Η έννοια του γραμματισμού στην προσχολική ηλικία: Διερευνώντας το περιεχόμενό του μέσα από πρακτικές εφαρμογές

Η έννοια του γραμματισμού στην προσχολική ηλικία: Διερευνώντας το περιεχόμενό του μέσα από πρακτικές εφαρμογές Ευγενία Θεοδότου ΜΑ, MSc, PhDc. Περίληψη Η παρούσα εργασία μελετά την έννοια του γραμματισμού με επίκεντρο την πρακτική εφαρμογή του στην προσχολική ηλικία. Κατηγοριοποιεί το περιεχόμενό του ως προς τους δύο κεντρικούς άξονες: γραμματισμός ως κοινωνική πρακτική και κριτική προσέγγιση του γραμματισμού. Αναλύει τις μεθοδολογικές προσεγγίσεις τους περιγράφοντας τις θετικές και αρνητικές πλευρές και προτείνονται πρακτικές εφαρμογές για την εφαρμογή της κάθε κατηγορίας. Στα συμπεράσματα τονίζεται η αλληλένδετη σχέση των κατηγοριών και η επιρροή της μίας κατηγορίας στο περιεχόμενο της άλλης. 1.Εισαγωγή Ο όρος γραμματισμός προέρχεται από τη μετάφραση του αγγλικού όρου literacy, ο οποίος περιλαμβάνει την ικανότητα του ανθρώπου για γραφή και ανάγνωση αλλά και την ικανότητά του για λεκτική, μη λεκτική και γραπτή επικοινωνία. Μελετώντας την έννοια του γραμματισμού αντιλαμβανόμαστε ότι είναι μία πολύ σημαντική έννοια στην καθημερινή ζωή των ανθρώπων. Η λειτουργία του καλύπτει την ανάγκη των ανθρώπων για επικοινωνία, αλλά και την ανάγκη για γνώση, ταξινόμηση και γνωστική οργάνωση των πληροφοριών που λαμβάνονται από τον εξωτερικό κόσμο (Δερβίσης, 2002). Διαπιστώνεται ότι είναι μια πολύ ευρεία έννοια, η οποία περιλαμβάνει και απευθύνεται σε αρκετές περιοχές της ζωής του ανθρώπου. Η πρόσβαση στο γραμματισμό που είναι πιθανόν να έχει κάθε άνθρωπος έχει μεγάλο αντίκτυπο στις καθημερινές αλληλεπιδράσεις του. Ο προσδιορισμός της έννοιας του γραμματισμού είναι μία διαδικασία όχι εύκολη και ξεκάθαρη, καθώς σύμφωνα με τον Baynham (2000:17) ο οποιοσδήποτε ορισμός είναι δυνατόν να αμφισβητηθεί. Η έννοια του γραμματισμού μπορεί να διαχωριστεί σε δύο διαφορετικές κατευθύνσεις οι οποίες αλληλεπιδρούν μεταξύ τους. Πιο συγκεκριμένα διαχωρίζεται στο γραμματισμό ως κοινωνική πρακτική και στην κριτική προσέγγιση του γραμματισμού 63

2. Ο γραμματισμός ως κοινωνική πρακτική Η κοινωνική πλευρά του γραμματισμού έχει τις ρίζες της στις κοινωνικο- γνωστικές θεωρίες μάθησης, οι οποίες έχουν έντονο το στοιχείο της κοινωνικής αλληλεπίδρασης. Η κοινωνικοπολιτισμική αντίληψη του γραμματισμού προέρχεται από την αντίληψη ότι οι άνθρωποι κατακτούν το γραμματισμό μέσα από την αλληλεπίδραση με τους άλλους, όταν τον χρησιμοποιούν σε διάφορες σημαντικές δραστηριότητες στο κοινωνικό πλαίσιο (Orellana, 1995). Όπως πολύ εύστοχα τονίζει και ο Papen (2005), ο γραμματισμός δεν είναι μόνο μία γενική περίληψη κάποιων δεξιοτήτων, αλλά είναι περισσότερο η αντίληψή του ως μία κοινωνική πρακτική. Τεκμηριώνει τα επιχειρήματά του τονίζοντας ότι ο γραμματισμός καθορίζει τις σχέσεις μεταξύ των ανθρώπων. Ο γραμματισμός ως κοινωνική πρακτική δίνει έμφαση στην αντιμετώπιση και στη χρήση του στο γενικό πλαίσιο της ζωής των ανθρώπων. Γενικά η έννοια του γραμματισμού συχνά χαρακτηρίζεται ως κοινωνικές δραστηριότητες, οι οποίες μπορούν να παρατηρηθούν και