Συμβουλευτική ατόμων με αναπηρία και των οικογενειών τους

Συμβουλευτική ατόμων με αναπηρία και των οικογενειών τους Σωτηρία Α. Καρολίδου (https://sotiriakarolidou.wordpress.com ) Δεκέμβριος 2017

Σωτηρία Α. Καρολίδου Υπεύθυνη Συμβουλευτικού Σταθμού Νέων Διεύθυνσης Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Κιλκίς - Μ.Sc. Σχολική Ψυχολογία Διαχείριση Κρίσεων στην Εκπαίδευση - M.Sc. Εκπαίδευση και Αναπηρία. Συναισθηματικές Συγκινησιακές Δυναμικές - Μ.Α. Επιστήμες της Αγωγής - Σύμβουλος Συμβουλευτικής και Επαγγελματικού Προσανατολισμού sotiriakarolidou@acadimia.com https://sotiriakarolidou.wordpress.com 1

ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ Κεφάλαιο 1 1. Οικογένεια 1.1. Ορισμός της οικογένειας 1.2. Χαρακτηριστικά λειτουργίας της οικογένειας 1.2.1. Ανοιχτά και κλειστά συστήματα 1.2.2. Υποσυστήματα 1.2.3. Δομή 1.2.4. Όρια 1.2.5. Κανόνες 1.2.6. Οργάνωση Ολότητα 1.2.7. Ομοιόσταση - ανατροφοδότηση 1.3. Οικογένεια και ευρύτερα συστήματα 1.3.1. Οικογενειακή προσαρμοστικότητα 1.3.2. Οικογενειακή συνοχή 1.4. Η λειτουργική / δυσλειτουργική οικογένεια 13 1.5. Η λειτουργία της οικογένειας σύμφωνα με το Μοντέλο της McMaster 15 15.1. Επικοινωνία 15 15.2. Συναισθηματική ανταπόκριση 16 15.3. Συναισθηματική εμπλοκή 16 15.4. Έλεγχος συμπεριφοράς 16 15.5. Ρόλοι 17 15.6. Επίλυση προβλημάτων στην οικογένεια 17 1.6. Η οικογένεια στην Ελλάδα σήμερα 18 Κεφάλαιο 2 2.Ειδική Αγωγή 19 2.1. Ορισμός 19 2.2. Άτομα με ειδικές ανάγκες ή αναπηρία 20 2.3. Νομοθεσία στην Ελλάδα για την Ειδική Αγωγή 24 2.3.1. Ν. 2817/2000 24 2.3.2. Ν. 3194/2003 26 2.3.3. Ν. 3699/2008 26 2.3.3.1. Άρθρο 1 26 2.3.3.2. Άρθρο 2 27 2.3.3.3. Άρθρο 3 28 2.3.3.4. Άρθρο 4 29 2.3.3.5. Άρθρο 15 29 2.3.3.6. Άρθρο 17 30 2.3.3.7. Άρθρο 18 30 2.4. Ν. 4115/2013 30 2.5. Ν. 4048/2012 31 2.6. Δομές Ειδικής Αγωγής 31 2.6.1. Ειδικό Σχολείο 31 2.6.2. Τμήμα Ένταξης 31 2.6.3. ΚΕΔΔΥ 32 2.6.4. Σχολικές Μονάδες Ειδικής Αγωγής 32 2.7. Στατιστικά στοιχεία για τα άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες 33 Κεφάλαιο 3 3. Αναπηρία και Μοντέλα Επεξήγησης 3.1. Εννοιολογικός προσδιορισμός της αναπηρίας 3.2. Ιστορική αναδρομή στις αντιλήψεις για την αναπηρία 3.3. Σύγχρονα πλαίσια θεώρησης της αναπηρίας 3.4. Το Βιο ιατρικό μοντέλο 3.5. Το Κοινωνικό μοντέλο 3.6. Κριτική στα μοντέλα προσέγγισης της αναπηρίας 8 8 9 9 10 10 10 11 11 11 12 12 13 35 35 36 38 40 42 47 2

Κεφάλαιο 4 4. Η αναπηρία στην Ελλάδα και την Ευρώπη 4.1. Η αναπηρία στην Ελλάδα Κοινωνιολογικό προφίλ 4.2. Παρατηρήσεις για κοινωνικο δημογραφικά χαρακτηριστικά των ΑμεΑ στην Ελλάδα 4.3. Η αναπηρία στην Ευρωπαϊκή Ένωση (ΕΕ) 4.3.1. Εκπαίδευση ΑμεΑ στις χώρες της ΕΕ 4.3.2. Απασχόληση ΑμεΑ στην ΕΕ 4.3.3. Αντιλήψεις, προκαταλήψεις και στάσεις απέναντι στην αναπηρία 4.3.4. Στάσεις και αντιλήψεις της Ελληνικής κοινής γνώμης 4.3.4.1. Βαθμός και πηγές ενημέρωσης της Ελληνικής κοινής γνώμης για την αναπηρία 4.3.4.2. Η νοηική παράσταση της κοινωνίας για την αναπηρία και τα άτομα με αναπηρία 4.3.4.3. Βαθμός συναναστροφής του γενικού πληθυσμού με τα άτομα με αναπηρία 4.3.4.4. Στάσεις της Ελληνικής κοινής γνώμης απέναντι στα άτομα με αναπηρία 4.3.4.5. Αξιολόγηση της Ελληνικής κοινής γνώμης υποδομών, υπηρεσιών και αγαθών για τα ΑμεΑ 4.3.4.6. Απόψεις της Ελληνικής κοινής γνώμης για τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν τα άτομα με αναπηρία στην Ελλάδα 4.3.4.7. Απόψεις της Ελληνικής κοινής γνώμης για τη συμβολή της Πολιτείας στην αντιμετώπιση των προβλημάτων των ατόμων με αναπηρία 4.4. Ψυχοκοινωνικές δυσκολίες μαθητών με αναπηρίες και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες 4.4.1. Συμβολική αλληλεπίδραση 4.4.1.1. Παιδιά με τύφλωση και προβλήματα όρασης 4.4.1.2. Παιδιά κωφά ή βαρύκοα 4.4.1.3. Παιδιά με κινητικά προβλήματα 4.4.1.4. Παιδιά με νοητική ανεπάρκεια 4.4.1.5. Παιδιά με αυτισμό 4.4.1.6. Παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες 4.4.1.7. Συμπερασματικά Κεφάλαιο 5 5. Συμβουλευτική 5.1. Ορισμός 5.1.1. Ατομική Συμβουλευτική 5.1.2. Ομαδική Συμβουλευτική 5.2. Έννοια της Συμβουλευτικής 5.3. Ψυχοπαιδαγωγική Συμβουλευτική 5.4. Ο συμβουλευτικός ρόλος του εκπαιδευτικού 5.4.1. Γνώσεις και δεξιότητες της συμβουλευτικής στον εκπαιδευτικό 5.4.2. Εκπαιδευτικός - Σύμβουλος 5.5. Η συμβουλευτική στην εκπαίδευση ειδική αγωγή 76 5.6. Ο ρόλος του /της ειδικού παιδαγωγού στο σχολείο 82 5.7. Ο ρόλος του /της ειδικού παιδαγωγού με την οικογένεια 84 5.8. Αναγκαιότητα ανάπτυξης της συμβουλευτικής στην ειδική εκπαίδευση 95 5.9. Εμπόδια στη συνεργασία εκπαιδευτικών - γονεων 100 Κεφάλαιο 6 6. Στόχοι και αντικείμενο Συμβουλευτικής 6.1. Στόχοι Συμβουλευτικής 102 103 6.2. Θεωρίες και αρχές Συμβουλευτικής 6.2.1. Θεωρία λογικής προσέγγισης στη Συμβουλευτική 6.2.2. Θεωρία της μαθησιακής προσέγγισης στη Συμβουλευτική 6.2.3. Η θεωρία της ψυχαναλυτικής προσέγγισης στη Συμβουλευτική 6.2.4. Η θεωρία της αντιληπτικής φαινομενολογικής προσέγγισης στη Συμβουλευτική 6.2.5. Η θεωρία της υπαρξιστικής προσέγγισης στη Συμβουλευτική 44 44 45 46 46 46 47 48 48 49 50 50 50 53 54 55 56 57 59 60 60 61 61 62 64 64 64 66 68 69 70 72 75 106 107 109 111 112 113 3

