ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ «ΠΑΙΔΙΚΟ ΒΙΒΛΙΟ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΥΛΙΚΟ» ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ που εκπονήθηκε για τη χορήγηση Μεταπτυχιακού Διπλώματος Ειδίκευσης στην κατεύθυνση «ΠΑΙΔΙΚΟ ΒΙΒΛΙΟ» από την Αθανασία Κ. Σαμαρτζή (Α.Μ: 423/2013019) ΘΕΜΑ:«Διερεύνηση της ορθογραφικής ικανότητας των μαθητών του δημοτικού: προβλήματα και παρεμβάσεις» ΕΞΕΤΑΣΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ Μιχάλης Αθανάσιος Επίκουρος Καθηγητής ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ Επιβλέπων Αναγνωστοπούλου Διαμάντη Καθηγήτρια ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ Μέλος Συμβουλευτικής Επιτροπής Παπαδάτος Ιωάννης Επίκουρος Καθηγητής ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ Μέλος Συμβουλευτικής Επιτροπής ΡΟΔΟΣ, 2017

Η έγκριση της παρούσης Μεταπτυχιακής Διπλωματικής Εργασίας από το Τμήμα Επιστημών της Προσχολικής Αγωγής και του Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού του Πανεπιστημίου Αιγαίου δεν υποδηλώνει αποδοχή των απόψεων της συγγραφέως. 2

Πρόλογος Αλλάζοντας την κατάσταση. Ήταν κάποτε σε μια παραλία ένας παππούς που περπατούσε με τον εγγονό του. Το αγόρι μάζευε κάθε αστερία που έβρισκε μπροστά του και τον πετούσε πάλι στον ωκεανό. «Αν τους άφηνα εδώ», είπε το αγόρι, «θα ξεραίνονταν και θα πέθαιναν. Έτσι τους σώζω την ζωή». Τότε είπε ο παππούς: «Αυτή η παραλία όμως εκτείνεται για μίλια και έχει εκατομμύρια αστερίες. Αυτό που κάνεις δεν μπορεί να αλλάξει την κατάσταση». Τότε το αγόρι κοίταξε τον αστερία που κρατούσε στο χέρι του, τον πέταξε στο νερό και απάντησε: «Γι αυτόν τον αστερία την αλλάζει» (Κεχαγιά, 2007). Όλοι συναντούμε καθημερινά τέτοιους «αστερίες», μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες. Χρέος μας είναι να προσεγγίσουμε και να βοηθήσουμε αυτά τα παιδιά.. Ευχαριστώ ιδιαιτέρως τον καθηγητή μου κ. Θανάση Μιχάλη που με στήριξε στην προσπάθεια ολοκλήρωσης αυτής της εργασίας. Επιπλέον θα ήθελα να ευχαριστήσω τον εκπαιδευτικό του Τμήματος Ένταξης, κ. Α.Μ. που με βοήθησε να ολοκληρώσω την έρευνα (μελέτη περίπτωσης) για το πρόβλημα της δυσορθογραφίας και των τρόπων παρέμβασης, μέσω της συμμετοχικής παρατήρησης και της συνέντευξης. 3

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Περίληψη..7 Summary...9 Εισαγωγή.10 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΠΡΩΤΟ: Ορθογραφία: Χαρακτηριστικά και στάδια ανάπτυξης 1.1.Φωνολογία, αλφαβητισμός και η σημασία τους 14 1.2. Λέξεις-Δομικά χαρακτηριστικά της γλώσσας και της γραπτής απεικόνισης της.17 1.3. Χαρακτηριστικά της σχέσης ανάγνωσης-γραφής...19 1.4. Η έννοια της ορθογραφικής ικανότητας...19 1.5. Στάδια ανάπτυξης της ικανότητας για ορθογραφία σε μαθητές σχολικής ηλικίας..21 Ανακεφαλαίωση ενότητας...27 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΔΕΥΤΕΡΟ: Μαθησιακές δυσκολίες και επιδόσεις μαθητών με δυσκολίες στην ορθογραφία 2.1. Μαθησιακές δυσκολίες.28 2.2. Επίδοση μαθητών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στη γραφή ουσιαστικών, επιθέτων ρημάτων της ελληνικής γλώσσας 33 2.3. Χαρακτηριστικά επίδοσης μαθητών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης με χαμηλή ορθογραφική ικανότητα...36 Ανακεφαλαίωση ενότητας 39 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΤΡΙΤΟ: Το πρόβλημα «ορθογραφία»: Ο ρόλος της οικογένειας και των σχολικών προγραμμάτων 3.1 Σχολική επίδοση...40 4

3.2. Ο ρόλος των προσχολικών προγραμμάτων...42 3.3. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στη διδασκαλία της γραφής...43 3.4. O ρόλος της οικογένειας...45 Ανακεφαλαίωση ενότητας...47 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΤΕΤΑΡΤΟ: Τρόποι παρέμβασης στο πρόβλημα «ορθογραφία» 4.1. Τεχνικές ενίσχυσης του γραπτού λόγου 49 4.2. Τρόποι ενίσχυσης των γραφημάτων.49 4.3. Ενίσχυση της ορθογραφίας...51 4.4. Ενίσχυση της γραπτής έκφρασης..52 4.5. Ενίσχυση της δυσγραφίας.53 Ανακεφαλαίωση ενότητας 54 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΠΕΜΠΤΟ: Μεθοδολογία Έρευνας- Η έρευνα- Ερευνητικά ερωτήματα- Ερμηνεία Δεδομένων 5.1. Σχετικά με την έρευνα...55 5.2. Μέσο συλλογής των δεδομένων της έρευνας...56 5.3. Σκοπός-Στόχος-Ερευνητικά ερωτήματα...56 5.4. Μελέτη Περίπτωσης: Παρουσίαση περιστατικού.57 5.5.Συμμετοχική παρατήρηση της ερευνήτριας...57 5.6. Συνέντευξη με τον εκπαιδευτικό του Τμήματος Ένταξης του Σχολείου 59 5.7. Ερμηνεία των δεδομένων..62 5.7.1. Ερμηνευτική προσέγγιση της συμμετοχικής παρατήρησης...62 5.7.2. Ερμηνευτική προσέγγιση της συνέντευξης 63 5

ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΕΚΤΟ: Αποτελέσματα 65 Συμπεράσματα..67 Βιβλιογραφικές αναφορές 71 Παράρτημα...80 6

Περίληψη Στη μελέτη αυτή η ενασχόληση άπτεται του πεδίου της γραπτής απεικόνισης της ελληνικής γλώσσας και τα προβλήματα που συνεπάγονται εξαιτίας της αδυναμίας κάποιων μαθητών να γράφουν εξαρχής με ορθό τρόπο. Η βιβλιογραφική ανασκόπηση κατέδειξε ότι η παραγωγή του γραπτού λόγου είναι μια πολυσύνθετη διαδικασία και για πολλούς μαθητές μια δύσκολη και επίμονη δραστηριότητα η οποία όμως είναι και διδάξιμη. Η διδασκαλία της είναι αναγκαία για να μπορεί ο μαθητής να επικοινωνεί γραπτά με ορθό τρόπο. Με τη μελέτη σκοπός είναι να καταδειχτούν μέσα από τη βιβλιογραφική ανασκόπηση τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι μαθητές του δημοτικού σχετικά με την ορθή γραφή της ελληνικής γλώσσας αλλά να παρατεθούν και εκείνοι οι τρόποι παρέμβασης προκειμένου να αντιμετωπιστούν τα σχετικά προβλήματα. Αρχικά παρουσιάζονται τα χαρακτηριστικά της σχέσης ανάγνωσης-γραφής, η έννοια της ορθογραφικής ικανότητας ως μιας σύνθετης διαδικασίας. Ακολουθεί αναφορά των αιτιών μέσω βιβλιογραφικής ανασκόπησης εξαιτίας των οποίων οι μαθητές της σχολικής ηλικίας εμφανίζουν δυσκολίες στη διαδικασία κατάκτησης των δεξιοτήτων της ορθής γραφής, γεγονός που εμποδίζει τη σχολική επίδοσή τους. Διατυπώνεται ο ορισμός της έννοιας «μαθησιακές δυσκολίες». Διερευνάται μέσα από τη βιβλιογραφία η σχέση της σχολικής επίδοσης με την αποτελεσματικότητα στην ορθογραφία και οι πιθανές συνέπειες στη συμπεριφορά και τη προσωπικότητα του παιδιού. Καταδεικνύεται ότι η επίδοση του παιδιού στο σχολείο καθορίζεται σε σημαντικό βαθμό από την κατάκτηση της γραφής και μειώνεται σημαντικά η επίδοση ενός μαθητή όταν αντιλαμβάνεται ότι δεν έχει ανεπτυγμένες δεξιότητες ορθής γραφής. Παρουσιάζονται προτάσεις διαχείρισης του τρόπου διδασκαλίας μέσω των σχολικών προγραμμάτων. Αφού αναζητηθούν βιβλιογραφικά σχετικές έρευνες και μελέτες διερευνώνται μέσα από μια μελέτη περίπτωσης εκείνες οι τεχνικές που χρησιμοποιεί ο εκπαιδευτικός σε μαθητές του με προβλήματα ορθογραφίας και πως τους υποστηρίζει στις καθημερινές διαδικασίες αλλά και γενικότερα ποια προγράμματα έχουν αναπτυχθεί από το σχολικό σύστημα για την υποστήριξη των δυσκολιών των μαθητών που αντιμετωπίζουν προβλήματα με τη σωστή γραφή. 7