να καταγραφούν (Maybin, 2007). Οι κοινωνικές πρακτικές αφορούν συγκεκριμένους τρόπους δράσης ως συγκεκριμένες πρακτικές αντίδρασης στις πραγματικές εμπειρίες ζωής (Harste et al., 2004). Αυτό μας οδηγεί στο γεγονός ότι από τη στιγμή που οι εμπειρίες ζωής είναι διαφορετικές για κάθε άνθρωπο τότε και οι διαθέσιμες κοινωνικές πρακτικές είναι επίσης διαφορετικές. Κάτω από αυτό το πλαίσιο, υπάρχει έμφαση στη μελέτη της συγκεκριμένης πρακτικής ως ανθρώπινης δραστηριότητας (Baynham, 2000). Υιοθετώντας και μελετώντας το γραμματισμό ως κοινωνική πρακτική διερευνούμε τις αντικειμενικές πράξεις των ανθρώπων που σχετίζονται με το γραμματισμό αλλά και τις πεποιθήσεις που συνοδεύουν αυτές τις πράξεις. Ωστόσο, οι πεποιθήσεις, οι ιδεολογίες και οι αντιλήψεις αφορούν μία πολύ γενική έννοια, η οποία είναι δύσκολο να προσδιοριστεί και να εντοπιστεί με ακρίβεια. Όπως τονίζει και ο Barton (2009:57), ο εγγραμματισμός «είναι ένα συμβολικό σύστημα που χρησιμοποιείται για την επικοινωνία και συσχετίζεται με άλλα συστήματα ανταλλαγής πληροφοριών». Γίνεται εμφανές λοιπόν ότι ο γραμματισμός μπορεί να χαρακτηριστεί και ως μία κοινωνική δραστηριότητα, η οποία παρουσιάζεται στις διάφορες κοινωνικές σχέσεις των ανθρώπων. Παρατηρώντας τις καθημερινές δραστηριότητες των ανθρώπων γίνεται εμφανής ο ρόλος που κατέχει η χρήση του γραμματισμού στη ζωή των ανθρώπων αλλά και το πώς αξιοποιούν τις γνώσεις τους, για να τις εφαρμόσουν πρακτικά στο κοινωνικό πλαίσιο. Συνεπώς, η σπουδαιότητα του γραμματισμού ως κοινωνική πρακτική έγκειται στο γεγονός ότι συνδέει το γνωστικό επίπεδο του γραμματισμού με το κοινωνικό του επίπεδο προσφέροντας μία πιο ολοκληρωμένη προσέγγιση. Θα πρέπει να 64

τονιστεί ότι αυτή η κατεύθυνση είναι αρκετά σημαντική καθώς η κοινωνική ισχύς έχει έντονη επίδραση στην καθημερινή ζωή των ανθρώπων. Μεταφέροντας αυτά τα επιχειρήματα στο πλαίσιο της προσχολικής αγωγής, φαίνεται ότι υπάρχει άμεση σχέση. Τα παιδιά στην προσχολική αγωγή φαίνεται να έχουν μία έμφυτη τάση να χρησιμοποιούν τις κοινωνικές τους εμπειρίες και αλληλεπιδράσεις για την κατάκτηση του γραμματισμού (Booth et al., 2007). Οι κοινωνικές εμπειρίες αυτές όμως επηρεάζονται άμεσα από τις πολιτισμικές συνήθειες και την κουλτούρα. Σύμφωνα με την Carter (2006), ένα επιτυχημένο πρόγραμμα σπουδών θα πρέπει να ενσωματώνει τη γνώση που λαμβάνει μέρος μέσα στις διάφορες κοινότητες πρακτικής και να την εφαρμόζει στους εκπαιδευόμενους. Τονίζει ακόμα ότι μία τέτοια προσέγγιση παρακινεί τους συμμετέχοντες να δώσουν σημασία στο πώς ο γραμματισμός παρουσιάζεται στην καθημερινή μας ζωής. Λαμβάνοντας υπόψη αυτά τα επιχειρήματα, γίνεται αντιληπτό ότι η γραφή και η ανάγνωση έχει χαρακτηριστεί ως κοινωνική και πολιτισμική πρακτική. Σύμφωνα με τις Δαφέρμου & Σφυρόερα (2010), η γραφή έχει έναν έντονο κοινωνικό χαρακτήρα. Χαρακτηρίζουν το ξεκίνημα της γραφής ως μία διαδικασία κινητοποίησης της σκέψης και για το λόγο αυτό τονίζουν ότι είναι απαραίτητο και χρήσιμο να ενσωματώνουμε τα κοινωνικά χαρακτηριστικά της στην προσπάθεια προσέγγισης από τα μικρά παιδιά, αλλιώς της στερούμε τον σκοπό και