رابطهي تابآوري اميدواري و هوش هيجاني با فرسودگي تحصيلي در دانشجويان

12-05 مجلهي مطالعات آموزش و يادگيري دورهی نهم شمارهی اول بهار و تابستان 6931 پياپي 22/2 صفحهه یا )مجلهی علوم اجتماعي و انساني سابق( رابطهي تابآوري اميدواري و هوش هيجاني با فرسودگي تحصيلي در دانشجويان * مجيد صدوقي ** محمدرضا تمنائيفر دانشگاه کاشان *** جميله ناصري چکيده زندگي تحصيلي يكي از مهمترين ابعاد زندگي اشخاص و جوامع است. موفقيت و رضايت از تحصيل نشاندهندهی پيشرفت و هدفمند بودن آن جامعه ميباشد. در اين ميان يكي از عواملي كه به شكل منفي بر عملكرد تحصيلي فراگيران اثرگذار بوده و اخيرا مطالعاتي را در مدارس و دانشگاهها به خود اختصاص داده است فرسودگي تحصيلي ميباشد. از اين رو پژوهش حاضر با هدف بررسي رابطهی بين اميدواری تابآوری و هوش هيجاني با فرسودگي تحصيلي در بين دانشجويان دانشگاه كاشان انجام گرفت. برای اين منظور از بين كليهی دانشكدههای دانشگاه كاشان سه دانشكدهی مهندسي علوم پايه و علوم انساني به روش نمونهگيری خوشهای انتخاب شده و از بين اين سه دانشكده تعداد 955 نفر به مقياسهای اميدواری اسنايدر تابآوری كانرو و ديويد هوش هيجاني شوت و مقياس فرسودگي تحصيلي برسو پاسخ دادند. نتايج رگرسيون چندگانه نشان داد كه متغيرهای اميد تابآوری و هوش هيجاني پيشبينيكنندهی منفي فرسودگي تحصيلي ميباشند. حكايت يافتهها اين بر عالوه از آن داشت كه متغير تابآوری و هيجاني هوش با مقايسه در اميد پيشبينيكنندهی قویتری است. بنابراين ميتوان نتيجه گرفت ارتقای سطح اميد و تابآوری و همچنين آموزش دانشجويان و برنامهريزیهای دراز مدت جهت افزايش هوش هيجاني در كاهش فرسودگي تحصيلي نقش تعيينكننده خواهد داشت. واژههاي کليدي: تابآوری اميدواری هوش هيجاني فرسودگي تحصيلي عملكرد تحصيلي * ** استاديار روانشناسي دانشگاه كاشان sadoughi@kashanu.ac.ir دانشيار روانشناسي دانشگاه كاشان tamannai@kashanu.ac.ir jamile.nasery@gmail.com *** دانشجوی كارشناسي ارشد روانشناسي تربيتي دانشگاه كاشان )نويسنده مسؤول( تاريخ پذيرش : 49/69/61 تاريخ دريافت مقاله: 49/1/61 تاريخ دريافت مقاله نهايي: 49/66/94

رابطهي تابآوري اميدواري و هوش هيجاني با فرسودگي تحصيلي در دانشجويان مقدمه 06 حجم انبوه تقاضاا برای آموزشعالي در هر ساال و حراور گساتردهی دانشاجويان در مراكز آموزشعاالي چالش توجه به كيفيت را پيش روی دانشاااگاهها قرار داده اسااات. چگونگي فرآيند ياددهي يادگيری و عملكرد تحصايلي دانشجويان از جمله شاخ های ارزيابي اين كيفيت است. از اينرو انطباق و ساااازگاری با چالشهای تحصااايلي همواره مورد توجه پژوهشاااگران حوزهی تعليموتربيت قرار گرفته اسات. يكي از اين چالشها فرساودگي تحصايلي ميباشاد )پور اهری.)6939 واژهی فرساودگي را نخستين بار روانپزشكي به نام فرويدنبرگ 6 )6321( ابداع كرد و آن را به صورت پيدايش نگرش و احساس منفي در مقابل فشارهای شديد رواني مرتبط با كار تعريف كرد. اين حالت بيشاتر در افرادی پديد ميآيد كه سااعات ويني از روز را در ارتبات تنگاتنب با سااير افراد به سار ميبرند و پس از مدتي فرساوده شاده و عاليم فرسودگي كه شامل: خستگي عا في 2 است را نشان ميدهند )واتزا و را برستا و افت عملكرد شخصي 1 مسخ شخصيت 9 2566 و مونتا 0 2566(. 1 توپين اوجاری وانانن كاليمو و جاپينن 2 )2550( فرسودگي را حالتي از خستگي هيجاني ميدانند كه حاصال تركيش شادن عواملي مانند مبهم بودن نقش فشاار كاری محدوديت زماني و فقادان مناابع يزم برای انجام دادن ويايف و تكاليف محوله اسااات. عالمت كليدی فرساااودگي خساتگي عا في اسات كه خود را بهصاورت احسااس فشار و تخليهی منابع عا في نشان ميدهد )كيگاار 2565 8 به نقل از زينعلي پور زارعي و عبدی 2561 و آدرينسااانز 2560(. 3 بهدنبال اين سندرم فرد قادر به عملكرد مناسش در محيط كار خود نيست كارايي او كاهش پيدا كرده و سالمت فيزيكي و رواني او دچار اختالل ميشاود )باكر دمريوت و سنزورگل 2561 65 به نقل از بيگلری 6931(. بههمين دليل فرسودگي عارضهای نيست كه بتوان بهراحتي از كنار آن عبور كرد. فرساودگي در ساالهای اخير به موقعيتها و بافتهای آموزشاي گساترش پيدا كرده است. با انجام نشاده اسات. پژوهشها نشان وجود اين مطالعات چنداني دربارهی فرساودگي تحصايلي 66 1. Frudenberg 2. emotional exhaustion 3. depersonalization 4. decline in personal 5. Vatsa & Robersona 6. Moneta 7. Tapin, Ojarri, Vaananen, Kalimo & Jappinen 8. KiKas 9. Adriaenssens 10. Bakker, Demerouti & sanzvergel 11. academic burnout