Παρουσιάζεται η μελέτη περίπτωσης ενός μικρού μαθητή που σε ηλικία επτά ετών παρουσίασε προβλήματα δυσλεξίας, δυσγραφίας και δυσορθογραφίας με διάγνωση από τα ΚΕΔΔΥ και για αυτό το λόγο ενισχύεται για τις δυσκολίες που έχει παρακολουθώντας τέσσερις ώρες την εβδομάδα το Τμήμα Ένταξης γενικού σχολείου αστικού τύπου όπου φοιτά. Μέσω της συνέντευξης με τον εκπαιδευτικό του Τμήματος Ένταξης του Σχολείου και σε συνάρτηση και με τη συμμετοχική παρατήρηση της ερευνήτριας δίνονται πληροφορίες για τους τρόπους παρέμβασης σε μαθητές με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, τον κατάλληλο σχεδιασμό προγραμμάτων παρέμβασης και τελικά σύμφωνα με τα λεγόμενα του εκπαιδευτικού ο βαθμός κατά τον οποίο οι ειδικές μαθησιακές δυσκολίες βελτιώνονται ή όχι. 8

Summary This study deals with the field of written representation of the Greek language and the problems that arise from the inability of some students to write from the beginning in a correct way. The bibliographic review has shown that writing is a complex process and for many students a difficult and persistent activity that is also taught. Teaching is necessary to enable the student to communicate in writing in a correct manner. The aim of the study is to illustrate through the bibliographic review the problems faced by elementary school students about the correct writing of the Greek language, but also to explain the ways of intervention in order to solve the problems. Initially, the characteristics of the reading-writing relationship, the concept of spelling as a complex process, are presented. The following is a bibliographic reference to the causes that school pupils experience in the process of acquiring the skills of good writing, which prevents their school performance. The bibliographical review sets out the definition of the concept of "learning difficulties". The bilingual relationship between school performance and spelling effectiveness and possible consequences on the child's behavior and personality is investigated. It is shown that the performance of the child at school is determined at To a significant extent from the acquisition of writing and significantly reduces a student's performance when he realizes that he / she does not have developed good writing skills. Of teaching through school programs. After looking for literature studies and studies, through a case study, the techniques that the teacher uses for his students with spelling problems and how he supports them in everyday processes and in general what programs have been developed by the school system to support the difficulties of Pupils who have problems with proper writing. The case study of a small pupil who at the age of seven years presented dysgraphic problems and with referral from the specialists attends booster courses at an integration section of school for learning difficulties. Through the interview with the educator of the school and in conjunction with the participatory observation of the researcher, information is provided on the appropriate design of intervention programs for students with generalized learning difficulties. 9

Εισαγωγή Η εκπαίδευση των παιδιών αρχίζει με την είσοδο τους στο νηπιαγωγείο. Η φοίτηση στο παιδικό σταθμό τους βοηθά να κατανοήσουν κάποιες έννοιες, αλλά η γνώση αρχίζει και δομείται με την είσοδο τους στο δημοτικό σχολείο. Με την έλευση του 20ού αιώνα ξεκινά μια σταδιακή μετατόπιση του ενδιαφέροντος για τη φοίτηση των παιδιών ήδη από την προσχολική ηλικία. Στο επίκεντρο τίθενται εκτός από την περίθαλψη και τη φροντίδα οι δυνητικές δεξιότητές τους και η ενδεχόμενη ανάπτυξή τους εντός του εκπαιδευτικού συστήματος. Κάτω από αυτό το πρίσμα, η πρώτη επαφή των παιδιών με το γραπτό λόγο, και ως παραγωγή, συμβαίνει σε επίπεδο προσχολικής αγωγής (Τάφα, 2011). Η προσχολική ηλικία συνιστά μια ιδιαζόντως κομβική αναπτυξιακή περίοδο, κατά την οποία το παιδί πρέπει να γίνει αποδέκτης της κατάλληλης εκπαίδευση και ερεθισμάτων για την πνευματική, ηθική και σωματική του ανάπτυξη και πορεία, οι ικανότητές του να αποτελέσουν αντικείμενο πρόσφορης αξιοποίησης αλλά και να είναι διαχειρίσιμες άμεσα οι τυχόν δυσχέρειες που θα παρουσιαστούν, προκειμένου να επιτευχθεί η όσο το δυνατόν περισσότερο ισορροπημένη ανάπτυξή του. Σύμφωνα με την εξελικτική ψυχολογία, όλα τα παιδιά έχουν τη δυνατότητα να υλοποιήσουν μια επιτυχημένη διαδρομή. Ωστόσο, τυχόν δυσκολίες που θα τους παρουσιαστούν από μικρή ηλικία μετασχηματίζουν τη μελλοντική πορεία και τη θέτουν σε κίνδυνο, καθώς οι συνέπειες επιδρούν τόσο στις ακαδημαϊκές δεξιότητες, όσο και την κοινωνικό-συναισθηματική του ανάπτυξη (Fantuzzo, Bulotsky-Shearer, Fusco, & McWayne, 2005). Η ανάπτυξη άλλωστε, δεν συνιστά την εξελικτική διαδικασία αποκλειστικά μίας λειτουργίας, αλλά αποτελεί προϊόν ενός πλέγματος λειτουργιών. Το ενδιαφέρον των επιστημόνων κατά τις τρεις τελευταίες δεκαετίες προσανατολίζεται όχι μόνο στις δυσκολίες μάθησης, με τις οποίες έρχονται αντιμέτωπα τα παιδιά στο σχολείο, αλλά και στις επιπτώσεις τους, που ενδεχομένως να προκαλέσουν σχολική αποτυχία, με ποικιλία γνωστικών, κοινωνικών και συναισθηματικών συνεπειών (Steele, 2004: 75-79, Παντελιάδου, 2011:64-73). Μέσω της βιβλιογραφικής ανασκόπησης διαπιστώνεται πως οι ψυχοκινητικές δεξιότητες, το επίπεδο φωνολογικής επίγνωσης και οι ικανότητες προγραφής και προανάγνωσης, συνιστούν πρώιμες ενδείξεις, συνδέονται με την εκδήλωση 10

μαθησιακών δυσκολιών, ειδικά την περίοδο των πρώτων χρόνων φοίτησης στον παιδικό σταθμό (Zakopoulou et. al., 2011). Ξεκινώντας με την ανάγνωση, ο ρόλος και ο συσχετισμός της με την ορθογραφία είναι αδιαμφισβήτητος: από έρευνες παρατηρήθηκε πως όσο περισσότερο διαβάζουν οι μαθητές, τόσο καλύτερη ορθογραφία κατακτούν. Η ορθογραφία εντοπίζεται στο μέσον της συμπλοκής γραφής και ανάγνωσης. Με βάση την ορθογραφία γίνεται ανάκληση των λέξεων. Όταν ο μαθητής φτάνει στην είσοδό του στο δημοτικό σχολείο γνωρίζει τη σημασία και τη χρήση αρκετών λέξεων και σταδιακά εισέρχεται στην ανάπτυξη των δεξιοτήτων της γραφής μέσα από την κατανόηση και παραγωγή του γραπτού λόγου. Η εκμάθηση της γραφής αποτελεί ταυτόχρονα και εκμάθηση της ορθογραφίας, αν και στην ελληνική γλώσσα είναι ελάχιστα φωνήματα με μία μόνο ορθογραφική αναπαράσταση. Ο μαθητής πρέπει να κάνει κτήμα του τη μορφή της λέξης και μέσω της συνήθειας να καταλήξει στην επαναλαμβανόμενη αυτόματη κίνηση τη γραφής της λέξης, αναπτύσσοντας οπτικές, ακουστικές και κινητικές δεξιότητες. Η παρούσα μελέτη σκοπό έχει να μελετήσει μέσα από τη βιβλιογραφική ανασκόπηση τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι μαθητές του δημοτικού σχετικά με την ορθή γραφή της ελληνικής γλώσσας αλλά και να παρατεθούν και εκείνοι οι τρόποι παρέμβασης προκειμένου να αντιμετωπιστούν τα σχετικά προβλήματα. Αφού αναζητηθούν βιβλιογραφικά σχετικές έρευνες και μελέτες διερευνώνται μέσα από μια μελέτη περίπτωσης εκείνες οι τεχνικές που χρησιμοποιεί ο εκπαιδευτικός σε μαθητές του με προβλήματα ορθογραφίας και πως τους υποστηρίζει στις καθημερινές διαδικασίες αλλά και γενικότερα ποια προγράμματα έχουν αναπτυχθεί από το σχολικό σύστημα για την υποστήριξη των δυσκολιών των μαθητών που αντιμετωπίζουν προβλήματα με τη σωστή γραφή και κατά συνέπεια δημιουργούνται πιθανά προβλήματα και στην εν γένει κοινωνικοποίηση τους στη σχολική κοινότητα. Σκοπός της ερευνάς είναι, η εκτίμηση της επάρκειας αποτύπωσης του γραπτού λόγου σε επίπεδο μορφολογικό-σημασιολογικό, της ορθογραφίας, της οργάνωσης και της έκφρασης, η εκτίμηση της ικανότητας κατανόησης και οργάνωσης του προφορικού και γραπτού λόγου η οποία συνδέεται με τη διαδικασία της μάθησης και η ανάδειξη ιδιαίτερων προφίλ του υπό εξέταση μαθητή, έτσι ώστε να δοθούν πληροφορίες για τον κατάλληλο σχεδιασμό προγραμμάτων παρέμβασης 11