τη σημασία της. Με τις πρόσφατες αλλαγές του εκπαιδευτικού συστήματος και την αναθεώρηση των προγραμμάτων σπουδών, η έννοια του γραμματισμού εμφανίζεται με ακόμα μεγαλύτερη ένταση και συχνότητα στην καθημερινή ζωή των μικρών παιδιών. Τείνει να αποτελεί ένα σημείο προβληματισμού γονιών και εκπαιδευτικών, οι οποίοι ερμηνεύουν την έννοια του γραμματισμού μέσα από παγιωμένες αντιλήψεις, όπως αποστήθιση της αλφαβήτου και μηχανιστική αντιγραφή των γραμμάτων. Σε μία σχετική έρευνα, οι Αθανασίου & Νίτσιου (2011) μεταφέρουν τους προβληματισμούς αυτούς και στη στάση των εκπαιδευτικών, οι οποίοι συνεχίζουν να συντηρούν ένα δασκαλοκεντρικό μοντέλο μάθησης στις τάξεις του νηπιαγωγείου. Ωστόσο, μελετώντας το νέο αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών για το νηπιαγωγείο (ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ, 2003) είναι φανερό ότι ο σκοπός του γραμματισμού στο πλαίσιο της προσχολικής αγωγής έχει καθαρά επικοινωνιακό χαρακτήρα. Για να μπορέσει όμως να αναδειχθεί ο επικοινωνιακός χαρακτήρας του γραμματισμού, θα πρέπει οι εκπαιδευτικοί να χρησιμοποιούν και ανάλογες δραστηριότητες που συνδέονται με αυτό το περιεχόμενο (Χατζησαββίδης, 2002). Το κλειδί για την επιτυχία για την ανάδειξη του επικοινωνιακού χαρακτήρα του γραμματισμού εντοπίζεται στις καθημερινές δραστηριότητες του προγράμματος του νηπιαγωγείου. Οι νηπιαγωγοί θα πρέπει να έχουν 65

υπόψη τους ότι ο γραμματισμός εξυπηρετεί τους ενήλικες για τις καθημερινές ανάγκες τους. Συνεπώς με τον ίδιο τρόπο θα πρέπει να εμπλακούν και τα μικρά παιδιά στην τάξη του νηπιαγωγείου. Ο πίνακας ανακοινώσεων, οι οδηγίες χρήσης των συσκευών και των αντικειμένων, οι συνταγές μαγειρικής είναι μερικά σημεία της καθημερινής ζωής των παιδιών στο νηπιαγωγείου που θα μπορούσαν να εκμεταλλευτούν οι νηπιαγωγοί για την ανάδειξη του επικοινωνιακού χαρακτήρα του γραμματισμού (Γιαννικοπούλου, 2001). 3. Η κριτική προσέγγιση του γραμματισμού Όπως τονίζει και ο Papen (2005), οι χρήστες του γραμματισμού θα πρέπει να δώσουν έμφαση και στην κριτική πλευρά του, η οποία διατηρεί στοιχεία κοινωνικών πρακτικών. Με βάση αυτήν την άποψη η προσέγγιση του κριτικού γραμματισμού έχει έντονα στοιχεία από την κατασκευή της κοινωνίας στην οποία δραστηριοποιούνται και αλληλεπιδρούν οι άνθρωποι. Σύμφωνα με την Shor (1999), με τον όρο κριτικός γραμματισμός εννοούμε τη χρήση της γλώσσας η οποία εξετάζει την κοινωνική δημιουργία του εαυτού. Σε αυτήν την ερμηνεία μπορούν να προστεθούν και τα διάφορα στοιχεία της ανθρώπινης εξέλιξης. Ειδικότερα, ο κριτικός γραμματισμός μπορεί να ερμηνευτεί και ως την εκμάθηση της γραφής και της ανάγνωσης μέσα από μία συνειδητή διαδικασία, στην οποία εξετάζεται μία συνεχής ανάπτυξη του ανθρώπου (Shor & Pari, 1999). Χρειάζεται να επισημανθεί ότι υπάρχει μία σημαντική διαφοροποίηση μεταξύ της κριτικής γραφής και της κριτικής ανάγνωσης. Σύμφωνα με τη Χατζηλούκα-Μαυρή (2010), η κριτική ανάγνωση περιλαμβάνει το γεγονός ότι πληροφορίες που λαμβάνονται αντιμετωπίζονται κριτικά παίρνοντας συγκεκριμένη θέση, ενώ η κριτική γραφή περιλαμβάνει τη δημιουργία ενός