες καθημερινής ζωής. Μιλάει πολύ δύσκολα, έχει σοβαρή δυσαρθρία, πολλές φορές η φωνή του σταματάει λόγω της ανεπαρκούς αναπνευστικής στήριξης, πράγμα που κάνει την ομιλία του δυσκατάληπτη. Παρά τις μεγάλες δυσκολίες στην κινητική του κατάσταση και στην εκφορά του λόγου, είναι ένα προικισμένο άτομο. Ένα λαμπρό μυαλό φυλακισμένο σ ένα ανάπηρο σώμα. Είναι ένα παιδί με πλούσιο λεξιλόγιο, υψηλό δείκτη νοημοσύνης, συγκροτημένη σκέψη και άποψη, καθώς και ανεπτυγμένη συναισθηματική ευφυΐα. Είναι ιδιαίτερα ώριμος σε σχέση με την ηλικία του και πολύ ευαίσθητος στις ανάγκες των άλλων. Επιπλέον, του αρέσει πολύ η ποίηση και ο ίδιος «γράφει» ποιήματα (τα υπαγορεύει στη μητέρα του η οποία στη συνέχεια τα γράφει στον Η/Υ). Στην τάξη παρακολουθεί κανονικά το μάθημα, ρωτάει, σχολιάζει κάνοντας εύστοχες παρατηρήσεις. Στις αρχές, δυσκολευόμουν να τον καταλάβω, έτσι, πολλές φορές χρειάστηκε να ζητήσω τη 3 Το κείμενο γράφτηκε από την κ. Κρίνα Αναγνωστοπούλου, φιλόλογο καθηγήτρια του Λυκείου στο οποίο φοιτά ο Αλέξανδρος 9

βοήθεια παλαιών συμμαθητών του, που έχουν πια εξοικειωθεί με την ομιλία του και συνήθως μπορούν να κατανοήσουν αυτό που θέλει να εκφράσει. Στη λογοθεραπεία του χρησιμοποιεί μιμητική γραμμάτων και οπτικά σήματα (όταν μια λέξη έχει «σ», που τον δυσκολεύει, πολύ συχνά το δείχνει με το χέρι του με ένα σήμα οπτικό). Στις εξετάσεις υπαγορεύει τις απαντήσεις, ενώ για διευκόλυνσή του, γράψαμε τα γράμματα της αλφαβήτου σε χαρτί Α4. Όταν υπάρχει δυσκολία κατανόησης του, ο καθηγητής του δείχνει τα γράμματα και αυτός επιλέγει. Τα τελευταία 2 χρόνια το σχολείο μας συμμετείχε σε ευρωπαϊκό πρόγραμμα συνεργασίας σχολείων, Comenius1, με επίσημη γλώσσα του προγράμματος τα Αγγλικά. Ο Αλέξανδρος εκδήλωσε από την αρχή ενδιαφέρον συμμετοχής στην ομάδα και σύντομα αρχίσαμε τις προετοιμασίες για το πρώτο μας ταξίδι στη Σλοβακία, όπου επρόκειτο να συναντήσουμε (και να συνεργαστούμε μαζί τους) με μαθητές και καθηγητές από τα εταιρικά σχολεία της σύμπραξης, της Δανίας, της Γερμανίας, της Ρουμανίας, της Ισπανίας και βέβαια της Σλοβακίας. Ως υπεύθυνη, ήμουν επιφυλακτική για την ορθότητα της απόφασης να συμμετέχει στην εκδρομή-δραστηριότητα ο Αλέξανδρος (νέος τότε μαθητής στο Λύκειο). Η εύθραυστη υγεία του και τα προβλήματα στην εκφορά του λόγου με προβλημάτιζαν. Αποφάσισα, ωστόσο, πως άξιζε να του δοθεί η ευκαιρία της μοναδικής, πρωτόγνωρης αυτής εμπειρίας. Ο,τι ακολούθησε, δικαίωσε την απόφαση! Οι κινητικές του δυσκολίες, καθώς και η δυσκολία στην έκφραση, και οι περιορισμένες έως ελάχιστες γνώσεις Αγγλικής δεν τον εμπόδισαν να επικοινωνήσει, να αναπτύξει φιλικές σχέσεις με Σλοβάκους μαθητές, να διακριθεί, να αγαπηθεί ιδιαίτερα από τη διεθνή σχολική κοινότητα, που τον γνώρισε, και εν τέλει, να ανατρέψει