6.2.6. Η θεωρία της εξελικτικής προσέγγισης στη Συμβουλευτική 114 6.2.7. Βασικές Συμβουλευτικές προσεγίσεις 115 6.2.7.1. Ψυχοδυναμική προσέγγιση 115 6.2.7.2. Γνωστική Συμπεριφορική προσέγγιση 116 6.2.7.3. Ανθρωπιστική Προσωποκεντρική προσέγγιση 117 6.3. Συμβουλευτική Ψυχολογία 6.3.1. Προέλευση και Ανάπτυξη του κλάδου της Συμβουλευτικής ψυχολογίας 6.3.2. Είδη Συμβουλευτικής ψυχολογίας 6.3.2.1. Λογικοθυμική θεωρία 6.3.2.2. Θεωρία ατομικής ψυχολογίας 6.3.2.3. Θεωρία συνδιαλεκτικής ανάλυσης 6.3.2.4. Ψυχαναλυτική θεωρία 6.3.2.5. Η ψυχολογία του εγώ Ψυχοκοινωνική θεωρία 6.3.2.6. Προσωποκεντρική θεωρία 6.3.2.7. Μορφολογική θεωρία 6.3.2.8. Θεωρία κοινωνικής μάθησης 6.3.2.9. Θεωρία της πραγματικότητας 6.4. Συμβουλευτική προσέγγιση και πολιτισμική καταλληλότητα 130 6.5. Θέματα συμβουλευτικής παιδιών και εφήβων 131 6.6. Σημασία της Συμβουλευτικής Ψυχολογίας 132 6.7. Διαλεκτική Συμβουλευτική 6.7.1. Ορίζοντας τη Συμβουλευτική Διαλεκτική στο σχολείο 6.7.2. Μοντέλα Διαλεκτικής Συμβουλευτικής στο σχολικό πλαίσιο 6.7.2.1. Διαλεκτική Συμβουλευτική Ψυχικής Υγείας 6.7.2.2. Οργανωτική Διαλεκτική Συμβουλευτική 133 133 134 135 136 6.8. Διαλεκτική Συμβουλευτική σε ατομικό ή ομαδικό επίπεδο 137 6.9. Η συμβουλευτική ψυχολογία στην Ελλάδα σήμερα 137 6.10. Η Ελληνική πραγματικότητα στη συμβουλευτική γονέων παιδιών με 139 ειδικές ανάγκες Κεφάλαιο 7 7. Γέννηση παιδιού στην οικογένεια 7.1. Η σημασία της γέννησης ενός παιδιού για τους γονείς του Κεφάλαιο 8 8. Η έννοια της αναπηρίας 8.1. Η εξελικτική οπτική της αναπηρίας 8.2. Οι υπόρρητες θεωρίες για την αναπηρία 8.3. Το ζήτημα της αναπηρίας 8.3.1. Η προσέγγιση του ιατροκεντρικού μοντέλου της αναπηρίας 8.3.2. Η κοινωνική κατασκευή της αναπηρίας στον αντίποδα της ιατρικής προσέγγισης 8.3.3. Η ανάλυση του κοινωνικού μοντέλου της αναπηρίας 8.3.4. Κριτικές προσέγγισης στο κοινωνικό μοντέλο και νέες θεωρίες Κεφάλαιο 9 9. Η απόκτηση στην οικογένεια παιδιού με ειδικές ανάγκες 9.1. Οι συνέπειες της αναπηρίας στη συναισθηματική κατάσταση των γονέων 9.2. Θεωρητικά μοντέλα για τις οικογένειες παιδιών με αναπηρία 9.2.1. Το μοντέλο της παθολογικής οικογένειας 9.2.2. Το μοντέλο των κοινωνικών αναγκών 9.2.3. Το μοντέλο της αντιμετώπισης του άγχους 9.2.4. Το κοινωικό μοντέλο / μοντέλο ίσων ευκαιριών 9.2.5. Το μοντέλο της αλλαγής / κύκλου ζωής 9.3. Θεωρητικά μοντέλα για την κατανόηση των αντιδράσεων των γονέων 9.3.1. Το μοντέλο των σταδίων 9.3.2. Το μοντέλο της χρόνιας θλίψης 9.3.3. Το μοντέλο των προσωπικών νοητικών κατασκευών 9.3.4. Το μοντέλο της ματαιότητας και της αδυναμίας 117 118 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 143 145 147 148 148 150 151 152 152 153 155 156 159 160 161 161 163 163 164 164 165 165 166 4