για μαθητές προσχολικής και σχολικής ηλικίας με γενικευμένες δυσκολίες στην ορθογραφία. Αρχικά πραγματοποιείται βιβλιογραφική ανασκόπηση, σχετικά με τον προσδιορισμό των όρων φωνολογία, αλφαβητισμός και τη σημασία τους. Παρουσιάζονται τα δομικά χαρακτηριστικά της γλώσσας και της γραπτής απεικόνισης της, όπως αποτυπώνονται με τις λέξεις ως βασική μονάδα μελέτης και διδασκαλίας, τα χαρακτηριστικά της σχέσης ανάγνωσης-γραφής, η έννοια της ορθογραφικής ικανότητας ως μιας σύνθετης διαδικασίας, καθώς οι δυο λειτουργίες ανάγνωσης και γραφής υποστηρίζονται από κοινές γνωσιακές δομές. Αναφέρονται τα στάδια ανάπτυξης της ικανότητας για ορθογραφία σε μαθητές σχολικής ηλικίας. Στην επόμενη ενότητα επιχειρείται να διερευνηθεί βιβλιογραφικά γιατί οι μαθητές της σχολικής ηλικίας εμφανίζουν δυσκολίες στη διαδικασία κατάκτησης των δεξιοτήτων της ορθής γραφής γεγονός που εμποδίζει τη σχολική επίδοσή τους. Διατυπώνεται μέσα από τη βιβλιογραφική ανασκόπηση ο ορισμός της έννοιας «μαθησιακές δυσκολίες». Παρουσιάζονται οι ενδείξεις για την εμφάνιση των μαθησιακών δυσκολιών όπως τα ελλείμματα στην επεξεργασία του λόγου, τα προβλήματα στην ανάγνωση και γραφή, τα προβλήματα στα μαθηματικά με τις δυσχέρειες κατανόησης της έννοιας των αριθμών, εμπέδωσης και εκτέλεσης πράξεων, τα ελλείμματα στην αδρή κινητικότητα, με την ενότητα να ολοκληρώνεται με την αναφορά των χαρακτηριστικών της επίδοσης των μαθητών με χαμηλή ορθογραφική ικανότητα. Στη τρίτη ενότητα της μελέτης διερευνάται μέσα από τη βιβλιογραφία η σχέση της σχολικής επίδοσης με την αποτελεσματικότητα στην ορθογραφία και οι πιθανές συνέπειες στη συμπεριφορά και τη προσωπικότητα του παιδιού. Καταδεικνύεται ότι η επίδοση του παιδιού στο σχολείο καθορίζεται σε σημαντικό βαθμό από την κατάκτηση της γραφής και μειώνεται σημαντική η επίδοση ενός μαθητή που αντιλαμβάνεται ότι δεν έχει ανεπτυγμένες δεξιότητες ορθής γραφής. Παρουσιάζεται ο ρόλος των σχολικών προγραμμάτων στη διαδικασία ενίσχυσης των αδύναμων ορθογραφικά μαθητών και των δυσλεξικών μαθητών και η ενότητα ολοκληρώνεται με τη κατάδειξη της σημαντικότητας του ρόλου της οικογένειας στις προσπάθειες ενίσχυσης των διαδικασιών ορθής γραφής. 12

Στην επόμενη ενότητα αναφέρονται ορισμένες τεχνικές ενίσχυσης του γραπτού λόγου. Μέσα από τη βιβλιογραφική ανασκόπηση καταδεικνύεται η ανάγκη ενίσχυσης των παιδιών που παρουσιάζουν δυσκολίες στη γραφή η ενθάρρυνση των μαθητών από τη πλευρά του εκπαιδευτικού και προτείνονται τρόποι ενίσχυσης της ορθογραφίας και υιοθέτησης μιας σειράς ενεργειών όπως προτείνονται από μελετητές και επιστήμονες στο πεδίο αυτό. Ακολούθως παρουσιάζεται η μεθοδολογία της έρευνας το μέσο συλλογής των δεδομένων της έρευνας ο σκοπός, οι στόχοι τα ερευνητικά ερωτήματα παρουσιάζεται το περιστατικό, στοιχεία όπως αυτά προέκυψαν από τη συμμετοχική παρατήρηση της ερευνήτριας. Ακολουθεί μέρος από τη συνέντευξη με τον εκπαιδευτικό του Τμήματος Ένταξης του Δημοτικού Σχολείου (ολόκληρη η συνέντευξη παρατίθεται στο παράρτημα). Ακολουθεί η ερμηνεία των δεδομένων όπως αυτά προκύπτουν και μέσα από τη συμμετοχική παρατήρηση όσο και τη συνέντευξη. Στη συνέχεια έπεται το κεφάλαιο με τα αποτελέσματα και συζήτηση των ευρημάτων. 13

ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΠΡΩΤΟ: Ορθογραφία: Χαρακτηριστικά και στάδια ανάπτυξης 1.1.Φωνολογία, αλφαβητισμός και η σημασία τους Λόγος είναι η ικανότητα του ανθρώπου να εκφράζει με σωστό γραμματικό τρόπο τις σκέψεις και τη θέλησή του. Ο λόγος δηλώνει τον τρόπο επικοινωνίας μεταξύ των ανθρώπων, καθώς και τη δεξιότητα του ανθρώπου να κατακτήσει τη γραφή και την ανάγνωση (Δράκος, 1999). Η παραγωγή του γραπτού λόγου είναι μια πολυσύνθετη διαδικασία και για πολλούς μαθητές αποτελεί κάποιες φορές μια δύσκολη και επίμονη δραστηριότητα η οποία, ωστόσο, είναι και διδάξιμη, με σκοπό να οδηγήσει τους μαθητές σε συγγραφική αυτονομία σε επικοινωνιακό πλαίσιο ανάπτυξης μεταγνωσιακών δεξιοτήτων (Σπαντιδάκης, 2004). Η απόκτηση της ικανότητας των χωροχρονικών σχέσεων που είναι το υπόβαθρο, το υπόστρωμα της μάθησης του γραπτού λόγου (Βάμβουκας, 2004). Η πρώτη μορφή κοινωνικής οργάνωσης όπου εντάσσεται ο άνθρωπος από την στιγμή της γέννησης του είναι η οικογένεια. Η διαδικασία κατά την οποία ο νέος άνθρωπος μαθαίνει, θέτει και τις βάσεις για τον γραμματισμό. Με τον όρο γραμματισμός δηλώνεται η ικανότητα για ανάγνωση και γραφή και η ικανότητα κατανόησης, παραγωγής και κριτικής αντιμετώπισης διαφόρων μορφών προφορικών και γραπτών κειμένων. Η αλληλεπίδραση της διαδικασίας ασκεί καθοριστικό ρόλο και στην κατάκτηση στοιχείων του σχολικού γραμματισμού. Με τον όρο «σχολικός γραμματισμό» νοείται η άρτια γνώση της γλώσσας του κοινωνικού πλαισίου στο οποίο εντάσσεται το άτομο. Οι εμπειρίες που αποκομίζει ο νέος άνθρωπος μέσα από την οικογένεια διαμορφώνουν και τις στρατηγικές προσέγγισης και λήψης πληροφοριών διαμορφώνοντας πρακτικές γραμματισμού. Το παιδί μιμείται και μαθαίνει αρχικά παρατηρώντας το στενό οικογενειακό του περιβάλλον (Bandura, 1973), διαμορφώνοντας πρωτογενείς συμπεριφορές και γνώσεις. Με την εισαγωγή τους στο σχολείο οι μαθητές πλέον, έχουν ήδη αφομοιώσει μια σειρά πρακτικών γραμματισμού, πρακτικές που τις συναντούν είτε μέσα στην οικογένεια είτε στα 14

λοιπά πεδία του κοινωνικού κόσμου, όπως είναι η παιδική χαρά, ο δρόμος, το κοινωνικό πλαίσιο, το ευρύτερο περιβάλλον στο οποίο κινείται. Η πρώτη ανάγνωση και γραφή προϋποθέτει τον γραµµατισµό, δηλαδή όλες τις εµπειρίες και τις γνώσεις που έχει το παιδί πριν αρχίσει η συστηµατική διδασκαλία του γραπτού λόγου. Στηρίζεται στις γνώσεις και τις εµπειρίες που έχει αποκτήσει τόσο από το οικογενειακό του περιβάλλον όσο και από την προσχολική εκπαίδευση. Πρωταρχικό στοιχείο στη διαδικασία είναι η ανακάλυψη της αλφαβητικής αρχής η οποία ορίζεται ως γνώση ότι τα φωνήµατα αντιπροσωπεύονται από γράµµατα (Φυτοπούλου, 2010:2). Με αυτή την παραδοχή ένα συγκεκριμένο φώνηµα που υπάρχει σε µια λέξη σε οποιαδήποτε θέση µπορεί να αντιπροσωπευτεί από το ίδιο γράµµα (Μουζάκη, 2005:29). Η γνώση της αλφαβητικής αρχής από το παιδί οδηγεί στην αποκωδικοποίηση, δηλαδή στην κατανόηση των αντιστοιχιών ανάµεσα στα γραφήματα και τα φωνήµατα, στην κατανόηση ότι ένας ήχος είναι ένα ψυχολογικά διακριτό συστατικό στοιχείο της λέξης και ότι ένα εύρος ήχων αναπαρίστανται µε το ίδιο γράµµα. Η κατάκτηση της γραφής στις πρώτες τάξεις του σχολείου επιφέρει σημαντικές αλλαγές στον τρόπο με τον οποίο το κάθε παιδί αντιμετωπίζει τη γλώσσα και έχει διερευνηθεί από αρκετούς επιστημονικούς κλάδους. Με κριτήριο τον τρόπο προσδιορισμού της φύσης του γραμματισμού ως γνωστικής δραστηριότητας που αναφέρεται στη γραφή και στην ανάγνωση των λέξεων και ως διαδικασίας που σχετίζεται µε την παραγωγή και επεξεργασία μηνυμάτων, διακρίνονται δυο μοντέλα: το γνωστικό ή αυτόνομο μοντέλο και το κοινωνικό-πολιτισμικό ή ιδεολογικό μοντέλο το οποίο δίνει έμφαση στην ανάδειξη της ιδεολογικής διάστασης της γραµµατισµού (Scribner & Cole, 1981). Σύμφωνα με το γνωστικό μοντέλο η μετάβαση των παιδιών από τον προφορικό στον γραπτό λόγο εκτιμάται ως µια πολύπλοκη διαδικασία για την οποία απαιτείται η δραστηριοποίηση περισσοτέρων των ενός γνωστικών λειτουργιών. Σηµαντική θέση κατέχει η μεταγλωσσική ενημερότητα, της οποίας συστατικά της στοιχεία αποτελούν φωνολογική ενημερότητα, τη μορφολογική ενημερότητα και τη γνώση της γραµµατικής. Οι δραστηριότητες αυτές έχουν ως κεντρικό στόχο την κατάκτηση από τα παιδιά των σχέσεων ανάµεσα στα φωνήµατα µε τις οποίες επιτυγχάνεται η επικοινωνία στον προφορικό και γραπτό λόγο αντίστοιχα (Scribner & Cole, 1981). Το 15