κειμένου μέσα από μία διαδικασία συνδυασμού αρκετών απόψεων, πεποιθήσεων και αντιλήψεων. Συνεχίζοντας στην τελευταία κατεύθυνση, θα μπορούσε να ισχυριστεί ότι η κριτική προσεγγίση του γραμματισμού είναι ένα αποτέλεσμα του γραμματισμού ως κοινωνικής πρακτικής. Όπως υποστηρίζουν οι Wang et al. (2004), η γλώσσα από μόνη της είναι κριτική και η ανάγνωση βασίζεται στην ομιλία. Αυτό τεκμηριώνεται με το γεγονός ότι ο κριτικός γραμματισμός είναι ένα αναπόσπαστο κομμάτι της κοινωνικής πρακτικής καθώς δίνει τον έλεγχο πάνω στις διαφορετικές πλευρές της ζωής των ανθρώπων σε σχέση με τις έννοιες του γραμματισμού (Barton, 2009). H συγκεκριμένη κατεύθυνση παρέχει «ένα μετα-επίπεδο κριτικής συνειδητότητας, τόσο γλωσσικής όσο και κοινωνικής» (Baynham, 2000:19). Ειδικότερα, αναφέρεται στον προβληματισμό και στην κριτική επεξεργασία των εννοιών που περιβάλλουν την έννοια του γραμματισμού 66

και ενσωματώνει στοιχεία κριτικής σκέψης. Μέσα από τον κριτικό γραμματισμό οι εκπαιδευόμενοι έχουν τη δυνατότητα να διερευνήσουν βαθύτερα το νόημα ενός κειμένου, των αντιλήψεων και των κινήτρων του δημιουργού του αλλά και να ανακαλύψουν τις ιδιαίτερες τεχνικές δημιουργίας του (Ανδρουλάκης & Χατζημίχου, 2009). Ακόμα, οι άνθρωποι εμπλέκονται ενεργά στην ανάγνωση των εκάστοτε κειμένων, αναλύοντας και κριτικάροντας τη σχέση μεταξύ των κειμένων και μεταφέρουν αυτή την ικανότητα στις διάφορες κοινωνικές πρακτικές προσπαθώντας να εξερευνήσουν τις διάφορες σχέσεις, αξίες και πεποιθήσεις (Babalioutas & Papadopoulou, 2007). Ο κριτικός γραμματισμός προσφέρει περισσότερες ικανότητες στους ανθρώπους από την απλή κατανόηση και εφαρμογή των γραπτών συμβόλων της αλφαβήτου. Ειδικότερα, προσφέρει την ικανότητα της ενεργητικής ανάγνωσης και του αναστοχασμού για την κατανόηση των βαθύτερων εννοιών του όπως δύναμη, κοινωνικές συμβάσεις κ.α. (Coffey, no date) αλλά και την κριτική αξιολόγηση της χρήσης της γλώσσας και των βαθύτερων εννοιών της (Χατζηλούκα-Μαυρή, 2010). Στην εφαρμογή του κριτικού γραμματισμού υπάρχει έντονη προσπάθεια να κατανοηθεί και γίνεται αντικείμενο διαχείρισης η σχέση μεταξύ της γλώσσας και της δύναμης που προσφέρει (Harste et al., 2004). Ένας κριτικός χρήστης του γραμματισμού έχει τη δυνατότητα να κατανοεί και να μεταφράζει τις διάφορες έννοιες που υπάρχουν στα διάφορα κείμενα ανάλογα με το περιεχόμενό τους και το περιβάλλον που βρίσκονται. Γίνεται κατανοητό ότι με αυτή την κατεύθυνση υπάρχει μία σημαντική συμβολή των ανθρώπων στην κοινωνία καθώς συμμετέχουν αποδοτικά στα κοινωνικά δρώμενα (Baynham, 2000). Μπορεί να ισχυριστεί ότι αυτή η κατεύθυνση έχει έντονη επίδραση στη διαμόρφωση της κοινωνίας, καθώς επηρεάζει σημαντικά τον τρόπο που αλληλεπιδρούν οι άνθρωποι μεταξύ τους. Σύμφωνα με τον Luke (1997), υπάρχει μία έντονη συζήτηση και διαμάχη σχετικά με το περιεχόμενο της έννοιας του κριτικού γραμματισμού. Υποστηρίζει ότι αυτή η διαμάχη δεν είναι τίποτα περισσότερο από τη προσπάθεια διαμόρφωσης μίας μορφωμένης κοινωνίας, στην οποία τα μέλη της χρησιμοποιούν τις γνώσεις τους για την επικοινωνίας τους. Ωστόσο, στη μεταφορά του κριτικού