9.4. Παράγοντες που συνδέονται με τις στάσεις και τις αντιδράσεις 167 9.5. Συνέπειες της ψυχολογικής κατάστασης των γονέων στην ανάπτυξη εξέλιξη του 170 παιδιού 9.6. Το άγχος των γονέων παιδιών με ειδικές ανάγκες 171 9.7. Τα αδέρφια των παιδιών με ειδικές ανάγκες 172 9.8. Η σχέση του παιδιού με τα άλλα παιδιά της οικογένειας 174 9.9. Οι επιπτώσεις στη συζυγική σχέση 175 Κεφάλαιο 10 10. Πρώιμη παρέμβαση 176 10.1. Ο ορισμός και η σημασία της πρώιμης παρέμβασης 176 10.2. Η σημασία της πρώιμης παρέμβασης 177 10.3. Συμβουλευτική γονέων και προγράμματα παρέμβασης 179 10.4. Προγράμματα πρώιμης παρέμβασης στην Ελλάδα 181 10.5. Πρώιμη παρέμβαση και συμβουλευτικό πλαίσιο δράσης 182 10.6. Πρόγραμμα εκπαίδευσης γονέων 183 Κεφάλαιο 11 11. Ο/η σύμβουλος 11.1. Χαρακτηριστικά και δεξιότητες του/της συμβούλου 11.2. Εξωτερικοί ή εσωτερικοί σύμβουλοι 11.3. Η προσωποκεντρική προσέγγιση στη Συμβουλευτική 11.4. Η προσωποκεντρική προσέγγιση στην εκπαίδευση 11.5. Η συστημική κονστρουβιστική προσέγγιση στη Συμβουλευτική Κεφάλαιο 12 12. Ανάγκες των οικογενειών ατόμων με αναπηρία 12.1. Ορισμός, είδη και χαρακτηριστικά των αναγκών 12.2. Αξιολόγηση των αναγκών 12.3. Μοντέλα συνεργασίας ειδικών γονέων 12.4. Τρόποι που συμβάλλουν στην επιτυχή συνεργασία εκπαιδευτικών γονέων 12.5. Συνεργασία γονέων και επαγγελματιών σε πρόγραμμα πρώιμης παρέμβασης 12.5.1 «Κύκλος»: Πρόγραμμα παρέμβασης με τη συμμετοχή γονέων επαγγελματιών εκπαιδευτών Κεφάλαιο 13 13. Κοινωνική Υποστήριξη των οικογενειών ατόμων με αναπηρίες 13.1. Ορισμός της κοινωνικής υποστήριξης 13.2. Διαστάσεις της κοινωνικής υποστήριξης 13.3. Ανεπίσημη κοινωνική υποστήριξη 13.4. Επίσημη κοινωνική υποστήριξη 13.5. Παράγοντες που επηρεάζουν την κοινωνική υποστήριξη 13.6. Αξιολόγηση της κοινωνικής υποστήριξης και οι επιδράσεις της στις οικογένειες ατόμων με αναπηρίες 13.7. Η οικογένεια με παιδί με αναπηρία και η αλληλεπίδραση με τα πλαίσια στήριξης 13.7.1. Εννοιολογικός ορισμός της κοινωνικής υποστήριξης 13.7.2. Στήριξη από τον/την σύζυγο και τα άλλα μέλη της οικογένειας 13.7.3. Στήριξη από τους παππούδες και τις γιαγιάδες 13.7.4. Στήριξη μέσω γονέων παιδιών με αναπηρία 13.8. Επίσημα δίκτυα υποστήριξης 221 13.9. Η σημασία της συμβουλευτικής παρέμβασης 222 Κεφάλαιο 14 14. Η οπτική των θετικών επιπτώσεων 14.1. Ανασκόπηση σχετικών ερευνών για τις αντιλήψεις γονέων παιδιών με αναπηρία που αφορούν στις θετικές επιπτώσεις του παιδιού στην οικογένεια Κεφάλαιο 15 15. Συμβουλευτική και στήριξη οικογενειών με παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες 229 186 186 188 189 191 193 198 198 200 200 202 205 208 210 210 212 214 215 215 217 218 219 219 220 221 225 225 5

(Μ.Δ.) 15.1. Το βίωμα των παιδιών με Μ.Δ. 15.2. Επιπτώσεις στην οικογένεια 15.3. Συμβουλευτική και στήριξη γονέων 15.3.1. Συμβουλευτική γονέων για τις προοπτικές της εξέλιξης του παιδιού 15.3.2. Συμβουλευτική σε γονείς και εκπαιδευτικούς 15.3.3. Συμβουλευτική των γονέων σύμφωνα με την ηλικία του παιδιού Κεφάλαιο 16 16. Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής Υπερκινητικότητα (ΔΕΠ Υ) 16.1. Περιγραφή διαταραχής 16.2. Ο ρόλος της οικογένειας 16.3. Συμβουλευτική γονέων παιδιών με ΔΕΠ-Υ 16.4. Συμβουλές για γονείς παιδιών με ΔΕΠ-Υ Κεφάλαιο 17 17. Συμβουλευτική γονέων παιδιών με νοητική στέρηση (Ν.Σ.) 17.1. Υποστήριξη γονέων παιδιών με Ν.Σ. 17.2. Ενημέρωση γονέων παιδιών με Ν.Σ. 17.3. Άσκηση με τεχνικές αγωγής παιδιών με Ν.Σ. 17.4. Ομάδες γονέων παιδιών με Ν.Σ. 17.5. Ειδικοί και γονείς παιδιών με Ν.Σ. Κεφάλαιο 18 18. Συμβουλευτική γονέων παιδιών με Σύνδρομο Down 18.1. Ανακοινώνοντας το σύνδρομο στους γονείς 18.2. Συναισθήματα και αντιδράσεις γονεών παιδιών με Σύνδρομο Down 18.3. Χειρισμοί συναισθημάτων γονέων 18.4. Αντιμετώπιση του Συνδρόμου από την οικογένεια 18.5. Ανακοινωνοντας το Σύνδρομο στα αδέρφια παιδιών με Σύνδρομο Down 18.6. Ανακοινώνοντας το Σύνδρομο στους παππούδες και τις γιαγιάδες των παιδιών με Σύνδρομο Down 18.7. Ανακοινώνοντας το Σύνδρομο στο συγγενικό και οικογενειακό υπόλοιπο περιβάλλον 18.8. Ο ρόλος του ειδικού 18.9. (13) πράγματα που δεν πρέπει να πεις ποτέ σε μια μητέρα παιδιού με Σύνδρομο Down Κεφάλαιο 19 19. Μητέρα παιδιού με αυτισμό γραφει! 19.1. Η Temple Grandin (διαπρεπής επιστήμονας, γνωστό άτομο με αυτισμό) στο βιβλίο της «διάγνωση: Αυτισμός», γράφει! 19.2. Η οικογένεια του ατόμου με αυτισμό 19.3. Τα συναισθήματα της οικογένειας στις φάσεις που διέρχεται μετά τη διάγνωση 19.4. Τα αδέρφια των παιδιών με αυτισμό 19.5. Οι προσδοκίες των γονέων και της οικογένειας του παιδιού με αυτισμό 19.6. Ερωτήσεις σχετικά με τον αυτισμό 19.7. Συμβουλευτική γονέων παιδιών με αυτισμό Κεφάλαιο 20 20. Κώφωση και περιβάλλον 20.1. Η οικογένεια του ατόμου με κώφωση 20.2. Ψυχολογικές αντιδράσεις που σχετίζονται με την ύπαρξη κωφού ή βαρήκοου παιδιού 20.3. Σύγχρονες τάσεις στη Συμβουλευτική γονέων κωφών παιδιών Κεφάλαιο 21 21. Η στάση των ατόμων με κινητικά προβλήματα απέναντι στην αναπηρία τους 21.1. Ψυχολογικά χαρακτηριστικά των παιδιών με κινητικές αναπηρίες 229 230 233 233 234 237 241 241 242 243 243 246 247 248 249 250 250 253 253 254 258 262 263 265 265 266 268 270 272 274 275 279 281 284 286 288 288 291 292 295 296 6