παιδί στην προσχολική ηλικία αντιμετωπίζει τη γλώσσα ως εργαλείο για τη μετάδοση µηνυµάτων και την επικοινωνία του µε το περιβάλλον (Halliday, 1978). Με την είσοδό του στο σχολείο καλείται να κατανοήσει την υφή της γλώσσας ως ένα σύστημα το οποίο διαμορφώνεται µέσα από την αλληλεπίδραση των συστατικών του στοιχείων που το αποτελούν. Για την πραγμάτωση της κατανόησης το νεαρό άτομο καλείται να συσχετίσει τα φωνήματα, που θεωρούνται οι βασικές μονάδες μετάδοσης ενός µηνύµατος στον προφορικό λόγο, µε τα γραφήματα, τα οποία σχετίζονται µε τη δόµηση του γραπτού λόγου. Η ανάγνωση των λέξεων και η ορθογραφημένη γραφή σχετίζονται µε την αναγνώριση της γραφηµικής- φωνηµικής αντιστοιχίας, και της φωνηµικής-µορφηµικής αντιστοιχίας (Morais, 1995:1). Η ανάγνωση και η γραφή εκτιμώνται ως µια αναπτυξιακή σειρά βηµάτων, µε διαφορετικές στρατηγικές ανάγνωσης και γραφής στη σειρά των βημάτων. Ο αλφαβητισμός ταυτίζεται µε την ικανότητα αποκωδικοποίησης του γραπτού λόγου και το αντίστροφο, την κωδικοποίηση του προφορικού λόγου, και επιτυγχάνεται στη βάση συγκεκριμένου αλφαβητικού συστήματος. Ο γραµµατισµός έχει ευρύτερο εννοιολογικό περιεχόμενο, καθώς περιλαμβάνει την έννοια του αλφαβητισμού αλλά εκτείνεται και πέρα από την επιτυχή κατάκτηση των µηχανισµών της ανάγνωσης και της γραφής (Kalantzis & Cope, 2001). Σύμφωνα με το ιδεολογικό μοντέλο υποστηρίζεται ότι η γλώσσα, µε τις ποικίλες εκφάνσεις της στον προφορικό και τον γραπτό λόγο, απηχεί και διαμορφώνει ευρύτερες κοινωνικές και ιδεολογικές διαδικασίες, ενώ παράλληλα η ίδια διαμορφώνεται µέσα από αυτές. Το ιδεολογικό μοντέλο, συνδυάζοντας πορίσµατα ερευνών θέτει ως κεντρικό ζήτηµα τη µελέτη του γραπτού λόγου ως µιας δραστηριότητας η οποία διαμορφώνεται από τις εκάστοτε κοινωνικές συνθήκες (Scribner & Cole, 1981). Βασική μονάδα για τον προσδιορισµό της γραµµατισµού θεωρείται το κείμενο όπως αυτό διαμορφώνεται σε σχέση µε το εκάστοτε πλαίσιο επικοινωνίας. Ως κείμενο ορίζεται κάθε οργανωμένη και κοινωνικά αναγνωρίσιμη ενότητα λόγου (προφορικού ή γραπτού) που παίζει κάποιο ρόλο σε ένα πλαίσιο συμφραζομένων, π.χ. επιχειρεί να πληροφορήσει κάποιον, να ρωτήσει κάτι, να πείσει για κάτι (van Dijk 1997, Αρχάκης 2005:21). Η ανάγνωση ή η επεξεργασία ενός κειµένου νοείται ως µια διαδικασία που αποσκοπεί στη διαμόρφωση µιας κριτικής στάσης των πληροφοριών που εμπεριέχονται στα κείμενα (κριτικός γραµµατισµός). 16

Σηµαντική θεωρείται η διαδικασία να κατανοεί ο μαθητής τον τρόπο µε τον οποίο η γλώσσα διαμορφώνει ιδεολογία. Η επεξεργασία των κειµένων δεν περιορίζεται στο επίπεδο των νοημάτων που περιέχονται στις επιμέρους προτάσεις αλλά συμπεριλαμβάνει τη μελέτη του (άµεσου ή έµµεσου) τρόπου µε τον οποίο ποικίλα είδη πληροφοριών δηλώνονται καθώς και η διαδικασία ευαισθητοποίησης των μαθητών στα γλωσσικά μέσα (λεξιλογικές, γραμματικές αλλά και κειμενικές δομές) που μπορεί να χρησιμοποιηθούν για την επίτευξη διαφόρων επικοινωνιακών στόχων (Αρχάκης, 2005:34). 1.2. Λέξεις: Δομικά χαρακτηριστικά της γλώσσας και της γραπτής απεικόνισης της Η απόκτηση αναγνωστικής λειτουργίας διευκολύνεται με την κατάκτηση της γραφής που χρησιμοποιεί ως μονάδα τη λέξη. Ο γραπτός λόγος αντιπροσωπεύεται από λέξεις. Οι λέξεις αποτελούνται από ηχητικά κομμάτια, αντιπροσωπεύονται δηλαδή από τις ακουστικές μονάδες, τα φωνήματα. Οι φθόγγοι ή φωνήματα που είναι οι μικρότερες γλωσσολογικές μονάδες του λόγου, καθώς συνδυάζονται μεταξύ τους με ιδιαίτερους τρόπους, παράγουν τις λέξεις. Κάθε γλώσσα διαθέτει ένα σύνολο φθόγγων φωνημάτων και ένα σύνολο χαρακτηριστικών προσωδίας τα οποία συνιστούν τα φωνολογικά της στοιχεία. Tα φωνήματα αποτελούν τις ελάχιστες γλωσσικές μονάδες, που η συνένωσή τους διαμορφώνει τις λέξεις (φωνολογικό επίπεδο) (Πολυχρόνη, 2011, Girard & Girolametto, 2013), ενώ ο λόγος υπόκειται σε κανόνες βάσει των οποίων, σχηματίζεται μια φράση (συντακτικό επίπεδο). Απαραίτητη προϋπόθεση αποτελεί το γεγονός ότι οι λέξεις σημαίνουν κάτι, έχουν συγκεκριμένο νόημα (σημασιολογικό επίπεδο) και πως υπάρχουν συγκεκριμένοι κανόνες σύμφωνα με τους οποίους χρησιμοποιούνται οι λέξεις, ανάλογα με την επικοινωνιακή τους χρήση σε κάθε περίσταση (πραγματολογικό επίπεδο) (Τζουριάδου, 1995). Η λέξη θεωρείται η βασική μονάδα μελέτης και διδασκαλίας. Έτσι, η σχολική γραμματική είναι το αποτέλεσμα της κωδικοποίησης και της ρύθμισης της γραπτής μορφής της γλώσσας. Η λέξη, είναι το αποτέλεσμα της σύνθεσης μορφημάτων. Σύμφωνα με τον Μπαμπινιώτη (1985), η λέξη θεωρείται η κύρια γραμματική, 17