τη στερεότυπη εικόνα περί αναπηρίας. Το έξοχο ποίημα δώρο του Αλέξανδρου στους μαθητές του εξωτερικού, μεταφράστηκε θαυμάσια από την καθηγήτρια των Αγγλικών και συγκίνησε τους πάντες στη διάρκεια εκδήλωσης κατά την οποία παρουσιάστηκε το τελικό προϊόν της συνεργασίας στην τοπική κοινωνία του Stropkov παρουσία ραδιοτηλεοπτικών μέσων. Η εμπειρία αποδείχτηκε σταθμός ζωής για τον Αλέξανδρο: πρωτοστάτησε στις εκδηλώσεις του προγράμματος κατά την φιλοξενία των 30 εταίρων μας από το εξωτερικό και συμμετείχε ενεργά στις δραστηριότητες κατά το ταξίδι μας στη Γερμανία. Σήμερα, 2 χρόνια μετά, ο Αλέξανδρος διατηρεί ηλεκτρονική αλληλογραφία με μαθητές που γνώρισε μέσα από το πρόγραμμα, η αυτοεικόνα και η αυτοπεποίθηση του έχουν βελτιωθεί σημαντικά. Το ίδιο και η αισιοδοξία με την οποία ατενίζει τη ζωή. Η αγωνιστική του διάθεση βρίσκεται στο απόγειο της, ενώ οι γνώσεις του στην Αγγλική έχουν αυξηθεί εντυπωσιακά. Ο ίδιος είναι ευγνώμων για τις ευκαιρίες που του δόθηκαν. Η λήξη του 1ου διεθνούς φεστιβάλ ταινιών μικρού μήκους με θέμα την αναπηρία στην Αθήνα, στις 18 Ιουνίου, ολοκληρώθηκε με την προβολή της ταινίας που γυρίστηκε στο σχολείο μας στη διάρκεια του περασμένου έτους, σε σενάριο του ίδιου του Αλέξανδρου. Μια ακόμη ευκαιρία, μια ακόμη εμπειρία ζωής. Η ταινία απέσπασε εξαιρετικές κριτικές, και ο νεαρός «ποιητής» κέρδισε τους θεατές, με την ευαίσθητη ματιά του και την ιδιαίτερη έκφραση των εσωτερικών βιωμάτων και προβληματισμών ανάπηρων εφήβων. Συμπερασματικά, τα προβλήματα - βαριάς μορφής - στο λόγο του παιδιού αυτού με τη σοβαρή αναπηρία, δεν το εμπόδισαν να αναπτύξει και να καλλιεργήσει σε βάθος τον ενδιάθετο λόγο, να εκφραστεί και να επικοινωνήσει θαυμάσια, κοινωνώντας στους άλλους τις σκέψεις και τα συναισθήματα του. Αν μάλιστα λάβουμε υπόψη τις ραγδαίες εξελίξεις στο χώρο της τεχνολογίας, και τις απεριόριστες δυνατότητες που αυτή προσφέρει στον τομέα της έκφρασης (πχ. σύντομα θα είναι διαθέσιμο στην αγορά ποντίκι υπολογιστή που χρησιμοποιείται με τη γλώσσα), καταλαβαίνουμε πως το όποιο δυναμικό του, και το ελάχιστο ως δυνατότητα στο άτομο με αναπηρία, μπορεί να αξιοποιηθεί, και να καταστεί αυτόνομο και δημιουργικό, σε τίποτα υπολειπόμενο από τα άτομα χωρίς αναπηρία. Επίλογος Αντί για επίλογο παραθέτουμε ένα ποίημα του Αλέξανδρου όπου φαίνεται ο γλωσσικός του πλούτος και ο πλούτος των συναισθημάτων του. 10