Κεφάλαιο 22 22. Κοινωνικές και συναισθηματικές ανάγκες μαθητή/τριας με προβλήματα όρασης 22.1. Κοινωνικοποίηση μαθητή/τριας με προβλήματα όρασης 22.2. Συναισθηματική εκπαίδευση μαθητή/τριας με προβλήματα όρασης 22.3. Ανάγκη για ψυχαγωγία μαθητή/τριας με προβλήματα όρασης 22.4. Ψυχολογικές συνέπειες από την απώλεια όρασης 22.5. Ανάγκες καθημερινής ζωής 22.6. Η οικογένεια και τα άτομα με προβλήματα όρασης 22.7. Η στάση της οικογένειας απέναντι στο τυφλό παιδί 22.8. Αναγκαότητα για μια ιατρική ψυχοκοινωνική υπηρεσία 22.9. Όταν στην οικογένεια υπάρχουν άλλα παιδιά 22.10. «Είμαι ένας συνηθισμένος άνθρωπος αλλά τυφλός» Κεφάλαιο 23 23. Επαγγελματική Συμβουλευτική ατόμων με αναπηρία 23.1. Δυσκολίες ως προς την επίτευξη των στόχων 23.2. Κοινωνικός και εργασιακός αποκλεισμός των ατόμων με αναπηρία και υποστηρικτικές πολιτικές στην Ελλάδα και την Ευρώπη 23.3. Επαγγελματική Συμβουλευτική και Υποομάδες ατόμων με ειδικές ανάγκες 23.4. Εργοδοτικοί φορείς 23.5. Ο ρόλος του Συμβουλευτικού Επαγγελματικού Προσανατολισμού, όταν εργάζεται με άτομα με ειδικές ανάγκες 23.6. Ο σύμβουλος και οι άλλοι ειδικοί 23.7. Επίπεδα δράσης του Συμβούλου 23.8. Πρακτικές και στάσεις του συμβούλου κατά τη συμβουλευτική διαδικασία 23.9. Απαραίτητες γνώσεις και δεξιότητες για τον σύμβουλο επαγγελματικής ανάπτυξης ατόμων με ειδικές ανάγκες 23.10. Δυσκολίες που μπορεί να παρουσιαστούν κατά τη συμβουλευτική διαδικασία με άτομα με ειδικές ανάγκες Σύνοψη - Συμπεράσματα 329 Βιβλιογραφικές Αναφορές 431 298 298 299 301 301 302 303 304 305 306 306 309 310 311 314 318 320 321 322 323 325 326 7

Κεφάλαιο 1 1. Οικογένεια 1.1. Ορισμός της Οικογένειας Η έννοια της οικογένειας περιγράφεται με σύντομο και περιεκτικό τρόπο ως εξής: «Η οικογένεια είναι κάτι πολύ περισσότερο από ένα σύνολο ατόμων που μοιράζονται ένα φυσικό και ψυχολογικό χώρο. Είναι ένα φυσικό, κοινωνικό σύστημα με τα δικά του χαρακτηριστικά και τις δικές του ιδιότητες. Κάθε οικογένεια αναπτύσσει ένα σύνολο κανόνων, διαθέτει οργανωμένη δομή εξουσίας, αναθέτει ρόλους στα μέλη της και αναπτύσσει πολύπλοκους τρόπους (φανερούς και κρυφούς) για να επικοινωνεί και να επιλύνει τα προβλήματα της. Οι σχέσεις ανάμεσα στα μέλη της οικογένειας είναι βαθιές, πολυεπίπεδες και βασίζονται στην κοινή ιστορία, στις κοινές αντιλήψεις και υποθέσεις για τον κόσμο, καθώς και σε μια κοινή αίσθηση του στόχου» (Goldberg, Magril, Hale, Damaskinidou, Paul & Tham, 1995). Σύμφωνα με αυτόν τον ορισμό η οικογένεια αποτελεί ένα μικρό κοινωνικό σύστημα, που έχει τη δική του δομή και τα δικά του υποσυστήματα. Η δομή αναφέρεται στον αριθμό, στους ρόλους και στις θέσεις των μελών της οικογένειας, π.χ. πατέρας, μητέρα, παιδιά (Γεώργας, 2000). Τα υποσυστήματα κάθε οικογένειας αποτελούνται από τα ίδια τα μέλη της. Τέτοια υποσυστήματα είναι για παράδειγμα οι δυάδες μεταξύ των συζύγων, μεταξύ του ενός γονιού και του παιδιού ή μεταξύ των αδελφών κ.λπ. Κάθε υποσύστημα έχει τους δικούς του ρόλους και λειτουργίες που εκτελούνται από τα μέλη του (Minuchin, 2000). Ως λειτουργίες ορίζονται οι τρόποι με τους οποίους η οικογένεια ικανοποιεί τις φυσικές και ψυχολογικές ανάγκες των μελών της και εξασφαλίζει την επιβίωση της. Ορισμένες από αυτές τις λειτουργίες είναι η επικοινωνία, η συνεργασία και η αλληλοϋποστήριξη μεταξύ των μελών (Γεώργας, 2000), επίσης η κάλυψη των οικονομικών αναγκών, η καθημερινή φροντίδα του σπιτιού κ.λπ. Πέρα από αυτές τις ομοιότητες παρατηρούνται και διαφορές μεταξύ των οικογενειακών λειτουργιών, οι οποίες αφορούν κυρίως την προτεραιότητα εκπλήρωσή τους, τον καταμερισμό των εργασιών και την ανάληψη ευθυνών από τα διάφορα μέλη (Seligman & Darling, 8

1997). Αυτές οι λειτουργίες φαίνεται να έχουν ξεχωριστή υπόσταση, ωστόσο αλληλεπιδρούν με πολλούς τρόπους μεταξύ τους και για αυτό μια διάσταση μπορεί να επηρεάσει τις άλλες. Για παράδειγμα, τα οικονομικά προβλήματα δημιουργούν στρες και άγχος στους γονείς, γεγονός που μειώνει τη διάθεση για ψυχαγωγικές δραστηριότητες με τα παιδιά τους και διαταράσσονται έτσι οι σχέσεις μεταξύ τους (Χατζηγεωργιάδου, 2009). Ενώ λοιπόν, φαινομενικά τουλάχιστον υπάρχει κάποια ομοιογένεια μεταξύ των οικογενειών, ωστόσο οι διαφοροποιήσεις είναι πολλές και καθεμιά αποτελεί ξεχωριστή οντότητα. Οι παράγοντες που διαφοροποιούν τη δομή και τη λειτουργία της οικογένειας είναι το μέγεθος της (από πόσα μέλη αποτελείται), η μορφή της (μονογονεϊκή, πυρηνική), τα κοινωνικά χαρακτηριστικά των μελών της (π.χ. οι ηλικίες τους, το εκπαιδευτικό τους επίπεδο), η εθνικότητα, τα πολιτισμικά και θρησκευτικά στοιχεία και οι γενικότερες αντιλήψεις, αξίες και στάσεις (Seligman & Darling, 1997). 1.2. Τα Χαρακτηριστικά της λειτουργίας του Οικογενειακού Συστήματος (Κοσμά, 2014: 19-25) Η οικογένεια προσεγγίζεται ως ένα ανοικτό σύστημα που βρίσκεται σε συνεχή αλληλεπίδραση με το περιβάλλον του και τείνει να αναπτύσσεται και να κατακτά τη σταθερότητά του μέσα από τις συνεχείς αλλαγές μέσα στον χρόνο (Τσαμπαρλή,2004). 1.2.1. Ανοιχτά και κλειστά συστήματα Σύμφωνα με τον Bertallanfy (1968), τα συστήματα κατηγοριοποιούνται σε ανοιχτά και κλειστά. Όταν ο βαθμός αλληλεπίδρασης ενός συστήματος με το περιβάλλον είναι μεγάλος, το σύστημα έχει διαπερατά όρια και θεωρείται ανοιχτό. Αντιθέτως, όταν η συναλλαγή με το περιβάλλον είναι περιορισμένη, το σύστημα αντιστέκεται στην αλλαγή, έχει αδιαπέραστα όρια και θεωρείται κλειστό. 9