συντακτική και σημασιολογική μονάδα. Η επίγνωση των συμφραζομένων βοηθά το συγγραφέα στην επιλογή της κατάλληλης λέξης και στην ορθογραφία των ομώνυμων λέξεων, δηλαδή εκείνων που διαφέρουν ως προς το νόημα, αλλά όχι ως προς τον ήχο (πχ. λιμός λοιμός). Το πέρασμα από τον προφορικό λόγο στην ανάγνωση διευκολύνεται από τη μεταγλωσσική επίγνωση, δηλαδή την ικανότητα του παιδιού να σκέπτεται και ταυτόχρονα να ελέγχει τη δομή του προφορικού λόγου, να χρησιμοποιεί τη μητρική του γλώσσα ως φορέα συλλογισμών και να εστιάζει την προσοχή του στον γλωσσικό τύπο και όχι στο νόημα της λέξης (Πόρποδας,1981). Στο αλφαβητικό σύστημα, που πρώτοι ανακάλυψαν οι Έλληνες, η λέξη έχει δομή, δηλαδή τα γράμματα έχουν καθορισμένη θέση μέσα στη λέξη, η αλλαγή του προσανατολισμού ενός γράμματος μπορεί να αλλάξει την έννοια της λέξης, τα φωνήματα κωδικοποιούνται κατά τρόπο που το φώνημα κωδικοποιείται σε αρθρωτικό μήνυμα για την προφορά της λέξης ενώ και το αρθρωτικό μήνυμα μετατρέπεται σε παραγωγή ηχητικών κυμάτων από το φωνητικό σύστημα (Πόρποδας,1981). Ο παράγοντας της γλώσσας είναι πολύ σημαντικός σε όλα της τα επίπεδα για την κατάκτηση των κατώτερων και των ανώτερων δεξιοτήτων ανάγνωσης και γραφής. Η γραπτή γλώσσα στηρίζεται στις δομές τις προφορικής, στην προϋπάρχουσα γλωσσική ικανότητα του προφορικού λόγου και σε διεργασίες που έχουν ήδη αναπτυχθεί για τους σκοπούς της ακρόασης και της ομιλίας (Mattingly, 1972:134). Οι μικροί αναγνώστες αναγνωρίζουν τις γραπτές λέξεις από τον τρόπο που προφέρονται εμπλέκοντας τη διαδικασία της φωνημικής αποκωδικοποίησης. Η φωνολογική και η οπτική αναπαράσταση καταλήγουν να αναζητούν στοιχεία από την γνώση των λέξεων που υπάρχει στο νοητικό λεξικό του παιδιού. Σε αυτό το στάδιο το λεξιλόγιο του προφορικού λόγου βοηθά την ανάπτυξη του γραπτού λεξιλογίου ενώ μετέπειτα οι λέξεις που συναντώνται στο γραπτό λόγο εμπλουτίζουν όλο και περισσότερο την υπάρχουσα δεξαμενή του νοητού λεξικού (Zipke, 2011, Zipke, Ehri & Cairns, 2009). 1.3. Χαρακτηριστικά της σχέσης ανάγνωσης-γραφής Σύμφωνα με την Frith (1980, 1981, 1985), υπάρχουν διαφορετικά επίπεδα ανάπτυξης μεταξύ ορθογραφίας και ανάγνωσης και μάλιστα η ανάγνωση 18

αναπτύσσεται πριν από την ορθογραφία. Η ορθογραφημένη γραφή σύμφωνα με μελετητές προϋποθέτει γνωσιακές δεξιότητες που αποκτούνται με πιο βραδύ ρυθμό σε σχέση με τις αναγνωστικές (Holmes & Babauta, 2005) και ότι η μάθηση της ορθογραφημένης γραφής των λέξεων μιας γλώσσας συνιστά δεξιότητα πιο δύσκολη από την ανάγνωση (Treiman, 1998). Πολλά παιδιά παρόλο που είναι καλοί αναγνώστες παρουσιάζουν δυσκολίες με την ορθογραφία και τα γραπτά τους υστερούν τόσο ως προς την εμφάνιση όσο και ως προς το περιεχόμενο. Με την έναρξη της σχολικής φοίτησης ο νέος μαθητής μαθαίνει τα σύμβολα και τους φθόγγους, τις σχέσεις μεταξύ ακούσματος (ήχου) και συμβόλου και αναπτύσσει την ικανότητα για γραφοφωνημική αντιστοιχία, μέσω της οποίας περνάει στην αλφαβητική φάση. Σταδιακά αναγνωρίζει ότι κάθε φώνημα μπορεί να γραφτεί με το αντίστοιχο του γράφημα, το γραπτό του σύμβολο και έτσι μπορεί καθ υπαγόρευση να γράφει λέξεις αναλύοντας τις στα φωνήματα που τις αποτελούν, δηλαδή κάνοντας γραφοφωνημική μετάφραση. Το πόσο καλά θα τα πάει εδώ εξαρτάται από το εάν έχει αποκτήσει τη φωνολογική ενημερότητα. Στη αρχή του σταδίου τα παιδιά ακόμη δεν έχουν αναπτύξει επαρκώς την ικανότητα για γραφημική φωνημική μετάφραση και η φωνολογική ενημερότητα ακόμη αναπτύσσεται. Παρατηρείται να κάνουν λάθη όπως αντικαταστάσεις, παραλείψεις, αναστροφές γραμμάτων ή συλλαβών. Σιγά σιγά τα λάθη αυτά ξεπερνιούνται και τα παιδιά γράφουν φωνολογικά σωστά. Η συστηματική επαφή των παιδιών με το γραπτό λόγο βοηθά τα παιδιά να αναπτύξουν ένα οπτικό λεξικό φωτογραφίζοντας την εικόνα των λέξεων που βλέπουν. Οι λέξεις που τους κάνουν εντύπωση αλλά και προοδευτικά όλες οι λέξεις κωδικοποιούνται σαν ολότητες και αποθηκεύονται στο οπτικό λεξικό (Frith, 1985). Με την είσοδο στην ορθογραφική φάση τα παιδιά μαθαίνουν όλο και περισσότερες λέξεις με αυτόν τον τρόπο, απομνημονεύουν εύκολα πια σαν εικόνες τα μορφολογικά σύνολα με τα ορθογραφικά τους στοιχεία και επιτυγχάνεται η αυτοματοποίηση της ορθογραφίας. (Μαυρομμάτη, 2004). 1.4. Η έννοια της ορθογραφικής ικανότητας Η γραφή είναι ανώτερη μορφή γλώσσας που διατυπώνεται με σύμβολα. Ορθογραφία είναι η δεξιότητα γραπτής απεικόνισης λέξεων ακολουθώντας σειρά αποδεκτών κανόνων. Η ορθογραφία ορίζεται ως ένα σύνολο συμβατικών κανόνων που χαρακτηρίζουν τη γραπτή απεικόνιση των λέξεων μιας γλώσσας, στους οποίους 19

συμπεριλαμβάνονται ο συλλαβισμός, η ορθή σύμφωνα με κανόνες, γραφή των λέξεων, η χρήση πεζών (μικρών) - κεφαλαίων γραμμάτων και η χρήση των σημείων στίξης. Σύμφωνα με τον Τριανταφυλλίδη (1913, στο Παττάκη 2004:69), ορθογραφία είναι η σωστή απόδοση της ζωντανής ομιλίας με γραπτά σύμβολα. Ουσιαστικά πρόκειται για μια συγκεκριμένη αποτύπωση της γλώσσας σε συγκεκριμένο τόπο και χρόνο, όπως υποστηρίζει ο Μπαμπινιώτης (1980). Η ανάπτυξη του γραμματισμού στο νέο μαθητή εξαρτάται από αυτή την αλληλοσυσχέτιση ανάμεσα στην ανάγνωση και τη γραφή. Η ορθογραφημένη γραφή των λέξεων μιας γλώσσας φαίνεται να παρουσιάζει γενικά μεγαλύτερες δυσκολίες για τους μαθητές από ό,τι η μάθηση της ανάγνωσης (Treiman, 1998) παρότι πρόκειται για δυο αλληλοεξαρτώμενες δραστηριότητες (Ehri, 1997). Η γραφή με ορθή αποτύπωση των λέξεων σύμφωνα με κανόνες απαιτεί από το μαθητή να έχει τις γνώσεις και να χρησιμοποιεί το γραπτό σύστημα της γλώσσας και της δομής της ορθογραφίας της προϋποθέτοντας τη συνέργεια γνωσιακών δεξιοτήτων οι οποίες φαίνονται να ολοκληρώνονται βραδύτερα από τις αναγνωστικές (Holmes & Babauta, 2005, Caravolas, Hulme & Snowling, 2001). Οι δυο λειτουργίες ανάγνωσης και γραφής υποστηρίζονται από κοινές γνωσιακές δομές. Για να γραφτεί σωστά μια λέξη πρέπει να είναι εύκολα διαθέσιμη μια λεπτομερής και ισχυρή λεξική αναπαράσταση που να προσδιορίζει όχι μόνο τα επιμέρους γράμματα της λέξης αλλά και τη σειρά με την οποία εμφανίζονται. Αντίθετα, για την αναγνώριση της ίδιας λέξης κατά την ανάγνωση μπορεί να επαρκεί και μια ασαφέστερη ή ελλιπής λεξική αναπαράσταση, εφόσον είναι αρκετά όμοια με τη γραπτή λέξη. Το μοντέλο της διπλής διαδρομής για την ορθογραφική διαδικασία όπως έχει διαμορφωθεί από τους Romani, Olson, Di Betta (2005), υποστηρίζει ότι η πορεία από τον προφορικό λόγο (ακουστική εισροή) στο γραπτό λόγο (ορθογραφική εκροή) μπορεί να πραγματοποιηθεί μέσω δύο εναλλακτικών δρόμων: μέσω της αναγνώρισης της σημασίας της λέξης και της ταύτισης της με γραφημικά στοιχεία (λεξική σημασιολογική διαδρομή), είτε μέσω υπολεξικών μηχανισμών, της μη λεξικής διαδρομής, μέσω της μετατροπής των φωνολογικών στοιχείων σε γραφημικά. 20