25 مجلهی مطالعات آموزش و یادگیری دورهي نهم شمارهي اول بهار و تابستان 6931 است. بق اين ميدهند كه فرسودگي تحصيلي از نظر ويژگيها و پيامدها مشابه فرسودگي شغلي 6 مفهوم اگرچه فراگيران در موقعيتهای آموزشااي بهعنوان كارمند كار نميكنند يا شااغل خاصااي ندارند اما از ديدگاه روانشاناختي فعاليتهای آموزشي و درسي آنها مشابه كار محسوب ميشود بر اين باور اسات كه دانشاجويان نيز به سابش داشتن )ساالمال و لنن و هولوپاينن 2558(. 2 يانب 9 مشاغوليت با تكاليف درساي به نوعي شاامل محساوب شاده و مساتعد فرسودگي هستند )يانب 2551 به نقل از عجم اكرامي بياني و رضايي 6931(. از آنجاييكه فرسودگي يک واكنش عمومي در برابر اساترس است )آدرينسنتز 2560( و بديهي است كه فرسودگي تحصيلي از لحاظ بهزيستي روانشاناختي و جساماني تأثيرات منفي بر روی دانشجويان خواهد گذاشت به بررسي متغيرهايي پرداخته شااد كه ميتوانند اثر اسااترس را تعديل كنند از ميان متغيرهای روانشااناختي كه بهنظر ميرسد توان افراد را در مقابله با استرس و فرسودگي باي ميبرند ميتوان به تابآوری و اميدواری اشاره كرد. تابآوری و اميدواری از جمله متغيرهای مهم در حوزهی روانشناسي مثبتنگر 1 يم باشند كاه در ساااالهاای اخير مورد توجه محققان قرار گرفتهاند )لوتانز و يوساااف 2552(. تابآوری يرفيت فرد برای پاساخ دادن و حتي شكوفا شدن در شرايط فشارزای مثبت و منفي است. وانب و همكاران ) 6336 به نقل از ابولقاسامي و رستمي 6935( تابآوری را در محيط آموزشي بهعنوان مهمترين عامل در موفقيت بسايار باي در مدرساه و سااير موقعيتهای آموزشاي بهرمم مصائش و دشاواریهای محيطي ميدانند. در محيط آموزشاي دانشآموزان دارای تابآوری بهرمم مشكالت فرهنگي اجتماعي و اقتصاادی در ساطح باييي از موفقيت قرار ميگيرند. نتايج پژوهش ساالمون 0 )2569( در بررساي دانشآموزان نشاان داد كه بين تابآوری و اساترس با پيشارفت تحصايلي و عملكرد تحصايلي رابطه وجود دارد همچنين نتايج پژوهش ايزابل 1 )2562( در بررسي دانشجويان پزشاكي نشاان داد كه دانشجويان تابآور خستگي هيجاني و فرسودگي كمتری را تجربه ميكنند. باهعالوه نتايج پژوهش كهريزی )6939( كه بر روی دانشآموزان انجام گرفت نشاااان داد كه بين تابآوری و عملكرد تحصااايلي رابطهی مثبت معنادار وجود دارد. از ساااوی ديگر نتايج پژوهش 1. job burnout 2. Salma, Savlavtin& Holpanin 3. Yung 4. positive psychology 5. Salomon 6. Isabel

رابطهي تابآوري اميدواري و هوش هيجاني با فرسودگي تحصيلي در دانشجويان 09 مارتين و مارچ 6 )2551( نيز نشاان داد كه بين تابآوری و پيشارفت تحصيلي رابطهی مثبت وجود دارد. در همين راساتا محبي شاهنيييالق و پاشاا شاريفي )6939( و ذبيحي نيوشاا و منصاوری )6936( و گلساااتااناهي رضااااييي پاكيزه )6936( در پژوهشهای خود بين تابآوری و عملكرد تحصيلي رابطهی مثبت معنادار گزارش كردند. اميد توانايي شخ برای هدفگذاری تجسم مسيرهای يزم برای رسيدن به اهداف و داشتن انگيزهی يزم در جهت رساايدن به اهداف اساات. اساانايدر )2552 به نقل از كيافر كارشااكي و هاشامي 6939( اميد را بهعنوان حالت انگيزشاي مثبتي ميداند كه در برابر حس موفقيت بهعنوان عامل فعال عمل ميكند. پژوهشااگران معتقدند كه افراد اميدوار و خوشبين ا مينان كامل دارند كه 2 به اهداف خود در آينده خواهند رسااايد. دای هانساااون مالتدی پركتور و وود )2565( در يک مطالعهی ولي سااه ساااله به اين نتيجه رساايدند كه اميد به ور منحصااربه فردی فراتر از هوش شاخصايت و پيشرفتهای قبلي دانشجويان است و توانايي پيشبيني پيشرفت بعدی دانشجويان را )2565( نشان داد كه بين اميدواری و عملكرد تحصيلي رابطهی معنادار دارد. نتايج پژوهش سااپيو 9 وجود دارد و افراد اميدوارتر اهداف بيشتر و به دنبال آن پيشرفت بيشتری خواهند داشت. همچنين پژوهش عجم اكرامي رضااايي و بياني )6931( نشااان داد كه بين متغيرهای اميد به كار و انگيزش تحصاايلي و فرسااودگي تحصاايلي رابطهی منفي معناداری وجود دارد. در همين راسااتا پژوهش ميكائيلي افروز و قليزاده )6936( نشاان داد كه بين اميد و عملكرد تحصيلي رابطهی مثبت معنادار وجود دارد. از ساوی ديگر نتايج پژوهش ابراهيمي صاادقيان و ابوالقاسامي )2566( نشان داد كه بين اميدواری با عملكرد و موفقيت تحصااايلي رابطهی مثبت معناداری وجود دارد. همچنين نتايج پژوهشهای پيرسون )2558( و كيافر كارشكي و هاشمي )6939( نيز نشان داد كه بين اميدواری و انگيزش تحصيلي رابطهی مثبت معنادار وجود دارد. يكي ديگر از عوامل موفقيت در محيطهای آموزشي حرفهای و روابط اجتماعي هوش هيجاني است كه به كمک آن ميتوان پيشرفت در عملكرد تحصيلي و شغلي را پيشبيني كرد چراكه نشاندهندهی چگونگي بهكارگيری دانش در موقعيتهای مختلف زندگي است )مايرو سالووی 1 6332 به نقل ازابوالقاسمي 6935(. هوش هيجاني تركيبي از تواناييهای عا في همراه با آمادگي 1. Martin & March 2. Daye, Hanson, Maltdy, Proctor & Wood 3. Sapio 4. Miyer & Suluvy

25 مجلهی مطالعات آموزش و یادگیری دورهي نهم شمارهي اول بهار و تابستان 6931 شخصيتي هيجاني و انگيزشي است كه توانايي فرد را در مقابله با فشارهای محيطي كه خود عاملي برای ايجاد فرسودگي است افزايش ميدهد )بار-اون و دماوندی 6939(. 6 2555 به نقل از حسنينيا صالح صدقپور تحقيقات متعددی دربارهی هوش هيجاني و ارتبات آن با جنبههای مهم تحصيلي انجام شده است به گونهای كه بسياری از پژوهشگران و روانشناسان اهميت هوش هيجاني را در موفقيتهای تحصيلي و شغلي بيشتر از ساير عوامل دخيل ميدانند. زهراكار )6981( در پژوهش خود دريافت كه بين مؤلفههای هوش هيجاني و عملكرد تحصيلي رابطهی مثبت و معناداری وجود دارد. وليزاده )2566( درپژوهشي به اين نتيجه دست يافت كه بين فرسودگي و هوش هيجاني در ميان معلمان )2566( در پژوهش خود به ورزش رابطهی منفي معناداری وجود دارد. ماوروويلس و سانچزرويز 2 اين نتيجه رسيدند كه بين هوش هيجاني و عملكرد تحصيلي دانشآموزان رابطهی معناداری وجود )2569( دارد. در همين راستا پژوهش اروكيا و سنگيت 9 در بين دانشجويان نشان داد كه هوش هيجاني ميتواند عملكرد تحصيلي را پيشبيني كند و باعث بهبود وضعيت تحصيلي دانشجويان شود. همچنين اقبال و عباسي )2569( با بررسي استادان دانشگاه به اين نتيجه رسيدند كه بين فرسودگي )2560( و موسوی و هوش هيجاني رابطهی منفي وجود دارد. نتايج پژوهشهای كازان و ناتاشا 1 عامل و عليبخشي )6935( نشان داد كه بين هوش هيجاني و عملكرد تحصيلي رابطهی مثبت معنادار وجود دارد. از آنجاييكه سالمت رواني دانشجويان بهعنوان آيندهسازان جامعه و كساني كه ميتوانند زمينهساز بسياری از تحويت و جهتدهيها باشند بسيار حائز اهميت ميباشد و فرسودگي تحصيلي معرلي است كه ميتواند در عملكرد اين قشر اختالل ايجاد كرده و سالمت جسمي و رواني آنها را به خطر بيندازد شناخت عوامل دخيل در اين پديده ميتواند به سالمت اين افراد و به تبع آن جامعه كمک نمايد. با عنايت به اين نكته كه خالء تالشهای علمي برای شناسايي عوامل دخيل بر فرسودگي تحصيلي در مطالعات آكادميک ايران احساس ميشود و در راستای پژوهشهای صورت گرفته پرسشهای پژوهش حاضر به شرح ذيل ميباشد: دارد آيا بين تابآوری اميدواری و هوش هيجاني با فرسودگي تحصيلي رابطهی معناداری وجود 1. Bar-on 2. Mavoroviles & Sanchez-Ruiz. 3. Arockia & Sangeethe 4. Cazan & Natash