1.2.2. Υποσυστήματα Η οικογένεια αποτελείται από υποσυστήματα. Τα συζυγικά και γονικά υποσυστήματα και το υποσύστημα των αδελφών αποτελούν τα πιο σημαντικά υποσυστήματα. Το συζυγικό υποσύστημα προσφέρει σταθερότητα και καταφύγιο στην οικογένεια. Το υποσύστημα των αδελφών από την άλλη, αναπτύσσοντας τα δικά του σχήματα συναλλαγής μαθαίνει να ανήκει σε μια ομάδα διατηρώντας την ατομικότητά του αλλά και τρόπους να αντιμετωπίζει το γονικό υποσύστημα (Minuchin, 2000). Η καλή λειτουργία της οικογένειας εξαρτάται από την καλή λειτουργία και των τριών συστημάτων. 1.2.3. Δομή Σύμφωνα με το Mc Master (Miller, Ryan, Keitner, Bishop & Epstein, 2000), η δομή και η οργάνωση της οικογένειας αποτελούν σημαντικούς παράγοντες που επηρεάζουν τη συμπεριφορά των μελών της. Από την άλλη, υπάρχουν διαφορετικά είδη δομής που μπορεί να εμφανίσει μια οικογένεια (μονογονικές, πυρηνικές, εκτεταμένες, ανασυσταμένες κ.λπ). Παράλληλα όμως μπορεί να αλλάξει η δομή της κατά τη διάρκεια του κύκλου ζωής (π.χ. από πυρηνική να γίνει μονογονική μετά από ένα διαζύγιο) (Τσαμπαρλή, 2004). 1.2.4. Όρια Σε μια οικογένεια επίσης που λειτουργεί σωστά, θεμελιώδη είναι και τα όρια: πιο συγκεκριμένα, τα σαφή όρια είναι αυτά που βοηθούν το κάθε μέλος να διατηρεί την ατομικότητά του αλλά ταυτόχρονα διατηρεί την αίσθηση ότι ανήκει στο σύστημα της οικογένειας. Αντιθέτως, τα άκαμπτα ή μη ευέλικτα όρια οδηγούν σε μία μεγαλύτερη αίσθηση αυτονομίας μεν, με τίμημα όμως τη μικρότερη συναισθηματική εμπλοκή με τα άλλα μέλη, ενώ από την άλλη, τα συγκεχυμένα όρια εύκολα παραβιάζονται από τα μέλη της οικογένειας (Goldenberg & Goldenberg, 2005). 10

1.2.5. Κανόνες Στη δομή της οικογένειας ανήκουν και οι κανόνες που ορίζουν την αλληλεπίδραση των μελών της οικογένειας και βοηθούν στη λειτουργία της. Οι κανόνες αυτοί κληρονομούμενοι στις επόμενες γενιές μεταφέρουν τις αξίες της οικογένειας. Οι άγραφοι αυτοί κανόνες βοηθούν το σύστημα να βρίσκεται σε ισορροπία, όμως σε περιόδους αλλαγών, η αναθεώρησή τους κρίνεται επιτακτική (Mc Leod, 2003). Από την άλλη, η οικογένεια καταλήγει σε κανόνες που ορίζουν τις εσωτερικές της σχέσεις και τείνουν να ρυθμίζουν την αλληλεπίδραση της οικογένειας. Οι περισσότεροι κανόνες βασίζονται σε επαναλαμβανόμενες συμπεριφορές (Jackson, 1965) που υιοθετούν τα μέλη της οικογένειας όταν συναλλάσσονται μεταξύ τους από το ευρύτερο φάσμα συμπεριφορών. Χωρίζονται σε περιγραφικούς, οι οποίοι βασίζονται σε δικαιώματα και υποχρεώσεις ή κατευθυντήριους, οι οποίοι κατευθύνουν τι είναι δυνατό να γίνει και τι όχι. 1.2.6. Οργάνωση-Ολότητα Η οικογένεια συνιστά ένα ζωντανό σύστημα. Ένα σύστημα αποτελείται από μονάδες που αλληλεπιδρούν μεταξύ τους με έναν οργανωμένο τρόπο (οργάνωση). Παράλληλα όμως οι μονάδες αυτές, σκηνοθετούν μια οντότητα που είναι μεγαλύτερη από το άθροισμα των μελών της (ολότητα) όχι με την έννοια της προσθετικότητας αλλά με αυτή των αλληλοσυσχετίσεων. Το «σύστημα» γίνεται αντιληπτό ως ένα σύνολο το οποίο περιλαμβάνει το άθροισμα των μερών του, αλλά και τη δυναμική σχέση των μερών αυτών (Παπαδιώτη-Αθανασίου, 2000). 1.2.7. Ομοιόσταση-Ανατροφοδότηση Η τάση του σώματος να διατηρεί ισορροπία στην προσπάθεια εξασφάλισης σταθερότητας, καλείται ομοιόσταση, που σημαίνει ότι το σώμα μπορεί να θεωρηθεί ως ένα σύστημα που ανταλλάσσει πληροφορίες με τον έξω κόσμο χρησιμοποιώντας την ανατροφοδότηση, δηλαδή την εισαγωγή πληροφοριών εκ νέου από την έξοδο στην είσοδο του συστήματος προκειμένου να ελεγχθεί η ορθή λειτουργία του (Goldenberg & Goldenberg, 2005). Με όρους της οικογένειας μεταφράζεται ως η αντίσταση της οικογένειας στην αλλαγή. Ακόμα και η εμφάνιση των συμπτωμάτων 11

θεωρούνταν ως μια προσπάθεια διατήρησης της οικογενειακής ισορροπίας. Η οικογένεια λοιπόν προσπαθεί μέσα από διαδικασίες αλληλεπίδρασης να διατηρήσει σταθερότητα περιβάλλοντος και επιστροφή στην προτέρα λειτουργία της οικογένειας. Σύμφωνα με τον Minuchin (2000) μια οικογένεια έρχεται για θεραπεία, όταν έχει «κολλήσει» στη φάση της ομοιόστασης. Από την άλλη, η οικογένεια ως ζωντανό σύστημα μπορεί να δέχεται πληροφορίες από τον έξω κόσμο, οι οποίες προκαλούν την αλλαγή της. Η θεμελιώδης αυτή λειτουργία, απαραίτητη για την ικανοποίηση των αναγκών του συστήματος, καλείται ανατροφοδότηση (Watzlawick, 1986). 1.3. Οικογένεια και ευρύτερα συστήματα Από την άλλη, τα οικογενειακά συστήματα αλληλεπιδρούν με μεγαλύτερα εξωτερικά συστήματα από τα οποία επηρεάζονται - σχολείο, νομικό σύστημα, υπηρεσίες πρόνοιας, εκκλησία (Goldenberg & Goldenberg, 2005) - και η οικογένεια εμπλεκόμενη με αυτά, εξελίσσεται αν και η αλληλεπίδραση μεταξύ τους μπορεί να επιφέρει προβλήματα στην οικογένεια. 1.3.1. Οικογενειακή προσαρμοστικότητα Καθώς το οικογενειακό σύστημα εξελίσσεται μέσα στο χρόνο, χαρακτηρίζεται από συνέχεια και αλλαγή, έχει την ικανότητα να διατηρεί τη σταθερότητά του ενώ αλλάζει η δομή του. Με την ικανότητά του αυτή αναφερόμαστε στην προσαρμοστικότητα. Όσο πιο προσαρμοστική είναι μια οικογένεια τόσο πιο ικανή είναι να χρησιμοποιήσει τις δυνάμεις της για να αντιμετωπίσει τις συνεχείς μεταβάσεις στα στάδια μέσα από τα οποία περνά μία οικογένεια (Goldenberg & Goldenberg, 2005). Η προσαρμοστικότητα, συνεπώς, ορίζεται ως η ικανότητα της οικογένειας να αλλάζει σε επίπεδα δομής και ρόλων ώστε να προσαρμόζεται σε αγχογόνες καταστάσεις. Η προσαρμοστικότητα αποτελεί παράγοντα διαχωρισμού των οικογενειών σε λειτουργικές και μη μαζί με τη συνοχή (Olson, Partner & Lavee, 1985). Ο τρόπος οργάνωσης μιας οικογένειας σύμφωνα με τους Nichols και Everett (1986) καθορίζει τη συνοχή και την προσαρμογή της. 12