γραμματισμού στην καθημερινή εκπαιδευτική πρακτική προκύπτουν διάφοροι προβληματισμοί καθώς η εφαρμογή του επιστημονικού θεωρητικού πλαισίου στην πρακτική είναι ποικιλόμορφη και έχει επιρροές από διάφορες συνιστώσες. Η καλλιέργεια του κριτικού γραμματισμού προϋποθέτει ότι υπάρχει μία κριτική γνώση και εμπλοκή στις παραπάνω διαδικασίες (Luke, 2000). Οι Ανδρουλάκης & Χατζημίχου (2009) τονίζουν ότι τα σημερινά σχολεία δεν διαθέτουν στους μαθητές τις απαραίτητες ευκαιρίες για να χρησιμοποιήσουν τις γνώσεις τους σχετικά 67

με το γραμματισμό με μία κριτική προσέγγιση. Προτείνουν και εφαρμόζουν πρωτοποριακές πρακτικές για την καλλιέργεια του κριτικού γραμματισμού στο σχολικό πρόγραμμα, οι οποίες πηγάζουν από τις καθημερινές εμπειρίες των παιδιών. Ένα χρόνο αργότερα, η Χατζηλούκα- Μαυρή (2010), συμφωνεί με τους Ανδρουλάκη & Χατζημίχου (2009) τονίζοντας ότι η επικρατούσα προσέγγιση του σχολείου απέναντι στο γραμματισμό χρειάζεται να μεταφερθεί στην παιδαγωγική του κριτικού γραμματισμού, για να εμβαθύνουμε στα σημαντικά ζητήματα που υπάρχουν στο γραπτό λόγο. Αυτό συμβάλλει στο γεγονός ότι χρειάζεται να συνδεθεί με τις ανάγκες της καθημερινής ζωής αλλά και να εφοδιάσει τους μαθητές με τα απαραίτητα εφόδια σκέψης για την υπόλοιπη ζωή τους. Ο Morrell (2002) υποστηρίζει και αυτός με τη σειρά του αυτήν τη στρατηγική, προτείνοντας την ενσωμάτωση δημοφιλών στοιχείων του πολιτισμού της κάθε χώρας όπως Μ.Μ.Ε., ταινίες και μουσική στο πρόγραμμα σπουδών για την καλλιέργεια του κριτικού γραμματισμού. Εμπλέκοντας τις καθημερινές δραστηριότητες των μαθητών στην καλλιέργεια του κριτικού γραμματισμού συμβάλλει στη διαμόρφωση ενδιαφερόντων και πρωτότυπων δραστηριοτήτων. με αποτέλεσμα οι μαθητές να εμπλέκονται ενεργά στη μαθησιακή διαδικασία. Ακόμα, η ανάπτυξη του κριτικού γραμματισμού στο χώρο της εκπαίδευσης έχει τη δυνατότητα να προσφέρει ευκαιρίες για την ανάδειξη επαγγελματικών δεξιοτήτων στο μέλλον. Σύμφωνα με τον Elmborg (2006), σε μερικά επαγγέλματα, όπως του βιβλιοθηκονόμου, υπάρχει άμεση ανάγκη για την καλλιέργεια του κριτικού γραμματισμού, για να μπορούν οι άνθρωποι που εργάζονται να αξιοποιούν στο έπακρο τις πληροφορίες που έχουν στα χέρια τους. Συμπληρώνει ότι ο πραγματικός στόχος αυτού του επαγγέλματος δεν είναι μόνο να ερμηνεύει ή να περιγράφει τις πληροφορίες, αλλά να αναπτύσσει μία κριτική προσέγγιση σε αυτές. Μένοντας στο ίδιο επιχείρημα η Morgan (1997) υποστηρίζει ότι οι προβληματισμοί αυτοί προέρχονται από το γεγονός στο πώς μεταφράζεται ο κριτικός γραμματισμός στις πρακτικές διδασκαλίας και μάθησης. Περιγράφει ότι ανάλογα με την κουλτούρα, τις πολιτισμικές πρακτικές και την ιστορία της κάθε περιοχής η έννοια του κριτικού γραμματισμού μεταφράζεται με διαφορετικό τρόπο και συνεπώς εφαρμόζεται διαφορετικά. Συνδέοντας αυτά τα επιχειρήματα με τα προηγούμενα (βλ. Luke, 1997), γίνεται κατανοητό ότι υπάρχει μία αμφίδρομη σχέση μεταξύ της κοινωνίας και του κριτικού γραμματισμού καθώς αλληλοεπηρεάζονται και φαίνεται να υπάρχει μάι άρρηκτα συνδεδεμένη σχέση μεταξύ τους Μία άλλη προσέγγιση στην ύπαρξη προβληματισμών στην εφαρμογή του κριτικού γραμματισμού πηγάζει και από τη στάση των εκπαιδευτικών κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας και μάθησης. Αυτή η προσέγγιση περιγράφεται και υποστηρίζεται εκτενώς από τους Lewison et al. (2002), οι οποίοι επικεντρώνουν τα επιχειρήματά τους τονίζοντας τις 68