رابطهي تابآوري اميدواري و هوش هيجاني با فرسودگي تحصيلي در دانشجويان 00 كداميک از متغيرهای تابآوری اميدواری و هوش هيجاني پيشبينيكنندهی قویتر فرسودگي تحصيلي هستند روش پژوهش روش مورد استفاده در اين پژوهش از نوع توصيفي با رح همبستگي ميباشد. شرکتکنندگان پژوهش جامعهی آماری مورد مطالعه كليهی دانشجويان دانشگاه كاشان )2555 نفر( كه در سال 31-39 مشغول به تحصيل بودند را شامل ميشد. از ميان جامعهی آماری و بر اساس جدول مورگان 955 نفر بهعنوان گروه نمونه و به روش نمونهگيری خوشهای چندمرحلهای از بين سه دانشكده مهندسي علوم پايه و انساني انتخاب شدند به اين ترتيش كه ابتدا از ميان دانشكدههای دانشگاه كاشان سه دانشكده مهندسي علوم پايه و انساني انتخاب شدند سپس از داخل خوشهها چهار كالس به روش تصادفي تعيين شد و افراد حاضر در اين كالسها به پرسشنامههای تابآوری روانشناختي )CD-RISC( اميدواری اسنايدر هوش هيجاني شوت )SSREI( و پرسشنامه فرسودگي تحصيلي برسو پاسخ دادند. ابزارهاي پژوهش مقياس تابآوري روانشناختي :)CD-RISC( اين مقياس توسط كانر و ديويدسون -6 )2559( برای سنجش تابآوری ساخته شده و دارای 20 گويه ميباشد. برای نمرهگذاری آن از يک روش ليكرت 0 درجهای استفاده ميشود كه از كامال نادرست تا هميشه درست را دربر ميگيرد. كانر و ديويدسون )2559( اعتبار اين مقياس را از ريق آلفای كرونباخ در دامنهای از /5 21 تا 5/35 گزارش كردهاند. روايي اين مقياس به روش تحليل عوامل توسط سازندگان آزمون گروههای مختلف احراز گرديده است )جوكار 6981(. اعتبار اين مقياس در تحقيقات داخلي نيز مورد بررسي و تأييد قرار گرفته است. بهادری خسروشاهي و هاشمي نصرت آبادی )6935( اعتبار اين مقياس را از ريق آلفای كرونباخ 5/83 و همچنين محمدی )6981 به نقل از مؤمني 6988( در تحقيق خود روايي اين مقياس را بين ضرايش 16 تا 5/11 گزارش كرده است. بهمنظور بررسي اعتبار اين مقياس در پژوهش حاضر ضريش اعتبار به روش آلفای كرونباخ برابر 5/20 محاسبه گرديد. مقياس اميدواري اسنايدر: اين مقياس توسط اسنايدر و همكاران )2556( برای سنجش -9 اميدواری ساخته شده و دارای 62 گويه ميباشد كه دو مؤلفهی تفكر عامل )گويههای 3 65 62

21 مجلهی مطالعات آموزش و یادگیری دورهي نهم شمارهي اول بهار و تابستان 6931 2( و تفكر راهبردی ( گويههای 6( 1 2 را ميسنجد و دارای سه سؤال انحرافي )1 66( 0 ميباشد. برای نمرهگذاری آن از يک روش ليكرت 8 درجهای استفاده ميشود كه از كامال مخالف تا كامال موافق را دربر ميگيرد. اسنايدر و همكاران )2556( اعتبار اين پرسشنامه را از ريق آلفای كرونباخ برای كل پرسشنامه 5/81 برای تفكر عامل 5/82 و برای تفكر راهبردی 5/81 )عجم اكرامي بياني و رضايي 6931( و روايي آن را از ريق روايي همزمان كافي گزارش كردهاند )دوماين و دوماين 2551(. در ايران نيز اعتبار و روايي مقياس مناسش گزارش شده است. كرمينيا )6936( اعتبار اين مقياس را برای تفكر راهبردی 5/26 و برای تفكر عامل 5/18 همچنين سلطاني كرمينيا احدی و مرادی )6935( در پژوهش خود روايي اميدواری را مطلوب و آن را 5/39 محاسبه كردهاند. بهمنظور بررسي اعتبار اين مقياس در پژوهش حاضر ضريش اعتبار به روش آلفای كرونباخ برابر 5/85 محاسبه گرديد. 3- مقياس هوش هيجاني شوت :)SSREI( اين مقياس توسط شاته و همكاران بر اساس مدل هوش هيجاني ماير و سالووی )6335 و 6332( برای سنجش هوش هيجاني ساخته شده است و دارای 99 گويه ميباشد و سه مقولهی تواناييهای سازشي شامل ادراک هيجاني نظمجويي هيجاني و بهكارگيری هيجاني را ميسنجد. برای نمرهگذاری آن از يک روش ليكرت 0 درجهای استفاده ميشود كه از )كامال مخالف( تا )كامال موافق( را دربر ميگيرد. شاته و همكاران اعتبار كلي مقياس را از ريق آلفای كرونباخ 5/81 گزارش كردهاند )جوادی و پرو 6982(. در ايران نيز اعتبار و روايي مقياس مناسش گزارش شده است. جواهری و عابدين )6980( اعتبار اين مقياس را به روش آلفای كرونباخ 5/81 گزارش كردهاند. همچنين خسروجاويد )6986( اعتبار آن را به روش آلفای كرونباخ 5/86 و روايي آن را 5/20 گزارش كرده است. بهمنظور بررسي اعتبار اين مقياس در پژوهش حاضر ضريش اعتبار به روش آلفای كرونباخ برابر 5/82 محاسبه گرديد. 9- مقياس فرسودگي تحصيلي برسو: اين مقياس توسط برسو و همكاران )2552( برای سنجش فرسودگي تحصيلي ساخته شده است و دارای 60 گويه ميباشد كه سه حيطهی فرسودگي تحصيلي يعني خستگي عا في بيعالقگي تحصيلي و ناكارآمدی تحصيلي را ميسنجد. برای نمرهگذاری آن از يک روش ليكرت 0 درجهای استفاده ميشود كه از كامال موافقم تا كامال مخالفم را در برميگيرد. برسو و همكاران )2552( اعتبار اين مقياس را بهترتيش برای خستگي عا في 5/25 بيعالقگي