1.3.2. Οικογενειακή συνοχή Η συνοχή αποτελεί μία πολύ σημαντική οικογενειακή διάσταση. Ορίζεται από τον Olson, ως «το συναισθηματικό δέσιμο που έχουν τα μέλη μεταξύ τους» περιλαμβάνοντας μεταβλητές όπως τα όρια, οι φίλοι, οι συμμαχίες, ο χωροχρόνος, οι αποφάσεις (Olson, 1993). Η αντίληψη των επιπέδων συνοχής ποικίλλει αναφορικά με το φύλο και τη γενιά. Προηγούμενες έρευνες έχουν δείξει ότι οι μητέρες εκτιμούσαν μεγαλύτερα επίπεδα συνοχής στην οικογένεια από ό,τι οι άντρες και από την άλλη, οι κόρες εκτιμούσαν μεγαλύτερα επίπεδα συνοχής από ό,τι οι γιοι. 1.4. Η Λειτουργική/Δυσλειτουργική οικογένεια Η εκτίμηση μιας οικογένειας ως λειτουργικής αποτελεί δύσκολο εγχείρημα. Η λειτουργία της οικογένειας εξάλλου είναι μια έννοια δύσκολη να οριστεί. Πρέπει να λάβουμε υπόψη ότι αποτελεί, όπως προαναφέραμε, ένα ανοιχτό σύστημα το οποίο από τη στιγμή που βρίσκεται σε αλληλεπίδραση με το περιβάλλον του, νοσεί όταν το περιβάλλον νοσεί. Η διαφορετική ταυτότητα της κάθε οικογένειας επιβάλλει να επιστρατεύονται διαφορετικοί τρόποι προσαρμογής στην αλλαγή του συστήματος αυτού. Από την άλλη, η ύπαρξη δυσλειτουργίας δεν αποτελεί πάντα παθολογία, αφού μια οικογένεια μπορεί, για παράδειγμα, να αναπτύξει τρόπους προσαρμογής (Τσαμπαρλή, 2004). Νεότερες θεωρήσεις, θέλουν τη φυσιολογική και την παθολογική συμπεριφορά να αποτελούν σημεία μιας συνεχούς δυσλειτουργίας της οικογένειας (Τσαμπαρλή, 2004). «Κάθε παθολογικό φαινόμενο επιτελεί μια λειτουργία για την ψυχική ζωή του υποκειμένου ή για τη ζωή ενός συστήματος υποκειμένων». Η οικογενειακή ψυχοπαθολογία, αποτελεί την παθογένεια στον χώρο της οικογένειας, όταν αυτή ανατρέπει την ισορροπία της οικογενειακής ζωής, και περιλαμβάνει δυσλειτουργία στη δομή ή τα αλληλεπιδραστικά σχήματα της οικογένειας. Συνεπώς, το πρόβλημα εδώ, δεν αφορά μόνο τον αναφερόμενο ως ασθενή αλλά όλη την οικογένεια. Για την οικογενειακή θεραπεία συνεπώς, η δυσλειτουργία του ατόμου συνδέεται με τον βαθμό δυσλειτουργίας του οικογενειακού συστήματος σε μια δεδομένη χρονική 13

στιγμή του κύκλου ζωής που αναλύσαμε παραπάνω (Τσαμπαρλή, 2004). Μια κοινή παραδοχή όλων των θεωρητικών σχολών οικογενειακής θεραπείας που αναλύθηκαν ανωτέρω είναι ότι η κατανόηση της συμπεριφοράς συνδέεται πάντοτε με το πλαίσιό της. Οι επιπτώσεις της παραδοχής αυτής είναι προφανείς: Η ψυχοπαθολογία του ατόμου συνυφαίνεται με αυτή της οικογενειακής λειτουργίας. Πληθώρα ερευνών συντάσσεται με αυτή τη θεώρηση: Η σοβαρότητα της συμπτωματολογίας στην ελλειμματική προσοχή φάνηκε να συνδέεται άμεσα με κάποιες εκφάνσεις οικογενειακής λειτουργικότητας όπως: συγκινησιακή δεκτικότητα και συγκινησιακή συμμετοχή (Lemelin 2009). Οικογένειες των οποίων ένα μέλος είναι καταθλιπτικό, σημειώνουν φτωχότερη οικογενειακή λειτουργία συγκριτικά με υγιείς οικογένειες (Keitner, Archambault & Ryan, 2003). Η ψυχοπαθολογία των γονέων και το μη-ευνοϊκό οικογενειακό περιβάλλον θεωρήθηκαν υπεύθυνα για υψηλότερο δείκτη κοινωνικής φοβίας των παιδιών (Knappe, Beesdo, Fehm, Ho fler, Lieb, Wittchen, 2009) ενώ χαρακτηριστικά συνδεόμενα με χρόνια ασθένεια των γονέων, σε συνδυασμό με καταθλιπτική συμπτωματολογία και οικογενειακή δυσλειτουργία σε κάποιους τομείς, οδηγούν σε συναισθηματικές διαταραχές και διαταραχές συμπεριφοράς των παιδιών (Diareme, 2009). 1.5. Η λειτουργία της Οικογένειας σύμφωνα με το Μοντέλο Mc Master (Κοσμά, 2014:30-31) Η κλίμακα Mc Master Clinical Rating Scale της ερευνητικής ομάδας των Eipstein, Baldwin και Bishop (1983) δημιουργήθηκε με στόχο την εκτίμηση της λειτουργίας της οικογένειας. Το κύριο χαρακτηριστικό της κλίμακας αυτής (σε σχέση με άλλες αντίστοιχες) είναι ότι περιλαμβάνει όλες τις βασικές πλευρές της λειτουργίας μιας οικογένειας. Με την έννοια αυτή υποστηρίζεται από τα περισσότερα θεωρητικά μοντέλα. Εστιάζει σε συγκεκριμένες διαστάσεις της οικογενειακής λειτουργίας και επικεντρώνεται σε τρεις βασικές περιοχές: -Περιοχή βασικών καθηκόντων -Περιοχή αναπτυξιακών καθηκόντων -Περιοχή καθηκόντων κινδύνου 14