ΟΝΕΙΡΟ ΗΤΑΝ Τα χείλη μου ευλαβή, προσκυνητές στο βάλσαμο της αγάπης, που Επλασε τούτο δω το άγιο στόμα και κάθε φορά που κυλάει πάνω του ένα χαμένο μυστικό από τις ρόγες της άνοιξης, αναγεννιέται ένας νεογνός έρωτας. Δέσε μία φλέβα σου, στον λαιμό μου. Μέθα με κάθε παλμό της καρδιάς σου. Χτύπα πιο δυνατά, πιο ρυθμικά, πιο αρμονικά. Φίλα με και μην λυπάσαι για τα χρόνια της μετριότητας, θάψε την στο Τραγούδι της ερήμου και χρεώσου ένα τελευταίο επίορκο δάκρυ για τον Αιώνιο λήθαργο τους. Δως μου την αγάπη σου τυλιγμένη σε ψιθύρους όπου έχουν ακουστεί Στις ακολουθίες της πανσελήνου. Άκου ω! γλυκό, δεντελένιο όνειρο της νύχτας, άκου τις ανάσες μας Που κυλιούνται στα κύματα της άμμου, άκου τις προσευχές τους στο Τραγούδι της θάλασσας. Κεντά κι απόψε με φιλιά το κορμί μου και έλα, κοιμήσου σαν μαργαριτάρι στην αγκαλιά μου. Σ' αγαπώ! Πιο παρθένο τάμα δεν έχω να πω, σ' αγαπώ! Ενδεικτική Βιβλιογραφία Delacato, C. (1959). Treatment and prevention of reading problems. Springfield, Ill.: Charles C. Thomas, Publisher. Doman, G., Jacad, P., Dimancescu, M., Wilkinson, R., Pelligra, R. (1993). The effect of intense multisensory stimulation on coma arousal and recovery, Neuropsychological Rehabilitation, 3 (2) pp. 203212. (London). Pelligra, R. (1988). The nonsurgical, centrally directed approach to the treatment of profoundly and severely braininjured children. Paper presented to the Japanese Society for Pediatric Neurosurgery, Kurume, Japan, 1988. Ζαρκαδάκης, Γ. (2001). Το μυστήριο του νου. Πώς ο εγκέφαλος εγείρει τη συνείδηση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Ζαφρανάς, Α. και Ζαφρανά Κάτσιου, Μ. (1995). Ύλη και εγκέφαλος: Φυσιολογία της μάθησης Ι. Θεσσαλονίκη: Αφοι Κυριακίδη. Καφετζόπουλος, Ε. (1995). Εγκέφαλος, συνείδηση και συμπεριφορά: Μια ιστορική εισαγωγή στη Νευροψυχολογία. Αθήνα: Εξάντας. Κολιάδης, Εμ. (2002). Γνωστική ψυχολογία, γνωστική νευροεπιστήμη και εκπαιδευτική πράξη. Αθήνα: Αυτοέκδοση. Κουτσούκη, Δ. (1998), Κινητικές διαταραχές και εξέλιξη. Αθήνα: Αθλότυπο. Λογοθήτη Ιωάννη Νευρόλογία, UNIVERSITY STUDIO PRESS Λυμπεράκης, Σ. (1997). Εγκέφαλος και ψυχολογία. Εισαγωγή στη νευροψυχολογία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Μεσσήνης, Α., Αντωνιάδης, Γ. (2000). (επιμέλεια), Διδάσκοντας αυτιστικά παιδιά της Kathleen Ann Quill, μετ. Ρούντη Παγίδα. Αθήνα: Εκδόσεις ΕΛΛΗΝ. Παπαδάτος, Γ. (2002). Ψυχοφυσιολογία. Αθήνα: αυτοέκδοση. Πολυχρνοπούλου, Στ. (2000). Ομιλία στο μεταπτυχιακό πρόγραμμα Ειδικής Αγωγής του ΠΤΔΕ του 11

Παν. Αθηνών, Αθήνα, 4112000. Πολυχρονοπούλου, Στ. (1985). Δυσλεξία: Ανάγκη για έρευνα, Νέα Παιδεία, 36, σ. 5163 και 37, σ. 8391. Τσοκοπούλου, Ι. (1991). Αυτός είναι ο γιος μου. Αθήνα: Εκδόσεις Καστανιώτη. Κρουσταλάκης Σ. Γεώργιος, «Παιδιά με ιδιαίτερες ανάγκες», Δ' Έκδοση, Αθήνα 2000. Αθηνά Ζώνιου - Σιδέρη, «Οι ανάπηροι και η εκπαίδευσή τους», Εκδόσεις Ελληνικά Γράμματα, 4η Έκδοση, Αθήνα 1998. Πολυχρονοπούλου Σταυρούλα, «Παιδιά και Έφηβοι με Ειδικές Ανάγκες και Δυνατότητες», Τόμος Α', Εκδόσεις Ατραπος, Αθήνα 2001. http://www.specialeducation.gr/modules.php?op=modload http://www. noesi.gr/node/558 12