رابطهي تابآوري اميدواري و هوش هيجاني با فرسودگي تحصيلي در دانشجويان 02 تحصيلي 5/82 و برای ناكارآمدی تحصيلي 5/20 گزارش كردهاند. همچنين ضرايش روايي سازه با استفاده از محاسبهی همبستگي ساده با يک سؤال مالک 5/06 محاسبه شده است )پويدی 6921(. در ايران نيز اعتبار و روايي مقياس مناسش گزارش شده است. نعامي )6988( اعتبار اين مقياس را از ريق آلفای كرونباخ برای خستگي عا في 5/23 بيعالقگي 5/82 تحصيلي و برای ناكارآمدی تحصيلي 5/20 گزارش كرده است. همچنين عظيمي پيری و زوار )6932( اعتبار آن را برای كل مقياس از ريق آلفای كرونباخ 5/80 و روايي اين مقياس توسط بهروزی شهنيييالق و پورسيد ) 5/06)6936 گزارش شده است. بهمنظور بررسي اعتبار اين مقياس در پژوهش حاضر ضريش اعتبار به روش الفای كرونباخ برابر 5/28 محاسبه گرديد. يافتهها در ابتدا با استفاده از آمار توصيفي به توصيف ميانگين و انحراف استاندارد دادههای حاصل پرداخته شد سپس با استفاده از تحليل رگرسيون به روش ورود همزمان دادهها توان تابآوری اميدواری و هوش هيجاني را در پيشبيني فرسودگي تحصيلي مورد مطالعه قرار گرفت. جدول 6 شاخ های توصيفي متغيرهای پژوهش را نشان ميدهد. جدول 6- ميانگين و انحراف استاندارد نمرهي آزمودنيها در تابآوري اميدواري هوش هيجاني و فرسودگي تحصيلي متغير تعداد ميانگين انحراف معيار حداکثر نمره حداقل نمره 65 91 0/50 21/26 955 اميدواري 62 92 9/38 22/35 955 تابآوري 22 633 61/68 620/12 هوش هيجاني 955 1 02 8/38 20/82 فرسودگي تحصيلي 955 همچنين قبل از انجام تحليلهای استنبا ي روابط همبستگي بين متغيرهای پژوهش از ريق ارزيابي ماتريس همبستگي بررسي شد كه نتايج آن در جدول 2 ارائه شده است.

25 مجلهی مطالعات آموزش و یادگیری دورهي نهم شمارهي اول بهار و تابستان 6931 جدول 9- ماتريس همبستگي بين فرسودگي تحصيلي تابآوري اميدواري و هوش هيجاني متغير فرسودگي تحصيلي تابآوري اميدواري هوش هيجاني فرسودگي تحصيلي 6 6-5/21** تابآوري 6 5/21** -5/98** اميدواري 6 5/12** 5/91** -5/26** هوش هيجاني همانگونه كه در جدول فوق مشاهده ميشود بين فرسودگي تحصيلي و تابآوری رابطهی منفي معنادار وجود دارد )5/21-=r وP<5/56 (. همچنين بين اميدواری و فرسودگي شغلي نيز رابطهی منفي معنادار وجود دارد )5/98- =r و 5/56>P(. بين هوش هيجاني و فرسودگي تحصيلي نيز رابطهی منفي معنادار وجود دارد )5/26-=r و 5/56>P(. به اين معنا كه با باي رفتن تابآوری اميدواری و هوش هيجاني فرسودگي تحصيلي كاهش مييابد. به منظور بررسي نقش هر يک از متغيرهای تابآوری اميدواری و هوشهيجاني در پيشبيني فرسودگي تحصيلي از تحليل رگرسيون به روش ورود همزمان دادهها استفاده شد كه نتايج آن در جدول 9 آمده است. جدول 3- تحليل رگرسيون ورود همزمان متغيرهاي تابآوري اميدواري و هوشهيجاني متغير پيش بين R 2 R جهت پيشبيني فرسودگي تحصيلي خطاي استاندارد P t Beta B 5/568-2/28-5/61-5/53 5/59 هوش هيجاني 5/556 0/11-5/95-5/01 5/66 5/21 اميدواري 5/18 5/559 9-5/62 5/98 5/62 تابآوري همانگونه كه در جدول فوق مشاهده ميشود هوش هيجاني )5/61-=β وP 5/56 ( اميدواری )5/95-=β وP 5/56 ( و تابآوری )5/62-=β وP 5/56 ( پيشبينيكنندههای منفي و معنادار فرسودگي تحصيلي هستند و سه متغير جمعا 21 درصد واريانس فرسودگي تحصيلي را پيشبيني ميكنند. و اميدواری قویترين پيشبينيكنندهی فرسودگي تحصيلي است. جدول 9- نتايج آزمون احتمال مدل و نکويي برازش df مدل Likelidhood-9Log کاي اسکوئر سطح معناداري 5/556 650 688/59 مدل صفر 2521/91 مدل نهايي 6898/99 5/50 666132 68308/82 پيرسون 6/55 666132 6822/21 انحراف

رابطهي تابآوري اميدواري و هوش هيجاني با فرسودگي تحصيلي در دانشجويان 03 همانگونه كه در جدول فوق مشاهده ميشود سطح معناداری كای اسكوئر برابر )5/556( و كوچکتر از 5/50 ميباشد و مدل نهايي مدل صفر را منتهي ميكند. يعني با توجه به معناداری مقدار كای اسكوئر )688/59( در سطح خطای 5/56 است و بر اساس اين جدول ميتوان نتيجه گرفت مدل رگرسيون يک مدل مناسبي برای تجزيه و تحليل متغيرهاست و متغيرهای مستقل به خوبي توانسته است متغير وابسته را تبيين كند. از آنجاييكه سطح معناداری بزرگتر از 5/50 است ميتوان نتيجه گرفت كه مقادير متغير وابسته و متغيرهای مستقل تناسش خوبي با هم دارند. بحث و نتيجهگيري فرسودگي تحصيلي معرلي جدی در بين دانشجويان است كه پژوهشگران كمتر به آن توجه )2565( 6 معتقد است كه مطالعهی فرسودگي تحصيلي در دانشجويان موضوع بسيار كردهاند. نيومن مهمي است زيرا كليد فهم عملكرد تحصيلي ضعيف دانشجويان رابطهی دانشجويان با دانشگاه و شوق و اشتياق آنها نسبت به ادامهی تحصيل را نشان ميدهد. نتايج پژوهش حاضر نشان داد كه بين تابآوری و فرسودگي تحصيلي رابطهی منفي معنادار وجود دارد كه با نتايج پژوهشهای ايزابل )2562( سالمون )2569( مارتين و مارچ )2551( كهريزی )6939( محبي شهنيييالق و پاشا شريفي )6939( ذبيحي نيوشا و منصوری )6936( و گلستانه رضايي و پاكيزه )6936( همسو ميباشد. در تبيين احتمالي اين يافته ميتوان گفت دانشجويان در دانشگاه با چالشهای تحصيلي متعددی مواجه ميشوند كه از لحاظ رواني آنها را مستعد فرسودگي ميكند. برای چگونگي مواجهه با اين چالشها يک ويژگي روانشناختي مثبت و تأثيرگذار يزم است كه آنها را در برابر چالشها مقاوم كند. كامپر )6336 به نقل از جوكار 6981( معتقد است كه تابآوری بازگشت به تعادل پايه است با رسيدن به تعادل سطح بايتر قاعدتا بايد موجبات سازگاری موفق در زندگي را فراهم آورد. تابآوری باعث كاهش اضطراب و افسردگي ميشوند. افراد تابآور ميتوانند بر انواع اثرات ناگوار خستگيهای جسماني و عا في ناشي از كار چيره شوند و سالمت روان خود را حفظ كنند. يرفيت بايی تابآوری در افراد باعث ميشود تا آنها نحوهی استديل و نگرش متفاوتي در مواجه با موانع و چالشهای تحصيلي شغلي و ديگر موقعيتهای زندگي اتخاذ كنند و در اين صورت با عملكرد بهتر و فرسودگي كمتری مواجه شوند 1. Neman