Η ορθογραφία είναι μια σύνθετη διαδικασία και σχετίζεται με τη γραφή με ανεκτά ορθό τρόπο των σκέψεων του παιδιού, σε σχέση με μια σειρά φωνημικών, μορφολογικών και γραμματικών κανόνων. Η διδασκαλία της είναι αναγκαία για να μπορεί ο μαθητής να επικοινωνεί γραπτά με ορθό τρόπο. Η επίδοση των μαθητών στην ορθογραφία από μελετητές, Romani, Di Betta, Tsouknida, & Olson (2008), φαίνεται να εξαρτάται από το βαθμό ανάπτυξης και αρτιότητας των εμπλεκόμενων διεργασιών και αναπαραστάσεων από ότι η αναγνωστική επίδοση. Οι αναπαραστάσεις λέξεων που δεν είναι ιδιαίτερα οικείες στον αναγνώστη και χαρακτηρίζονται από ελλιπή φωνολογική, ορθογραφική ή σημασιολογική πληροφόρηση μπορούν να αξιοποιηθούν αποτελεσματικά στην ανάγνωση, χάρη στην υποστήριξη από άλλες πηγές (π.χ. συγκείμενο, εικόνες) αλλά και από το ίδιο το ερέθισμα. Οι ίδιες όμως ατελείς αναπαραστάσεις μπορεί να μην είναι επαρκείς για να υποστηρίξουν τη γραφή σπάνιων λέξεων ή λέξεων με ασυνήθιστη ορθογραφία. 1.5. Στάδια ανάπτυξης της ικανότητας για ορθογραφία σε μαθητές σχολικής ηλικίας Η μάθηση του γραπτού λόγου από τα παιδιά ακολουθεί μια εξελικτική πορεία. Τα παιδιά στην προσπάθεια τους να θεμελιώσουν και να οικοδομήσουν το δικό τους σύστημα γραφής περνούν από ορισμένα εξελικτικά στάδια (Ferreiro & Teberosky, 1982:179). Έχει παρατηρηθεί ότι μεταξύ των σταδίων αυτών δεν υπάρχουν σαφή διαχωριστικά σημεία, ούτε υπάρχει μια καθολική αποδεκτή και συγκεκριμένη ιεράρχηση των σταδίων αυτών (Sulzby, 1990: 85). Ο ρυθμός με τον οποίο τα παιδιά κατακτούν τα στάδια αυτά διαφέρει από παιδί σε παιδί και η επίδραση του περιβάλλοντος είναι καθοριστικής σημασίας (Hall,1987:53, Garton & Pratt, 1989:162). Οι Ferreiro και Teberosky (1982:15) και η Ferreiro (1986:16) με βάση τη θεωρία του Piaget, υποστήριξαν την άποψη ότι τα παιδιά, για να θεμελιώσουν και να οικοδομήσουν τη γνώση και να κατακτήσουν όλες τις συμβάσεις και τους κανόνες που διέπουν το γραπτό σύστημα της γλώσσας, προσπαθούν να αφομοιώσουν τις κατάλληλες πληροφορίες από το περιβάλλον τους. Στην προσπάθεια τους αυτή διατυπώνουν υποθέσεις και αναζητούν ερμηνείες των φαινομένων με αποτέλεσμα να δημιουργούνται με εξελικτικό τρόπο ερμηνευτικά συστήματα που λειτουργούν και ως αφομοιωτικά σχήματα. 21

Στο πρώτο επίπεδο τα παιδιά αναζητούν κριτήρια για να διαχωρίσουν γραμμές. Στη ζωγραφική οι γραμμές οργανώνονται έτσι ώστε να ακολουθούν το περίγραμμα του αντικείμενου, πράγμα που απαιτείται στη γραφή. Σε αυτή τη φάση η γραφή του μαθητή δείχνει έλλειψη κατανόησης της λέξης και των επινοήσεων της τυπωμένης γραφής. Συνδυάζει άσχετα γράμματα για να δημιουργήσει ένα μήνυμα, το δε μήκος της λέξης εξαρτάται από το μέγεθος του αντικειμένου (Treiman, 1998: 26). Επιπλέον, ο μαθητής καταλαβαίνει ότι τα γραπτά σύμβολα είναι νοηματικοί φορείς, αλλά δεν κατανοεί ούτε ότι τα γράμματα αναπαριστούν ήχους, ούτε τη σχέση γραφήματος-φωνήματος. Στη γραφή οι μορφές των γραμμάτων είναι αυθαίρετες. Οι μαθητές σε αυτή τη φάση προσπαθούν να συνδέσουν τον προφορικό λόγο με τη γραφή στο επίπεδο της συλλαβής και όχι στο επίπεδο του φωνήματος. Τα γράμματα χρησιμοποιούνται για να αναπαραστήσουν ήχους. Λίγοι όμως ήχοι της λέξης αναπαρίστανται και μάλιστα σε μερικές περιπτώσεις χρησιμοποιούνται τα ονόματα των γραμμάτων και όχι οι ήχοι τους (Adams, 1990). Καθώς οι μαθητές γίνονται πιο έμπειροι, καταλαβαίνουν ότι για κάθε ήχο υπάρχει κάποιο γράμμα. Μερικοί χρησιμοποιούν το αρχικό σύμφωνο μιας λέξης για τη γραφή ολόκληρης της λέξης και συνεχίζουν με κάποια άλλα (Treiman, 1998:34). Σε αυτή τη φάση, αν και η ορθογραφία μπορεί να ακολουθεί γλωσσικά πρότυπα, λίγες λέξεις γράφονται ορθογραφημένα. Ξεκινώντας τη κανονική σχολική φοίτηση μαθαίνουν τα σύμβολα και τους φθόγγους. Κατανοούν τις σχέσεις ακούσματος - συμβόλου και σταδιακά αναπτύσσουν την ικανότητα να αποτυπώνουν τους φθόγγους που ακούν. Αυτό σταδιακά τα οδηγεί στη φάση της αλφαβητικής αναγνώρισης και αποτύπωσης. Στη φάση αυτή μαθαίνουν να αναγνωρίζουν ότι το γράφημα αντιστοιχεί σε φώνημα δηλαδή το φώνημα αποτυπώνεται με ένα γραπτό σύμβολο. Πέρα από τις φωνολογικές και οπτικές στρατηγικές που χρησιμοποιούν στην αρχή, μαθαίνουν ότι η συμβατικά ορθή γραφή απαιτεί και φωνολογική και ορθογραφική γνώση (Treiman, 1998:40-65). Σε έρευνες η Treiman και οι συνεργάτες της επιχείρησαν όχι απλώς να εξετάσουν την γενική σχέση μεταξύ φωνολογικής ενημερότητας και ορθογραφημένης ικανότητας στην αγγλική γλώσσα, αλλά κι να διερευνήσουν ορισμένες λεπτομέρειες αυτής της σχέσης. Για αυτό το σκοπό μελέτησαν τα ορθογραφικά λάθη τόσο σε ειδικές περιπτώσεις παιδιών με δυσκολία στη φωνολογική ενημερότητα όσο και σε περίπτωση παιδιών, τα οποία σε σύγκριση με τους ενηλίκους, είχαν διαφορετική 22

ποιότητα φωνολογική ενημερότητα. Τα συμπεράσματά της ήταν ότι πρώτον η αδυναμία διάκρισης των φωνημικών δομικών στοιχείων του αρχικού τμήματος της συλλαβής είναι δυνατόν να προκαλέσει ορθογραφικά προβλήματα και δεύτερον ότι ορισμένα ορθογραφικά λάθη παιδιών προέρχονται από την ασαφή γνώση φωνητικών δοκιμών στοιχείων που παρατηρούνται σε συγκεκριμένες περιπτώσεις (κάτι ανάλογο που συμβαίνει και στις ελληνικές περιπτώσεις του /ξ/ για το /ks/ και του /ψ/ για το /πs/) (Παντελιάδου, 2001). Από τη στιγμή που τα παιδιά κατανοήσουν αυτή τη διαφορά μεταξύ φωνολογικής και ορθογραφικής γνώσης, αρχίζουν να παράγουν σκαριφήματα και να θέτουν ερωτήσεις τόσο για την ποσότητα όσο και για το ποιόν των γραμμάτων, τα οποία απαρτίζουν τις λέξεις. Με άλλες λέξεις προσπαθούν, να υπολογίσουν πόσα γράμματα πρέπει να είναι όμοια ή διαφορετικά. Στο δεύτερο επίπεδο τα παιδιά, βασιζόμενα στις ήδη υπάρχουσες γνώσεις τους, αρχίζουν να χρησιμοποιούν έναν ορισμένο αριθμό γραμμάτων για κάθε λέξη, χωρίς βέβαια να γράφουν αυτά τα γράμματα με την ίδια πάντοτε σειρά. Όταν αρχίζουν να αναπτύσσουν τη φάση της λογογραφίας ο αριθμός των λέξεων που μπορούν να συγκρατήσουν και να αποτυπώσουν είναι μικρός. Παρατηρείται να θυμούνται το σχήμα των γραμμάτων που έχουν αποτυπωθεί με τα πιο έντονα χαρακτηριστικά (χρώματα, πιο μεγάλα γράμματα, πιο έντονα γράμματα) και μπορούν να γράψουν μερικά γράμματα. Σταδιακά αναπτύσσεται η ικανότητα να γράφουν λέξεις με υπαγόρευση αφού μπορούν να τις αναλύουν στα φωνήματα που τις αποτελούν. Είναι το στάδιο κατά το οποίο τα παιδιά ανακαλύπτουν τη συλλαβική γραφή. Σημαντική συμβολή σ αυτή τη φάση αποτελεί η ικανότητα του κάθε παιδιού να μπορεί να επεξεργαστεί τον προφορικό λόγο και να τον αποτυπώνει με τη μορφή φωνημάτων. Αυτό σημαίνει ότι έχει αποκτήσει την ικανότητα να αναγνωρίζει ότι η ομιλία αποτελείται από προτάσεις, οι προτάσεις από λέξεις, οι λέξεις από συλλαβές και οι συλλαβές από διακριτούς σε σειρά προφερόμενους φθόγγους, τα φωνήματα. Αποτελεί πρωταρχικό στοιχείο της φωνολογικής επεξεργασίας και απαραίτητο προστάδιο για την κατάκτηση του γραπτού λόγου (Stanovich & Siegel, 1994). Η ποσότητα των γραμμάτων που αποτυπώνουν σε κάθε λέξη εξαρτάται από το μέγεθος του αντικειμένου που η συγκεκριμένη λέξη αναπαριστά (Papandropoulou & Sinclair, 1974). Ένα στάδιο που για το κάθε παιδί εμφανίζει αρκετή ευελιξία. Παρατηρείται να μην γράφουν τα ίδια γράμματα για κάθε συλλαβή ή μαζί με τα φωνήματα να 23