διαφορετικές προσεγγίσεις των εκπαιδευτικών ανάλογα με την εμπειρία τους. Ειδικότερα, χωρίζουν τους εκπαιδευτικούς σε δύο κατηγορίες: στους νεοσύλλεκτους και στους αρχάριους. Στην πρώτη κατηγορία, οι εκπαιδευτικοί αξιοποιούν κοινές πρακτικές προσέγγισης, οι οποίες παρακινούν τους μαθητές ως προς μία μεταβλητή του γραμματισμού όπως την κριτική συζήτηση του περιεχομένου ενός βιβλίου. Σε αντίθεση, η δεύτερη κατηγορία εκπαιδευτικών χρησιμοποιεί περισσότερες ευκαιρίες για διερεύνηση ποικίλων αντιλήψεων και μία εις βάθος μελέτη των συνδέσμων που υπάρχουν πίσω από το κείμενο. 4. Συμπεράσματα Η παρούσα εργασία είχε ως άξονα τη διερεύνηση του περιεχομένου του γραμματισμού με έμφαση στην πρώιμη παιδική ηλικία. Αναλύθηκαν οι δύο βασικές κατηγορίες του γραμματισμού και προτάθηκαν καθημερινές πρακτικές που μπορούν να αξιοποιήσουν οι παιδαγωγοί προσχολικής ηλικίας για να βοηθήσουν τα παιδιά να αναπτύξουν αποτελεσματικά την έννοια του γραμματισμού. Ωστόσο, από την παραπάνω συζήτηση γίνεται αντιληπτό ότι δεν υπάρχουν σαφή όρια στο διαχωρισμό της μίας κατηγορίας από την άλλη καθώς φαίνεται να υπάρχει μία αλληλένδετη σχέση μεταξύ τους. Αυτό πηγάζει από το γεγονός ότι ο άνθρωπος στην καθημερινή ζωή προσεγγίζει τη γνώση μέσα από τις καθημερινές του δραστηριότητες με διαθεματικό τρόπο και είναι δύσκολο να καθιερωθούν διακριτά όρια. Συμπεραίνεται ότι ο γραμματισμός είναι μία πολύ σημαντική έννοια στην ζωή των ανθρώπων γενικότερα, η οποία έχει τις ρίζες της στην προσχολική ηλικία. Παρόλο που μπορεί να κατηγοριοποιηθεί σε δύο διακριτές κατηγορίες με διαφορετικό περιεχόμενο, μελετώντας αυτές τις κατηγορίες στην πράξη γίνεται φανερή η σημαντική αλληλεπίδραση μεταξύ τους. Βιβλιογραφία Barton, D. (2009). Εγγραμματισμός: Εισαγωγή στην οικολογία της γραπτής γλώσσας. Μετάφρ. Ιορδάνης Βλαχόπουλος. Αθήνα: ΠΑΠΑΖΗΣΗ. Baynham, M. (2000). Πρακτικές γραμματισμού. Μεταφρ. Μαρία Αράπογλου. Αθήνα: ΜΕΤΑΙΧΜΙΟ. Booth, K., Croll, J.H., Davis, M., Lewis, G.F. & Stock, L. (2007). Early language and literacy as social practice: Engaging families, children and preschool staff in a low income Australian community. Proceedings of Redesigning Pedagogy: Culture, Knowledge and Understanding Conference, Singapore, May 2007, Retrieved 18 69

November 2012, from http://conference.nie.edu.sg/2007/paper/html/lan086.html Carter, S. (2006). Redefining literacy as a social practice. Journal of Basic Writing, 25(2): 94-125. Coffey, H. (no date). Critical literacy. Learn NC. University of North Carolina at Chapel Hill. Retrieved 7 th June 2012, from http://www.learnnc.org/lp/pages/4437 Coplan, R.J., Barber, A.M. & Lagacé-Séguin, D.G. (199). The role of child temperament as a predictor or early literacy and numeracy skills in preschoolers. Early Childhood Research