16 مجلهی مطالعات آموزش و یادگیری دورهي نهم شمارهي اول بهار و تابستان 6931 چراكه اين افراد بهجای تمركز بر مشكالت و تبعات آن توجه بيشتری بر ارزيابي مشكل به صورت خالقانه ميكنند و فعاليتهای پرمخا ره را نه بهصورت تهديد بلكه بهعنوان يک فرصت در نظر ميگيرند بنابراين بهجای اضطراب موفقيت را تجربه ميكنند از اينرو تابآوری نه فقط افزايش قدرت تحمل و سازگاری فرد در برخورد با مشكالت را باي ميبرد بلكه مهمتر از آن حفظ سالمت رواني و ارتقای آن را ترمين ميكند. تابآوری به افراد توانايي ميبخشد تا با مشكالت زندگي شغلي و تحصيلي روبهرو شوند بدون اينكه دچار آسيش شوند )الستر و كيمنون 2553(. 6 همچنين نتايج پژوهش حاضر نشان داد كه بين اميدواری و فرسودگي تحصيلي رابطهی منفي معنادار وجود دارد كه با نتايج پژوهش دای هانسون مالتدی پركتور و وود )2565( عجم اكرامي )2558( و ابراهيمي صادقيان و ابوالقاسمي و رضايي و بياني )6931( ساپيو )2565( پيرسون 2 )2566( كيافر كارشكي و هاشمي )6939( همسو ميباشد. در تبيين اين يافته ميتوان گفت: بعد رواني انسان نقش مهمي در رشد و ارتقای او دارد بهنظر ميرسد اميد به كاركرد بهتر دانشجويان در فعاليتهای آموزشي ميانجامد و يک مؤلفهی انگيزشي مهم برای به حركت در آوردن فرد در مسير رسيدن به هدف در نظر گرفته ميشود. اميد نوعي حس ا مينان از موفقيت معطوف به هدف است كه اين حس ا مينان در فرد نيرويي ايجاد ميكند كه خود را موجودی فعال در نظر بگيرد كه قادر به خودنظمدهي و تنظيم رفتار است. اميد در محيط آموزشي نيز باعث انگيزهی دروني و موفقيت در تحصيل ميشود. افراد اميدوار بيشتر بر هدفهای خود متمركز ميشوند و از انگيزه بيشتری نسبت.)6939 به همتايان خود برخوردارند )اسنايدر 2552 به نقل از كيافر كارشكي و هاشمي دانشجوياني كه نسبت به درس بيعالقه و بيانگيزه باشند احتماي به اندازهی كافي تالش نميكنند و اين بيتوجهي و عدم تالش به نوبهی خود به فرسودگي تحصيلي منجر خواهد شد )عجم اكرامي رضايي و بياني 6931(. درحاليكه اميد ميتواند يک راهبرد مقابلهای قوی برای اهمالكاری تحصيلي باشد و سطح اضطراب را پايين بياورد و از اين ريق به كاهش فرسودگي منجر شود )الكساندر 9.)2552 1. Allistre & Kimnon 2. Pearson 3. Alexander

رابطهي تابآوري اميدواري و هوش هيجاني با فرسودگي تحصيلي در دانشجويان 16 از سوی ديگر نتايج پژوهش حاضر نشان داد كه بين هوش هيجاني و فرسودگي تحصيلي رابطهی منفي معنادار وجود دارد كه با پژوهش هايكازان و ناتاشا )2560( خواجه پور )2566( و ماوروويلس و سانچرزرويز )2566( اروكيا و سنگيت )2569( اقبال و عباسي )2569( و موسوی عامل و علي بخشي )6935( همسو ميباشد. بر اساس نتايج تحقيقات هوش هيجاني يكي از مؤلفههای مهم در موفقيت تحصيلي است در تبيين احتمالي اين يافته ميتوان گفت در نظام آموزشي ما اين مشكل وجود دارد كه صرفا بر توانايي تحصيلي تأكيد شده و هوش هيجاني كه بياندازه در سرنوشت افراد اهميت دارد ناديده انگاشته ميشود چراكه توانمندیها و شايستگيهای اجتماعي و هيجاني از عوامل تعيينكننده و تأثيرگذار بر موفقيت تحصيلي محسوب ميشود. دانشجوياني كه از هوش هيجاني بايتری برخوردارند عوا ف خود و ديگران را به وضوح درک ميكنند و قادر به مديريت عوا ف خود ميباشند. در حقيقت ميتوان گفت هوش هيجاني بر نوع ادراک دانشجويان از رفتار استادان تأثيرگذار است و رفتار آنها را نسبت به خود مثبت ارزيابي ميكنند )شيخ ايسالمي و احمدی 6935(. از سويي ديگر دانشجويان در دانشگاه تعامل گستردهای با سايرين دارند و كيفيت اين تعامل تأثير زيادی بر روی عملكرد تحصيلي آنها ميگذارد. دانشجوياني كه از هوش هيجاني باييي برخوردارند توانايي ادراک تسهيل شناخت و تنظيم عوا ف خود و ديگران را دارند. لذا هوش هيجاني دانشجويان را در تعامل با دانشگاه و درک عوا ف سايرين همچنين تعامل با استاد توانمند ميسازد و از اين ريق رضايت تحصيلي را به همراه داشته و مانع از فرسودگي تحصيلي خواهد شد. هوش هيجاني با افزايش توان حل مسأله قدرت انعطافپذيری سازگاری و كنترل تكانش نيز ميتواند بر احساس مسؤليتپذيری فرد تأثير گذاشته و درصد موفقيت را افزايش دهد و از اين ريق در كاهش احساس فرسودگي تأثيرگذار باشد )موسوی عامل و علي بخشي 6935(. همچنين پژوهش حاضر نشان داد كه اميدواری در مقايسه با تابآوری و هوش هيجاني پيشبينيكنندهی قویتری برای فرسودگي تحصيلي دانشجويان است. اگرچه پژوهشي كه دقيقا به مقايسهی قدرت پيشبيني اين سازهها در فرسودگي تحصيلي پرداخته باشد يافت نشد با اين وجود 6 اين يافته با نتايج چندين پژوهش همراستا ميباشد. برای مثال ماركوس پيس لوپز ريبريرو و )2566( در يک مطالعهی ولي نشان دادند كه از ميان سازههای روانشناسي مثبت اميد با رضايت 1. Marques, Pais-Ribeiro & Lopez