Σύμφωνα με την ανωτέρω κλίμακα, η υγεία της οικογένειας είναι συνδεδεμένη με την ικανότητά της να εκτελεί ορισμένα σημαντικά οικογενειακά καθήκοντα (Goldenberg & Goldenberg, 2005). Αδυναμία αντιμετώπισης αυτών των καθηκόντων από την πλευρά της οικογένειας συνεπάγεται κλινικό πρόβλημα. Το μοντέλο αυτό διαπνέεται από κάποιες βασικές υποθέσεις: -Όλα τα μέλη μιας οικογένειας συσχετίζονται μεταξύ τους -Η λειτουργία ενός μέλους μιας οικογένειας μπορεί να κατανοηθεί μόνο σε συνάρτηση με τα υπόλοιπα μέλη της -Η οικογενειακή λειτουργία δεν μπορεί να κατανοηθεί μόνο μέσα από την λειτουργία κάθε μέλους χωριστά -Η δομή και οργάνωση μιας οικογένειας αποτελούν παράγοντες που ασκούν σημαντική επίδραση στα μέλη της οικογένειας -Τα πρότυπα αλληλεπίδρασης του οικογενειακού συστήματος διαμορφώνουν τη συμπεριφορά των μελών της οικογένειας (Miller, Ryan, Keitner, Bishop & Epstein, 2000). 1.5.1. Επικοινωνία (Κοσμά, 2014: 31-32) Η διάσταση της επικοινωνίας αφορά τον τρόπο που μεταδίδεται ανάμεσα στα μέλη μιας οικογένειας. Αναφέρεται στα χαρακτηριστικά της επικοινωνίας, όπως αυτές μπορούν να επισημανθούν στις συναλλαγές των μελών της οικογένειας. Το μοντέλο του Mc Master επικεντρώνεται στις εξής ιδιότητες της επικοινωνίας: Λεκτική (η μη λεκτική καταγραφή είναι μεθοδολογικά δύσκολη) Άμεση και έμμεση. Αυτή η ιδιότητα της επικοινωνίας αναφέρεται στη σχέση ανάμεσα στον πομπό της επικοινωνίας και στον δέκτη. Σαφής και καλυμμένη. Η ιδιότητα αυτή αφορά το περιεχόμενο της επικοινωνίας. Τέλος το μοντέλο του Mc Master διαχωρίζει την επικοινωνία σε δυο περιοχές: α. την λειτουργική και β. την συναισθηματική. 15

Αν και οι δυο αυτές περιοχές επικαλύπτονται, ωστόσο η λειτουργία τους είναι διακριτή. 1.5.2. Συναισθηματική Ανταπόκριση (Κοσμά, 2014: 32-33) Η συναισθηματική ανταπόκριση καταδεικνύει την ικανότητα της οικογένειας να αντιδρά σε μία κατάσταση έχοντας το κατάλληλο συναίσθημα, ποιοτικά και ποσοτικά. Λέγοντας ποιοτικά εννοούμε ότι η οικογένεια ανταποκρίνεται με όλο το φάσμα πιθανών ανθρωπίνων συναισθημάτων. Λέγοντας ποσοτικά αναφερόμαστε στον βαθμό στον οποίο ανταποκρίνεται η οικογένεια και ο βαθμός αυτός εκτείνεται σε ένα συνεχές. 1.5.3. Συναισθηματική Εμπλοκή (Κοσμά, 2014:33) Η συναισθηματική εμπλοκή καθρεφτίζει τον βαθμό στον οποίο η οικογένεια δίνει αξία στα ενδιαφέροντα των μελών της. Εδώ η εστίαση γίνεται όχι απλά σε αυτά που κάνουν μαζί τα μέλη μιας οικογένειας αλλά στην ποσότητα και τον τρόπο με τον οποίο αλληλεπιδρούν τα μέλη μιας οικογένειας δείχνοντας ενδιαφέρον για τις δραστηριότητες των μελών της και επενδύοντας σε αυτά. Η πιο αποτελεσματική μορφή εμπλοκής των μελών της οικογένειας είναι η ενσυναίσθηση, όπου τα μέλη της οικογένειας επιδεικνύουν αληθινό ενδιαφέρον για τα υπόλοιπα μέλη. 1.5.4. Έλεγχος Συμπεριφοράς (Κοσμά, 2014:34) Η διάσταση αυτή ασχολείται με τα σχήματα που χρησιμοποιεί η οικογένεια όταν καλείται να αντιμετωπίσει ποικίλες καταστάσεις. Οι καταστάσεις αυτές χωρίζονται στις καταστάσεις κινδύνου που η οικογένεια χρειάζεται να αναπροσαρμόσει τη συμπεριφορά των μελών της, σε αυτές που αποτελούν έκφραση ψυχοβιολογικών αναγκών (τροφή, ύπνος κ.α.) και αυτές που απαιτούν αλληλεπίδραση ανάμεσα στα μέλη της οικογένειας ή και με άτομα έξω από αυτήν. Το εύρος στο οποίο πρέπει να εκτείνεται η εκάστοτε συμπεριφορά ορίζει τον βαθμό ελέγχου της συμπεριφοράς της οικογένειας (Miller, Ryan, Keitner, Bishop & Epstein, 2000)δημιουργώντας τέσσερα είδη: -άκαμπτος, αφήνοντας μικρά περιθώρια για αλλαγή και διαπραγμάτευση 16

-ευέλικτος, που επιτρέπει αλλαγή και αποτελεί την πιο αποτελεσματική μορφή ελέγχου συμπεριφοράς -laissez-faire, που επιτρέπει κάθε μορφή συμπεριφοράς -χαοτικός, όπου η οικογένεια δεν έχει αποσαφηνίσει ποιο είδος ελέγχου συμπεριφοράς να εφαρμόσει που αποτελεί και την λιγότερο αποτελεσματική μορφή συμπεριφοράς. 1.5.5. Ρόλοι (Κοσμά, 2014: 34) Η διάσταση αυτή μετρά πόσο ξεκάθαρα είναι διανεμημένοι οι ρόλοι και οι ευθύνες ανάμεσα στα μέλη της οικογένειας. Το μοντέλο Mc Master ορίζει τους ρόλους ως συμπεριφορές που επαναλαμβάνει η οικογένεια προκειμένου να ικανοποιήσει τις λειτουργίες της. Οι λειτουργίες μιας οικογένειας χωρίζονται εκ νέου σε λειτουργικές και συναισθηματικές από τη μια (εξασφάλιση τροφής και ρουχισμού, συναισθηματική στήριξη, διατήρηση σταθερού οικογενειακού συστήματος), και σε αυτές που δεν είναι απαραίτητες για την αποτελεσματική λειτουργία της οικογένειας. 1.5.6.Επίλυση προβλημάτων από την οικογένεια (Κοσμά, 2014: 35) Καθρεφτίζει την ικανότητα επίλυσης οικογενειακών προβλημάτων με έναν τρόπο όμως που να διασφαλίζεται η διατήρηση της οικογενειακής λειτουργίας. Μία δυσκολία βιώνεται ως πρόβλημα, όταν η παρουσία του απειλεί την ακεραιότητα και λειτουργικότητα της οικογένειας και όταν τα μέλη της δυσκολεύονται να βρουν λύση σε αυτό, ενώ προσπαθούν να διατηρηθεί ισορροπία στην οικογενειακή λειτουργία. Πιο αποτελεσματικές χαρακτηρίζονται οι οικογένειες που μπορούν να επιλύσουν εύκολα και γρήγορα συναισθηματικά και λειτουργικά προβλήματα αλλά και να εκπληρώσουν τα περισσότερα από τα στάδια αυτής της διαδικασίας η οποία περιλαμβάνει: ταυτοποίηση του προβλήματος, κοινοποίησή του στις κατάλληλες πηγές για επίλυση, ανάπτυξη εναλλακτικού πλαισίου δράσης, 17