Quarterly, 14(4):537-553. Duff, F.J., Fieldsend, E., Bowyer-Crane, C., Hulme, C., Smith, G., Gibbs, S. & Snowling, M.J. (2008). Reading with vocabulary intervention: evaluation of an instruction for children with poor response to reading intervention. Journal of research in reading, 31(3):319-336. Elmborg, J. (2006). Critical information literacy: Implications for instructional practice. The Journal of Academic Librarianship, 32 (2):192-199. Georgiou, G.K., Das, J.P. & Hayward, D.V. (2008). Comparing the contribution of two test of working memory to reading in relation to phonological awareness and rapid naming speed. Journal of Research in Reading, 31(3):302-318. Gray, C., Ferguson, J., Behan, S., Dunbar, C., Dunn, J. & Mitchell, D. (2007). Developing young readers through the linguistic phonics approach. International Journal of Early Years Education, 15(1):15-33. Harste, J.C., Vasquez, V., Egawa, K.A. & Thompson, R.D. (eds) (2004).Literacy as social practice: Primary voices K-6. Urbana: National Council of Teachers of English. Kamps, D., Abbott, M., Greenwood, C., Wills, H., Veerkamp, M. & Kaufman, J. (2008). Effects of small-group reading instructions and curriculum differences for students most at risk in kindergarten: Two-year result for secondary- and Tertiary-level interventions. Journal of Learning Disabilities, 41(2):101-114. Kim, Y.S. (2008). Cat in the hat or cat in the cap? An investigation of the developmental trajectories of phonological awareness for Korean children. Journal of Research in Reading, 31 (4):359-378. Lewison, M., Flint, A.S. & van Sluys, K. (2002). Taking on critical literacy: The journey of newcomers and novices. Language Arts, 79(5):382-392. Luke, A. (1997). Critical approaches to literacy. In V. Edwards & D. Corson (eds) Encyclopedia of Language and Education. Vol. 2. Literacy (pp. 143-152). The Netherlands: Kluwer Academic Publishers. 70

Luke, A. (2000). Critical literacy in Australia: A matter of context and standpoint. Journal of Adolescent and Adult literacy, 43(5):448-461. Martin-Chang, S.L. & Gould, O.N. (2008). Revisiting print exposure: exploring differential links to vocabulary, comprehension and reading rate. Journal of Research in Reading, 31(3):273-284. Maybin, J. (2007). Literacy under and over the desk: Oppositions and heterogeneity. Language and Education, 21(6):515-530. Morgan, W. (1997). Critical literacy in the classroom: The art of the possible. London: Routledge. Morrell, E. (2002). Toward a critical pedagogy of popular culture: Literacy development among urban youth. Journal of Adolescent and adult literacy, 46(1):72-77. Orellana, M.F. (1995). Literacy as gendered social practice: Tasks, texts, talk and take-up. Reading Research Quarterly, 30(4):674-708. Papen, U. (2005). Adult literacy as a social practice: More than skills. London: Routledge. Roberts, J., Jurgens, J. & Burchinal, M. (2005). The role of home literacy practices in preschool children s language and emergent literacy skills. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 48(2):345-359. Sanderson, A.E. (1963). The idea of reading readiness: A re-examination. Educational Research, 6(1):3-9. Shor, I. & Pari, C. (eds) (1999). Critical literacy in action. Portsmouth, N.H.: Heinemann press. Shor, I. (1999). What is critical literacy? The Journal of Pedagogy, Pluralism & Practice, 4(1). Retrieved 4 th June 2012, from http://www.lesley.edu/journals/jppp/4/shor.html van der Schoot, M., Vasbinder, A.L., Horsley, T.M. & van Lieshout, E.C.D.M. (2008). The role of two reading strategies in text comprehension: An eye fixation study in primary school children. Journal of Research in Reading, 31(2):203-223. Wang, M., Koda, K. & Perfetti, C.A. (2004). Language and writing systems are both important in learning to read: A reply to Yamada. Cognition, 93(2):133-137. Yeh, S.S. & Connell, D.B. (2008). Effects of rhyming, vocabulary and phonemic awareness instruction on phoneme awareness. Journal of Research in Reading, 31(2):243-256. Zygouris-Coe, V. (2001). Emergent literacy. University of Florida: FLaRE. Αθανασίου, Λ. & Νίτσιου, Χ. (2011). Ο παραγόμενος λόγος στο νηπιαγωγείο: Προβλήματα-Προοπτικές. Συνέδριο με διεθνή συμμετοχή «Οι σχολές των επιστημών της αγωγής, ο ρόλος τους στις προκλήσεις της σύγχρονης κοινωνίας. Λεμεσός 29-30 Απριλίου 71

2011. Πανεπιστήμιο Frederick, Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, σσ. 76-89. Ανδρουλάκης, Γ. & Χατζημίχου, Κ. (2009). Ανάπτυξη κριτικού γραμματισμού σε μαθητές πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης μέσα από διαφημίσεις καπνιστικών προϊόντων. Στο Κ. Ντίνας, Α. Χατζηπαναγιωτίδη, Α. Βακαλή, Τ. Κωτόπουλος & Α. Στάμου (επιμ.) Πρακτικά Πανελλήνιου Συνεδρίου με διεθνή συμμετοχή «Η Διδασκαλία της Ελληνικής Γλώσσας (ως πρώτης/μητρικής, δεύτερης/ξένης». Νυφαίο Φλώρινας 4-6 Σεπτεμβρίου. Ανακτήθηκε 10 Ιουνίου 2012, από http://linguistics.nured.uowm.gr/nimfeo2009/praktika/files/down/p oster/adrulakisxatzimixu.pdf Γιαννικοπούλου & Ομάδα εργασίας (1999). Προαναγνωστικές δεξιότητες: Μαθήματα με τα φωνήματα. Αθήνα: Εκδόσεις Ατραπός. Γιαννικοπούλου, Α.Α. (2001). Η γραπτή γλώσσα στο νηπιαγωγείο. 2 η εκδ. Αθήνα: Εκδόσεις Καστανιώτη. Δαφέρμου, Χ. & Σφυρόερα, Μ. (2010). Το ξεκίνημα της γραφής στο σχολικό πλαίσιο: Εκμάθηση μίας τεχνικής ή ενεργοποίηση της σκέψης; Σύχρονο Νηπιαγωγείο, 76. ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ (2003). Διαθεματικό εννιαίο πλαίσιο προγραμμάτων σπουδών και αναλυτικά προγράμματα σπουδών υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Αθήνα ΥΠΕΠΘ-ΠΙ, ΦΕΚ 304Β/13-03-2003. Ανακτήθηκε 10 Ιουνίου 2012, από http://www.pischools.gr/programs/depps/ Δερβίσης, Σ. (2002). Διδακτική της πρώτης ανάγνωσης και γραφής: Νέο διδακτικό μοντέλο πρώτης ανάγνωσης. Αθήνα: Gutenberg. Δημητρίου, Λ. (2012). Τα 6 πρώτα χρόνια της ζωής. Αθήνα: Πεδίο. Τάφα, Ε. (2001). Ανάγνωση και γραφή στην προσχολική ηλικία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Χατζησαββίδης, Σ. (2002). Η γλωσσική αγωγή στο νηπιαγωγείο: Δραστηριότητες για την καλλιέργεια της επικοινωνιακής ικανότητας και του γραμματισμού. Θεσσαλονίκη: ΒΑΝΙΑΣ. 72