15 مجلهی مطالعات آموزش و یادگیری دورهي نهم شمارهي اول بهار و تابستان 6931 از زندگي و پيشرفت تحصيلي دانشآموزان رابطه داشت و در ي بررسي ولي دو ساله ضمن ثابت ماندن اين رابطه در سال اول و دوم مطالعه اميد قویترين پيشبينيكنندهی سالمت رواني دانشآموزان در ي دورهی دوساله بود. يک دليل احتمالي قدرت بيشتر اميد در پيشبيني فرسودگي تحصيلي اين است كه اميد در فراگيران با تعيين اثربخش اهداف انگيزه بايتر و راهبردهای مقابلهای و همكاران 2558( خودكارآمدی و خوشبيني )فلدمن و كوبوتا 2 فعال در محيط كالس )باكلو 6 2560( و بسياری از سازههايي كه خود در افزايش تابآوری و هوش هيجاني نقش دارند رابطه دارد. مطالعهی چانب )6338( 9 نيز نشان داد كه دانشجوياني كه از سطح اميدواری بايتری برخوردارند از راهبردهای حل مسأله و مقابلهی مؤثرتری در موقعيتهای استرسزای تحصيلي برخوردارند و اميد پيشبينيكنندهی و ماركوس گايگر 1 مهمي برای رضايت تحصيلي و بين فردی است. در اين راستا فراتحليل لوپز )2562( نيز نشان داد كه اميد در مقايسه با متغيرهای جمعيتشناختي هوش و ويژگيهای پنجگانه شخصيت پيشبينيكنندهی قویتری برای پيشرفت تحصيلي است. اين پژوهش از نوع پژوهشهای همبستگي است بههمين دليل بايد در استنبات عل ي از آن احتيات نمود. همچنين نتايج حاصل از اين مطالعه به ور قطع قابل تعميم به تمامي مؤسسات آموزشي با ويژگيهای متفاوت نيست و تكرار چنين پژوهشي در ساير مؤسسات آموزشي برای آگاهي از اينكه آيا واقعا اين روابط در موقعيتهای ديگر نيز صادق است ضرورت دارد. بر اساس نتايج حاصل از اين پژوهش پيشنهاد ميشود مؤسسات آموزشي و دانشگاهها به ويژگيهای روانشناختي مثبت دانشجويان تأكيد و توجه نمايند و ضمن سياستگذاری در جهت توانمندسازی روانشناختي دانشجويان به تدوين مداخلههای مناسش نظير كارگاههای آموزشي بهمنظور ارتقای ويژگيهای روانشناختي مثبتي همچون تابآوری اميد و هوش هيجاني در محيط دانشگاه بپردازند. 1. Buckelew 2. Feldman, & Kubota 3. Chang 4. Gallagher

الف. فارسي رابطهي تابآوري اميدواري و هوش هيجاني با فرسودگي تحصيلي در دانشجويان منابع 19 ابوالقاسمي عباس و رستمي امالكلثوم. )6935(. رابطهی بين هوش هيجاني و پيشرفت تحصيلي در ميان دانشجويان يک دانشگاه نظامي. فصلنامهی روانشناسي نظامي )2(2 62-22. ابوالقاسمي عباس. )6935(. ارتبات تابآوری استرس خودكارآمدی با رضايت از زندگي در دانشآموزان دارای پيشرفت باي و پايين. مطالعات روانشناختي ( 2( 9 692-606. بهادری خسروشاهي جعفر و هاشمي نصرتآباد تورج. )6935(. رابطهی اميدواری و تابآوری با بهزيستي روانشناختي در دانشجويان. مجلهی انديشه و رفتار )22( 1 62-1. بيگلری مريم. )6931(. ارتبات مهارتهای ارتبا ي با الق عا في و فرسودگي شغلي بين كاركنان متأهل شركت نفت اهواز. پاياننامه كارشناسي ارشد روانشناسي تربيتي دانشگاه كاشان. بهروزی ناصر شهنيييالق منيجه و پورسيد مهدی. )6936(. رابطهی كمالگرايي استرس ادراک شده و حمايت اجتماعي با فرسودگي تحصيلي. فصلنامهی راهبرد و فرهنب 25. پور اهری فروغ زندواني ناييني احمد و رحيمي مهدی. )6939(. رابطهی فراحافظه با عملكرد تحصيلي كيفي و كمي دانشجويان. مجلهی مطالعات آموزش و يادگيری )2( 1 692-602. پويدی ریشهری رضا. )6921(. ساخت و اعتباريابي مقياس عوامل استرسزا در دانشجويان دانشگاه شهيد چمران اهواز. پاياننامه كارشناسي ارشد گروه روانشناسي دانشگاه شهيد چمران اهواز. جواهری كامل علي. )6980(. رابطهی سبکهای دلبستگي و هوش هيجاني با مهارتهای اجتماعي در دانشآموزان شهر تهران. پاياننامه كارشناسي ارشد دانشگاه تربيت معلم تهران. جوادی رحمخدا و درا پرو. )6982(. رابطهی هوش هيجاني و تابآوری در دانشجويان دانشجويان دانشگاه علوم بهزيستي و توانبخشي. علوم اجتماعي: اعتياد پژوهشي )2(8 82 ا 13. جوكار بهرام. )6981(. نقش واسطهای تابآوری در رابطهی بين هوش هيجاني و هوش عمومي با رضايت از زندگي. فصلنامهی روانشناسي معاصر )2(. 9 حسنينيا سميه صالح صدق پور بهرام و ابراهيمي دماوندی مجيد. )6939(. مدليابي رابطهی ساختاری هوش هيجاني و شادكامي با واسطهگری مجلهی مطالعات آموزش و يادگيری )2( 1 1-92. خسروجاويد مهناز. خودكارآمدی و خودتنظيمي تحصيلي. )6986(. بررسي اعتبار و روايي مقياس هوش هيجاني شاته در نوجوانان. پاياننامه كارشناسي ارشد روانشناسي عمومي دانشگاه تربيت معلم تهران. سلطاني هورا كرمينيا محسن احدی حسن و مرادی عليرضا. )6935(. هنجاريابي: روايي و اعتبار مقياس اميدواری حوزههای خاص در دانشجويان. روانشناسي: مطالعات روانشناسي باليني 0.