χρησιμοποιούν και σχήματα. Από τη συλλαβική γραφή προχωρούν στη συλλαβική αλφαβητική, στην οποία τα γράμματα άλλοτε αντιπροσωπεύουν συλλαβές και άλλοτε φωνήματα. Τέλος, καταλήγουν στην αλφαβητική γραφή, οπότε πλέον έχουν κατακτήσει την αντιστοιχία φωνήματος γραφήματος και γράφουν όλα τα γράμματα κάθε λέξης. Σε αυτή τη φάση τα παιδιά έχουν μάθει να διαβάζουν τη λέξη, να κατανοούν και να χρησιμοποιούν τις σχέσεις των φωνημάτων και της δομής τους, να εφαρμόζουν φωνητικές γενικεύσεις, να έχουν στη μνήμη τους την οπτική αναπαράσταση της λέξης και να την ανακαλούν όταν τη χρειάζονται καθώς και να χρησιμοποιούν δεξιότητες λεπτής κινητικότητας για να γράψουν (Ariel, 1992). Στην ηλικία των επτά-οκτώ ετών ο μαθητής αρχίζει να χρησιμοποιεί συμβατικές επιιλογές για την αναπαράσταση των ήχων και χρησιμοποιεί ένα φωνήεν σε κάθε συλλαβή. Πολλές από τις λέξεις που χρησιμοποιεί είναι ορθογραφικά σωστές, αλλά εκείνες που έχουν ασυνήθιστη ορθογραφία, εξακολουθούν να γράφονται λάθος. Στο επόμενο έτος γνωρίζουν και εφαρμόζουν τους βασικούς κανόνες ορθογραφίας. Χρησιμοποιούν επίσης πολλαπλές στρατηγικές για να γράψουν μία λέξη με το συμβατικά αποδεκτό τρόπο. Οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες και οι μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, φαίνεται ότι περνούν τις ίδιες φάσεις, αλλά με βραδύτερο ρυθμό (Bailet, 1990), αλλά κάποιοι από αυτούς διαφοροποιούνται σημαντικά στον τρόπο που ακολουθούν τις φάσεις (Moats, 1994, Adams, 1990). Συνήθως στην αρχή της αλφαβητικής φάσης, όπου η ικανότητα για γραφημική - φωνημική μετάφραση και η φωνολογική ενημερότητα δεν είναι ικανοποιητικά καλλιεργημένες, τα παιδιά κάνουν λάθη όπως παραλείψεις, αντικαταστάσεις και αναστροφές γραμμάτων ή συλλαβών. Όταν ο μαθητής καλείται να γράψει μία λέξη αυθόρμητα ή καθ υπαγόρευση ακολουθεί μία από τις παρακάτω διαδικασίες: α) Άμεση διαδικασία: Αν αυτή η λέξη είναι καταχωρημένη στο οπτικό λεξικό του, τότε ανακαλείται αυτόματα η εικόνα της και επιλέγονται τα σωστά της γραφήματα, με αποτέλεσμα να τη γράφει ορθογραφημένα. 24

β) Έμμεση διαδικασία: Αν αυτή η λέξη δεν υπάρχει στο οπτικό λεξικό του παιδιού, τότε καμία εικόνα των ορθογραφικών της στοιχείων δεν υπάρχει για να ανακληθεί. Τότε ενεργοποιείται η διαδικασία της ανάλυσης της λέξης στα φωνήματα της. Το παιδί προσέχει όλους τους ήχους που ακούγονται και, με τη συμβολή της ικανότητας του για φωνημική - γραφημική μετάφραση, επιλέγονται τα σωστά γραφήματα και γράφει τη ζητούμενη λέξη. Τα λάθη αυτού του αρχικού σταδίου αντιμετωπίζονται σε σύντομο διάστημα από τους κανονικούς μαθητές, οι οποίοι και αρχίζουν να γράφουν «φωνολογικά σωστά». Από τη στιγμή που έρχονται σε επαφή με το γραπτό λόγο και διδάσκονται τα σύμβολα, αρχίζει η διαδικασία κατάρτισης του «οπτικού λεξικού». Κάποιες από τις λέξεις που συναντούν, τραβούν το ενδιαφέρον, κωδικοποιούνται σαν ολότητες στη μνήμη και καταρτίζουν σταδιακά το οπτικό λεξικό. Αργότερα, με το πέρασμα στην ορθογραφική φάση, τα παιδιά μπορούν και απομνημονεύουν εύκολα και γρήγορα σαν εικόνες, τα μορφολογικά σύνολα. Το οπτικό λεξικό εμπλουτίζεται συνεχώς με νέες λέξεις κατά τη διάρκεια της αλφαβητικής φάσης, αλλά ο εμπλουτισμός αυτός γίνεται πλέον με ταχύτητα και συστηματικά κατά τη διάρκεια της ορθογραφικής φάσης, όπου ο μαθητής αποκτά την ικανότητα εγγραφής στη μνήμη, των ορθογραφικών στοιχείων των λέξεων. Στους ενήλικες το οπτικό λεξικό περιλαμβάνει τις εικόνες της μορφολογίας των λέξεων με όλα τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους γνωρίσματα. Τα ορθογραφικά στοιχεία κάθε λέξης είναι καταχωρημένα εκεί, σαν μέρος του μορφολογικού συνόλου της λέξης (Μαυρομμάτη, 2004). Η Clay (Ηall, 1987:47), περιγράφοντας την εξελικτική πορεία των παιδιών της προσχολικής ηλικίας προς την κατάκτηση της γραφής, διαπίστωσε ότι υπάρχουν συγκεκριμένες «μέθοδοι», τις οποίες τα παιδιά ηλικίας 4 έως 7 ετών χρησιμοποιούν για την κατάκτηση αυτής της δεξιότητας. Επισημάνεται όμως από τον Ηall (1987:50) ότι οι «μέθοδοι» αυτές δεν αποτελούν εξελικτικά σταδία, ούτε τα παιδιά τις χρησιμοποιούν με μια συγκεκριμένη σειρά. Αυτές οι «μέθοδοι» οι οποίες περιγράφουν τι ακριβώς κάνουν τα παιδιά όταν γράφουν, είναι: Η αρχή της αντιγραφής: Τα παιδιά, για να δημιουργήσουν τα πρώτα τους γραπτά κείμενα αντιγράφουν σχήματα, γράμματα ή ψευδογράμματα, γεμίζοντας τη σελίδα του χαρτιού. 25

Η αρχή της επανάληψης: Τα παιδιά επαναλαμβάνουν συνεχώς όσα έχουν γράψει. Με την επανάληψη κατανοούν ότι τα στοιχεία που χρησιμοποιούνται για τη γραφή είναι διαφορετικά από τα στοιχεία της ζωγραφικής. Η αρχή της κατεύθυνσης: Τα παιδιά μέχρι να κατακτήσουν τη σωστή κατεύθυνση της γραφής, γράφουν προς όλες τις κατευθύνσεις, τοποθετώντας σχήματα και γράμματα σε οποιοδήποτε σημείο της σελίδας. Πολλές φορές γράφουν «καθρεπτικά» γράμματα. Η αρχή της ευελιξίας: Τα παιδιά γράφοντας δεν εμμένουν στα ίδια σύμβολα, αλλά χρησιμοποιούν διάφορα σύμβολα Η αρχή της δημιουργίας: Τα παιδιά γνωρίζοντας έναν περιορισμένο μόνο αριθμό συμβόλων, χρησιμοποιούν αποκλειστικά αυτά για να γράψουν οποιαδήποτε μηνύματα. Η αρχή της απογραφής: Τα παιδιά «αποθηκεύουν» αυτά που μαθαίνουν και πολύ συχνά τα συγκεντρώνουν όλα μαζί στο χαρτί, παρουσιάζοντας λίστες από όλες τις λέξεις που γνωρίζουν. Η αρχή της αντιπαραβολής και της σύγκρισης: Τα παιδιά αντιπαραβάλουν η συγκρίνουν σχήματα γράμματα η λέξεις. Πολλές φορές αντιπαραβάλουν αυτό που ζωγράφισαν με την αντίστοιχή λέξη. Για παράδειγμα, ζωγραφίζουν ένα σπίτι και γράφουν δίπλα τη λέξη σπίτι. Η έννοια του κενού: Τα παιδιά χρησιμοποιούν το κενό η άλλα σύμβολα για να χωρίσουν τις λέξεις. Για παράδειγμα, καθώς γράφουν, αφήνουν τυχαία κενά μεταξύ των γραμμάτων η κυκλώνουν ομάδες γραμμάτων, υποδηλώνοντας έτσι ότι αυτές συγκροτούν «λέξεις» Η αρχή της συντομογραφίας: Τα παιδιά στην προσπάθειά τους να γράψουν μία λέξη τη συμπτύσσουν, αφαιρώντας γράμματα. 26