15 مجلهی مطالعات آموزش و یادگیری دورهي نهم شمارهي اول بهار و تابستان 6931 شيخ ايسالمي راضيه و احمدی ساره. )6935(. رابطهی هوش هيجاني و رضايت از تحصيل در دانشآموزان. مجلهی علوم رفتاری )9(690-612. 0 ذبيحي رزيتا نيوشا بهشته و منصوری محبوبه. )6936(. تابآوری و جو رواني ا اجتماعي كالس با پيشرفت تحصيلي دانشآموزان مقطع راهنمايي شهر تهران. فصلنامهی انديشههای تازه در علوم تربيتي )2( 9 29 ا.82 زهراكار كيانوش. )6981(. بررسي رابطهی مؤلفههای هوش هيجاني و عملكرد تحصيلي. روانشناسي كاربردی )0( 83-38. عجماكرامي آسيه رضايي اهره و علياصغر بياني. )6931(. بررسي رابطهی اميد به كار و انگيزش تحصيلي با فرسودگي. مجلهی دانش و تندرستي )65(6 11-05. عظيمي محمد پيری موسي و زوار تقي. )6932(. رابطهی خودتنظيمي با عملكرد تحصيلي دانشآموزان دورهی درسي 66)2(.661-628 كرمينيا رضا. رفتاری )1( 6.6-65 كهريزی مريم. فرسودگي تحصيلي و يادگيری متوسطه. مجلهی پژوهش در برنامهريزی )6936(. ويژگيهای روانسنجي مقياس اميدواری در دانشجويان ايراني. تحقيقات )6939(. بهداشت روان: تابآوری تحصيلي و رضايت از زندگي در رابطه با تابآوری با عملكرد تحصيلي و رضايت از زندگي در دانشآموزان مقطع متوسطهی كرمانشاه. مجلهی رشد و آموزش مشاوره مدرسه )6( 65 3-0. كيافر مريمالسادات كارشكي حسين و هاشمي فرخ. )6939(. نقش باورهای اميد و خوشبيني در پيشبيني انگيزش تحصيلي دانشجويان تحصيالت تكميلي دانشگاه علوم پزشكي مشهد. مجلهی ايراني آموزش در علوم پزشكي )1(61 021-062. گلستانه سيد موسي رضايي مريم و پاكيزه علي. )6936(. بررسي ارتبات بين تابآوری با ابعاد انگيزش تحصيلي درماني تبريز )9(62. محبي محمدحسين و پيشرفت تحصيلي نوجوانان. دانشگاه علوم پزشكي و خدمات بهداشتي شهنيييالق منيجه و پاشا شريفي حسن. روانشناختي با هدفهای پيشرفت و عملكرد در برنامه ريزی درسي )2(69 23 ا 16. )6939(. رابطهی سرمايههای تحصيلي دانشجويان سال اول. مجلهی پژوهش محمدی مهدی كشاورزی فا مه و حيدری الهام. )6939(. ارائهی الگوی عل ي كيفيت محيط دانشگاه انسجام تحصيلي و اجتماعي و فرسودگي تحصيلي دانشجويان. فصلنامهی روشها و مدلهای روانشناختي )1(61 66-28.

10 ميكائيلي نيلوفر رابطهي تابآوري اميدواري و هوش هيجاني با فرسودگي تحصيلي در دانشجويان افروز مالمعلي و قليزاده ليال. )6936(. خودپنداره و فرسودگي تحصيلي با عملكرد تحصيلي در دانشآموزان دختر. مجلهی روانشناسي مدرسه )6(1 35-659. موسوی ستاره جبلعامل جالل و عليبخشي فا مه. )6936(. بررسي رابطهی هوش هيجاني و مؤلفههای آن با باورهای انگيزشي و راهبردهای يادگيری خودتنظيمي بر عملكرد تحصيلي دانشجويان. مجلهی تحقيقات علوم رفتاری )65(96 623-36. مؤمني خدامراد اكبری مصطفي آتش زاده شوريده. )6988(. رابطهی تابآوری و فرسودگي شغلي در پرستاران. فصلنامهی علمي و پژوهشي ش و تركيه )20(92-12 21. نعامي عبدالزهرا. )6935(. رابطهی بين كيفيت تجارب يادگيری با فرسودگي تحصيلي دانشجويان كارشناسي ارشد دانشگاه اهواز. مجلهی مطالعات آموزش و يادگيری )0(6 623-662. ب. انگليسي Adriaenssens, J., De Gucht, V. & Maes, S. (2015). Determinants and prevalence of burnout in emergency nurses: A systematic review of 25 years of research. International journal of nursing studies, 52 (2), 649-661. Alexander, E. S. & Onwuegbuzie, A. J. (2007). Academic procrastination and the role of hope as a coping strategy. Personality and Individual Differences, 42 (7), 1301-1310. Arockia, M. & Sangeethe, R. (2013).the Relationship between Emotion Intelligence and Academic Performance among Final Year under Graduated. Universal Journal Psychology. (1)3. 41-45. Buckelew, S. P., Crittendon, R. S., Butkovic, J. D., Price, K. B., & Hurst, M. (2008). Hope as a predictor of academic performance. Psychological reports, 103(2), 411-414. Cazan, A. & Natasha, L. (2015). Emotional Intelligence, Satisfaction with Life and Burnout among University Student. Procedia-Socil and Behavioral Sciences. 180, 1574-1578. Chang, E. C. (1998). Hope, problem solving ability, and coping in a college student population: Some implications for theory and practice. Journal of clinical psychology, 54(7), 953-962. Day, L., Hanson, K., Maltby, J., Proctor, C. & Wood, A. (2010). Hope uniquely predicts objective academic achievement above intelligence, personality, and previous academic achievement. Journal of Research in Personality, 44(4), 550-553. Domain, G. & Domain, A. L. (2006). Psychological testing: an introduction. NewYork melburn. Combericge university press. Ebrahimi, N., Sadegian, Z. & Abolgasemi, M. (2011). Invetingating Relationship of Hope and Academic Success of Colleg Student. Quater Journal of Reserch and Planing in Higher Education. 17. 2-16. Feldman, D. B., & Kubota, M. (2015). Hope, self-efficacy, optimism, and academic achievement: Distinguishing constructs and levels of specificity in predicting college grade-point average. Learning and Individual Differences, 37: 210-216. Inzilch, M., Aronson, J. & Maky, L. (2006). A particular Resiliency to Threatening Enviroments. Journal Experiment Social. 42. 62-323. Iqbal, F. & Abbasi, F. (2013). Relationship Between Emotional Intelligens and Job Burnout Among Universities Professors. Asian journal of social sciences & humanities, 2 (2), 219-229.

مجلهی مطالعات آموزش و یادگیری دورهي نهم شمارهي اول بهار و تابستان 6931 Isabel, M., Garcia, C. & Peloss, E. (2012). Resilience and Burnout Syndrom in Nursing Student and its relationship With Scoiodemgraphic Variabls and Interpersonal Relationship. International Journal of Psychological Reseach. 1. 6-9. Khajepur, M. (2012). Relationship between Emotional Intelligenc, Parental Involvement and Academic Performence of High School student. Procedia Socil and Behayorl Science. 15. 1081-1086. Luthans, F. & youssef, C. (2007). Psychogcal capital,developing the Human Competitive edge. Oxford,England : Oxford University press. Maraichelvi, A. & Rajan, S. (2013). The relationship between emotional intelligence and the academic performance among final year under graduates. Universal Journal of Psychology, 1 (2), 41-45. Marques, S. C., Gallagher, M. W., & Lopez, S. J. (2017). Hope-and Academic-Related Outcomes: A Meta-Analysis. School Mental Health, 1-13. Marques, S. C., Pais-Ribeiro, J. L., & Lopez, S. J. (2011). The role of positive psychology constructs in predicting mental health and academic achievement in children and adolescents: A two-year longitudinal study. Journal of Happiness Studies, 12(6), 1049-1062. Martin, A. & March, H. (2006). Academic Resilensce and is Psychological and Educational Correlation. Acostrust Valibity Approach,Psychology Inthe Schools. 3. 267-281. Mavroveli, S. & Sánchez Ruiz, M. J. (2011). Trait emotional intelligence influences on academic achievement and school behaviour. British Journal of Educational Psychology, 81 (1), 112-134. McAllister, M. & McKinnon, J. (2009). The importance of teaching and learning resilience in the health disciplines: a critical review of the literature. Nurse education today, 29 (4), 371-379. Moneta, G. B. (2011). Need for Intention to Leave testing an Occupational Modeling Achievement, Burnout. Journal of Personality and Individual Differences. 24. 274-278. Numen, Y., Neumann, EL. & Reichel, A. (2010). Determinant and Consequences of Student Burnout in Universities. Journal of Higher Educdtion. (61). 1. 20-31. Pearson, B. L. (2008). Effects of a Cognitive Behavioral Play Intervention on Children's Hope and School Adjustment (Doctoral dissertation, Case Western Reserve University). Salmela-Aro, K., Savolainen, H. & Holopainen, L. (2009). Depressive symptoms and school burnout during adolescence: Evidence from two cross-lagged longitudinal studies. Journal of Youth and Adolescence, 38 (10), 1316-1327. Salomon, O. (2013). Exploring the relationship between resilience, perceived steers and academic achievement. Journal ofmanchester Metropolitans University. 1-28. Sapio, M. (2010). Mastery Goal Orientation, Hope, and Effort among Students with Learning Disabilities. ProQuest LLC. 789 East Eisenhower Parkway, PO Box 1346, Ann Arbor, MI 48106. Toppinen-Tanner, S., Ojajärvi, A., Väänaänen, A., Kalimo, R. & Jäppinen, P. (2005). Burnout as a predictor of medically certified sick-leave absences and their diagnosed causes. Behavioral medicine, 31 (1), 18-32. Valizade, R. (2011). Relationship Between Emotional intelligencee and Burnout Syndrome in Sport Teachers of Secondary School. Procedia-Socil and Behavioral Science. 15. 175-179. 11

رابطهي تابآوري اميدواري و هوش هيجاني با فرسودگي تحصيلي در دانشجويان 12 Wattsa, J. & Robertson, N. (2011). Burnout in University Teaching Staff, A systematic Literature review. Educational Reserch. 53. 1, 3-50. Zanialipour, H., Zarei, E. & Abdi, K. (2014). An Examination of Relationship between Job Burnout and Emotional Divorce among Managers of Industry Mines and Trade Organization of HormozganProvince. Journal of Applied Environment and Biological Sciences. 111-114.

Studies in Learning & Instruction Vol. 9, No. 1, 2017, Ser. 72/2 Extended Abstract The Relationship between Resilience, Hope, Emotional Intelligence and Academic Burnout among Iranian University Students Majid Sadoughi 1 Mohammadreza Tamannaeifar 2 University of Kashan Jamile Naseri 3 Introduction Academic burnout is a major challenge among university students and has not yet received due attention by researchers. Newman (2001) believed studying this phenomenon is of utmost importance because it can possibly contribute to explain students adaptation with academic engagement. Burnout symptoms include emotional exhaustion, depersonalization, and decline in personal efficacy (Moneta, 2011; Vatsa & Robersona, 2011). In fact, burnout is a general reaction to stress (Adriaenssens, 2015), and academic burnout has negative effects on students in terms of physical and psychological well-being. Hence, much research, especially in positive psychology, has focused on factors which moderate the effects of stress (Luthans & Youssef, 2007). As one of the important factors, resilience is defined as the person s capacity to respond to or even actualize in stressful situations. Salomon (2013) found that there was a relationship between resilience and academic performance among students. Also, Isabel s (2012) study on medical students showed that students with higher resilience experience less emotional exhaustion and burnout. As another important factor, hope refers to the person s ability in setting goals, considering necessary alternatives to achieve one s goals, and having sufficient motivation. Sapio (2010) found a statistically significant relationship between hope and academic performance; individuals with higher levels of hope have more suitable goals and are more successful. Furthermore, emotional intelligence is another key factor for success in academic settings. Mavoroviles and Sanchez-Ruiz (2011) found that there was a statistically significant relationship between students emotional intelligence and their academic performance. Likewise, Arockia and Sangeethe (2013) found that emotional intelligence can predict students academic performance and improve it. Given the importance of academic burnout as a challenge which can disrupt students academic performance and endanger their physical and psychological health, it is extremely essential to identify factors relevant to this phenomenon. Considering the dearth of research in this field, the present study aimed to explore the relationship between resilience, hopefulness and emotional intelligence, in one hand, and academic burnout, on the other hand, among Iranian students. 1- Assistant professor. Department of psychology, University of Kashan, Iran. Email: sadoughi@kashanu.ac.ir. 2- Associate professor. Department of psychology, University of Kashan, Iran. Email: tamannai@kashanu.ac.ir. 3- (Corresponding author) M.A. in educational Psychology, University of Kashan, Iran. Email: jamile.nasery@gmail.com

Extended Abstracts of the Persian Articles in English Research questions The present study was guided by the following research questions: 1. Is there a statistically significant relationship between resilience, hopefulness and emotional intelligence, in one hand, and academic burnout, in the other hand among Iranian university students? 2. Can resilience, hopefulness, and emotional intelligence significantly predict academic burnout for Iranian university students? Method The present study was descriptive with correlational design. The statistical population consisted of all students at University of Kashan, Iran, in the academic year of 2015-2016. Using Morgan's Table, 300 students were chosen through stratified cluster sampling in faculties of engineering, basic sciences, and humanities. The participants filled out Snyder Hope Scale, Connor-Davidson Resilience Scale, Shot Emotional Intelligence Questionnaire, and Bersu Academic Burnout Scale. Results There was a statistically significant negative relationship between academic burnout and resilience (r=-.24, P<.01), hopefulness and job burnout (r=-.38, P<.01) and emotional intelligence and academic burnout (r=-.21, P<.01). This means that as resilience, hopefulness, and emotional intelligence increase, academic burnout decreases. Emotional intelligence (β=-.21, P<.01), hopefulness (β=-.30, P<.01), and resilience (β=-.17, P<.01) can reversely predict academic burnout. All in all, these three variables can explain for 24% of the variance in academic burnout. Discussion and Conclusions The findings of the present study showed that there was a statistically significant relationship between resilience and academic burnout, which is in line with the findings of Isabel, Garcia, and Peloss (2012), Salomon (2013), and Martin, and March (2016). This could be justified by considering the fact that students face different challenges at university, which makes them psychologically prone to burnout. High capacity for resilience causes individuals to adopt different approaches in dealing with academic challenges. Resilience helps students confront challenges without being seriously affected (Allistre & Kimnon, 2009). In addition, the findings revealed that there was a statistically significant negative relationship between hopefulness and academic burnout, which is in line with Pearson (2008), Sapio (2010) and Ajam Ekrami, Rezaei, and Bayani (2015). Hopefulness is an important motivating factor. In fact, hopeful individuals are more focused on their goals and have relatively higher motivation as compared with their peers (Kiafar, Kareshki, & Hashemi, 2014). Hope is an effective strategy to cope with academic procrastination (Alexander, & Onwuegbuzie, 2007), thereby decreasing academic burnout. Finally, the statistically significant relationship between emotional intelligence and academic burnout is in agreement with the findings of Mavroveli and Sánchez Ruiz (2011). This could be due to the fact that students with higher emotional intelligence can clearly understand and regulate their own emotions and those of other people. Therefore, emotional intelligence can empower students to have a better interaction with their professors, which in turn leads to academic satisfaction and prevents academic burnout. Emotional intelligence can increase the person s responsibility and his/her chance of success by improving their capacity for flexibility, adaptiveness, and impulsivity. Consequently, this can decrease their academic burnouts. Key words: Resilience, hope, Emotional intelligence, Academic burnout, Academic performance