Ανακεφαλαίωση ενότητας Συνοψίζοντας, στην ενότητα αυτή αναφέρθηκε ότι η παραγωγή του γραπτού λόγου αποτελεί μια πολυσύνθετη διαδικασία και για πολλούς μαθητές αποτελεί μια δύσκολη και επίμονη δραστηριότητα η οποία όμως είναι και διδάξιμη. Η μετάβαση των παιδιών από τον προφορικό στον γραπτό λόγο εκτιμάται ως µια πολύπλοκη διαδικασία για την οποία απαιτείται η δραστηριοποίηση περισσοτέρων των ενός γνωστικών λειτουργιών. Οι μικροί αναγνώστες αναγνωρίζουν τις γραπτές λέξεις από τον τρόπο που προφέρονται εμπλέκοντας τη διαδικασία της φωνημικής αποκωδικοποίησης. Με την έναρξη της σχολικής φοίτησης, ο νέος μαθητής μαθαίνει τα σύμβολα και τους φθόγγους, τις σχέσεις μεταξύ ακούσματος (ήχου) και συμβόλου και αναπτύσσει την ικανότητα για γραφοφωνημική αντιστοιχία. Με την είσοδο στην ορθογραφική φάση τα παιδιά μαθαίνουν όλο και περισσότερες λέξεις απομνημονεύοντας ως εικόνες τα μορφολογικά σύνολα με τα ορθογραφικά τους στοιχεία και επιτυγχάνοντας κατά αυτό τον τρόπο την αυτοματοποίηση της ορθογραφίας. Αναφέρθηκε ότι η ορθογραφία είναι μια σύνθετη διαδικασία και σχετίζεται με τη γραφή με τον ανεκτά ορθό τρόπο των σκέψεων του παιδιού, σε σχέση με μια σειρά φωνημικών, μορφολογικών και γραμματικών κανόνων. Η διδασκαλία της είναι αναγκαία για να μπορεί ο μαθητής να επικοινωνεί γραπτά με ορθό τρόπο. Η μάθηση του γραπτού λόγου από τα παιδιά ακολουθεί μια εξελικτική πορεία. Τα παιδιά στην προσπάθεια τους να θεμελιώσουν και να οικοδομήσουν το δικό τους σύστημα γραφής περνούν από ορισμένα εξελικτικά στάδια. Οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες και οι μαθητές με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, φαίνεται ότι περνούν τις ίδιες φάσεις, αλλά με βραδύτερο ρυθμό. Τέλος διατυπώθηκε ότι υπάρχουν συγκεκριμένες «μέθοδοι», τις οποίες τα παιδιά ηλικίας της προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας χρησιμοποιούν για την κατάκτηση της δεξιότητας της γραφής. 27

ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΔΕΥΤΕΡΟ: Μαθησιακές δυσκολίες και επιδόσεις μαθητών με δυσκολίες στην ορθογραφία Τον 20 ο αιώνα υπάρχουν θεωρητικές και κυρίως επιστημονικές προσεγγίσεις σχετικά με τους λόγους εκείνους που μαθητές της προσχολικής αλλά κυρίως της σχολικής ηλικίας εμφανίζουν δυσκολίες στη διαδικασία κατάκτησης των δεξιοτήτων της ορθής γραφής, γεγονός που εμποδίζει τη σχολική επίδοσή τους. Για τους μαθητές αυτούς αναφέρονται διάφορες θεωρίες και έχουν διατυπωθεί από ερευνητές πολλές απόψεις σχετικά με τις ειδικές αναπτυξιακές διαταραχές των σχολικών ικανοτήτων. Ο γενικός όρος που χρησιμοποιείται είναι «μαθησιακές δυσκολίες». 2.1. Μαθησιακές δυσκολίες Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, δίνει μεγάλη σημασία στην ορθογραφία. Ο μαθητής, για να κατακτήσει την επιτυχία της ορθογραφικής δεξιότητας, πρέπει να γνωρίζει τους κανόνες και τις εξαιρέσεις καθώς και τις ιδιότητες (μορφολογικές, συντακτικές, σημασιολογικές) της κάθε λέξης, αφού διαδραματίζουν κι αυτές σημαντικό ρόλο στον σωστό τρόπο γραφής. Η ορθογραφία, ως σύνθετη νοητική λειτουργία και ως δεξιότητα που απαιτεί το συνδυασμό πολλών γνωστικών λειτουργιών δίνει τη δυνατότητα στο μαθητή να εκφράσει τα συναισθήματα και τις ιδέες του σε ορθή γραπτή μορφή (Χαραλαμπόπουλος, Χατζησαββίδης, 1997). Για τους μαθητές εκείνους που αδυνατούν να ανταποκριθούν με ευκολία στις νόρμες εκμάθησης σύμφωνα με την ηλικία τους υπάρχει η άποψη ότι αντιμετωπίζουν «μαθησιακές δυσκολίες». Σχετικά με την ερμηνεία του όρου, σύμφωνα με τον Στασινό (1998), είναι δύσκολο να αποδοθεί ένα γενικός ορισμός καθώς «οι μαθησιακές δυσκολίες αποτελούν μια απροσδιόριστη ομάδα δυσκολιών, μια ομπρέλα για ποικίλες διαταραχές και πολλές φορές χρησιμοποιείται καταχρηστικά». Σύμφωνα με την Τζουριάδου (1987), ο ορισμός που έγινε αποδεκτός από τους ειδικούς αποδίδεται από τον Kirk: «Ένα παιδί θεωρείται ότι παρουσιάζει μαθησιακές δυσκολίες όταν η επίδοσή του στα σχολικά μαθήματα (ανάγνωση, γραφή, ορθογραφία, αριθμητική) είναι σημαντικά κατώτερη απ ό,τι περιμένουμε με βάση την ηλικία και το νοητικό του δυναμικό» και καταλήγει ότι «παρουσιάζουν μία εξελικτική ανομοιογένεια 28

στις ψυχολογικές τους λειτουργίες η οποία περιορίζει τη μάθηση σε τέτοιο βαθμό ώστε να χρειάζεται κατάλληλο εκπαιδευτικό πρόγραμμα..» Όπως αναφέρεται στο Παντελιάδου & Μπότσας (2007), οι μαθησιακές δυσκολίες αναφέρονται σε μία ανομοιογενή ομάδα διαταραχών, η οποία συνιστά τη μεγαλύτερη κατηγορία ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών. Αν και δεν έχει καθοριστεί με σαφήνεια ένα κεντρικό και κυρίαρχο προφίλ, ορισμένα χαρακτηριστικά που σχετίζονται με τη γνωστική ανάπτυξη και τις γνωστικές λειτουργίες, τα κίνητρα, τη συμπεριφορά και την κοινωνική ανάπτυξη συναντώνται σε μικρό ή σε μεγάλο βαθμό σε αρκετούς μαθητές (Παντελιάδου & Μπότσας, 2007). Ο σύγχρονος ορισμός που είναι ευρύτερα αποδεκτός για τις μαθησιακές δυσκολίες είναι εκείνος που διατυπώθηκε από τη National Joint Committee on Learning Disabilities το 1998 (Παντελιάδου, 2011), με προσθήκες που άπτονται της ετερογένειας των δυσχερειών (Evans, Clinkinbeard, & Simi, 2015), της διαχρονικότητάς τους, της ενδογενούς αιτιολογίας και της πιθανής συνύπαρξης με άλλα προβλήματα (Παντελιάδου, 2011, Campbell et al., 2011). Ο όρος «γενικές μαθησιακές δυσκολίες» αναφέρεται σε άτομα που έχουν ήδη κάποια διαταραχή ή ειδική ανάγκη και εξαιτίας αυτής παρουσιάζουν δυσκολίες στη μαθησιακή διαδικασία. Οι μαθησιακές δυσκολίες που συνήθως παρουσιάζουν οι μαθητές κατά την εκπαιδευτική διαδικασία διαφοροποιούνται όχι μόνο σε κάθε μαθητή αλλά και σε κάθε γνωστικό αντικείμενο και αφορούν κυρίως τις δυσκολίες στην κωδικοποίηση και αποκωδικοποίηση συμβόλων αλλά και στην αντίληψη και επεξεργασία του χώρου και των αριθμών. Εγγενείς διαταραχές καθιστούν δύσκολη τη διαδικασία της μάθησης και αφορούν έναν ή και περισσότερους τομείς. Αυτές οι μαθησιακές δυσκολίες δεν είναι αποτέλεσμα χαμηλής νοημοσύνης, αλλά σχετίζονται με την επεξεργασία και αποκωδικοποίηση του γραπτού λόγου. Οι μαθητές με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες παρουσιάζουν δυσκολίες στην εκμάθηση της ανάγνωσης, της ορθογραφίας και της μαθηματικής σκέψης, που δεν αντιστοιχούν στην χρονολογική τους ηλικία, τη νοημοσύνη και το επίπεδο εκπαίδευσής τους (Αγαλιώτης, 2004). Όπως αποφαίνεται η Siegel (όπ. αναφ. στο Παντελιάδου, Αντωνίου & Σιδερίδης, 2008), ο ορισμός των μαθησιακών δυσκολιών πρέπει να άπτεται τριών κριτηρίων: η απόκλιση ανάμεσα σε νοητική ικανότητα και ακαδημαϊκή επίδοση, η 29