απόφαση, δράση που ανταποκρίνεται μερικώς ή επαρκώς σε αυτό που είχε προαποφασιστεί, έλεγχος, εάν η δράση ανταποκρίνεται στις αποφάσεις και τέλος εκτίμηση της επιτυχίας της έκβασης. 1.6. Η οικογένεια στην Ελλάδα σήμερα (Κοσμά, 2014: 37) Η οικογένεια έχει αποτελέσει αντικείμενο μελέτης πολλαπλών επιστημών από τις αρχές του 19ου αιώνα. Σύμφωνα με τους Goldenberg & Goldenberg (2005), «είναι ένα φυσικό και κοινωνικό σύστημα με δικά του χαρακτηριστικά και ιδιότητες, το οποίο έχει αναπτύξει ένα σύνολο κανόνων, είναι γεμάτο ανατιθέμενους και αποδιδόμενους ρόλους για τα μέλη του, διαθέτει μια οργανωμένη δομή εξουσίας και έχει αναπτύξει πολύπλοκους φανερούς και κρυφούς τρόπους επικοινωνίας και επίλυσης προβλημάτων που επιτρέπουν διάφορα καθήκοντα να εκτελούνται με αποτελεσματικό τρόπο». Στη μελέτη της οικογένειας θεμελιώδη ρόλο διαδραματίζουν έννοιες όπως δομή και λειτουργία. Η δομή αναφέρεται στον αριθμό των μελών της οικογένειας και τους ρόλους τους ενώ ως λειτουργία ορίζεται «το σύνολο των τρόπων με τους οποίους η οικογένεια ικανοποιεί τις φυσικές και ψυχολογικές ανάγκες των μελών ώστε να εξασφαλίζει τη βιολογική και την ψυχολογική και κοινωνική επιβίωσή της, όπως είναι η εξασφάλιση τροφής και στέγης, η επικοινωνία με φιλικά πρόσωπα, οι σχέσεις με την πατρική οικογένεια και άλλους συγγενείς, η αποδοχή και αναγνώριση από τον κοινωνικό περίγυρο» (Γεώργας, 2000). 18

Κεφάλαιο 2 2. Ειδική Αγωγή 2.1. Ορισμός Είναι ιδιαίτερα δύσκολη η οριοθέτηση της ειδικής αγωγής και ο προσδιορισμός της λόγω αφενός του πλήθους θεωρητικών απόψεων και αφετέρου των ποικίλων μορφών αναπηρίας, που επηρεάζουν τις εκπαιδευτικές προσεγγίσεις και τα αντίστοιχα μέτρα λήψης. Η S. Tomlinson (1986) για παράδειγμα ορίζει την ειδική αγωγή προχωρώντας σε μια κοινωνιολογική προσέγγιση: «Η ειδική αγωγή μελετάται και κατανοείται με βάση τις ωφέλειες που αποφέρει σε μια αναπτυσσόμενη βιομηχανική κοινωνία, σε ένα μαζικό και ανταγωνιστικό εκπαιδευτικό σύστημα, καθώς επίσης και με βάση τις ωφέλειες που αποκομίζουν το ιατρικό, ψυχολογικό, εκπαιδευτικό και άλλο προσωπικό ειδικών που αναμειγνύονται στον τομέα αυτό». Από την άλλη πλευρά, ο πρόεδρος του Ευρωπαϊκού Συνδέσμου για την ειδική εκπαίδευση, Ph. Lamoral (1993) δίνει έναν πιο διευρυμένο ορισμό: «Η ειδική εκπαίδευση δεν πρέπει να ορίζεται πλέον από την άποψη του χώρου στον οποίο αυτή υλοποιείται, αλλά περισσότερο από την άποψη των αναγκών του παιδιού που σχεδιάζει να αντιμετωπίσει. Το να είναι κάποιος μειονεκτικός ή όχι δεν εξαρτάται μόνο από την αναπηρία του, αλλά επίσης από το σχολικό σύστημα και την κοινωνία στην οποία ζει. Εναπόκειται σ εμάς ο ορισμός της εκπαιδευτικής βοήθειας που θα πρέπει να προσφέρεται σε όσους έχουν ιδιαίτερες εκπαιδευτικές ανάγκες». Σε πολλά ευρωπαϊκά κράτη, ο ορισμός που δίνεται για την ειδική αγωγή αναφέρει: «Ειδική αγωγή σημαίνει την ειδικά σχεδιασμένη εκπαίδευση που ικανοποιεί τις ιδιαίτερες ανάγκες παιδιών με μειονεξίες. Πιο αναλυτικά, η ειδική αγωγή είναι το σύστημα των εκπαιδευτικών προγραμμάτων και υπηρεσιών που παρέχονται στα άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές και κοινωνικές ανάγκες, για την αντιμετώπιση των προβλημάτων τους και για την ανάπτυξη και την πλήρη αξιοποίηση των δυνατοτήτων τους» (Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια-Λεξικό, 1989: 1643). 19

2.2. Άτομα με ειδικές ανάγκες ή αναπηρία Για να προσδιορισθεί η έννοια των ατόμων με ειδικές ανάγκες απαραίτητο είναι να αποσαφηνισθεί το περιεχόμενο της αναπηρίας. Η αναπηρία είναι μία σύνθετη έννοια στην οποία δεν πρέπει να εντάξουμε μόνο την διάσταση του ιατρικού προβλήματος αλλά ταυτόχρονα - και αυτό ενδιαφέρει κυρίως τη συνταγματική της προστασία τη κοινωνική της διάσταση με την έννοια των κοινωνικών συνεπειών που αυτή επιφέρει (Φράγκος, 2008). Ειδικότερα, υπό αυτό το πρίσμα ο ορισμός της Διακήρυξης των Δικαιωμάτων των Αναπήρων του Ο.Η.Ε. του 1975 χαρακτηρίζει ως ανάπηρο κάθε πρόσωπο που είναι ανίκανο να αναλάβει μόνο του όλες ή μέρος των ατομικών και κοινωνικών φυσιολογικών αναγκών, λόγω μιας εκ γενετής ή όχι βλάβης των φυσικών ή διανοητικών ικανοτήτων του (Στεργίου, 1999). Η Παγκόμια Οργάνωση Υγείας επικεντρώθηκε και αυτή στις συνέπειες της αναπηρίας ορίζοντάς τη σύμφωνα με τρεις βασικούς όρους: α) τη βλάβη (impairment), που καλύπτει οποιαδήποτε παρέκκλιση από τη φυσιολογική δομή και λειτουργία του σώματος ή του πνεύματος, β) την ανικανότητα (disability), που αναφέρεται στην απώλεια ή τη μείωση της ικανότητας άσκησης μιας δραστηριότητας, απαραίτητη στην καθημερινή ζωή (π.χ. να φροντίζει μόνος του τον εαυτό του), λόγω κάποιας βλάβης και γ) τη μειονεξία (handicap), νοητή ως ολική ή μερική αδυναμία εκπλήρωσης μιας λειτουργίας που κρίνεται φυσιολογική από ένα άτομο και απορρέει από μια βλάβη ή μια ανικανότητα. Από τους παραπάνω ορισμούς επομένως τα εννοιολογικά στοιχεία της αναπηρίας είναι: η πάθηση ή βλάβη της υγείας, η οποία έχει μόνιμη ή προσωρινή διάρκεια και προκαλεί μείωση της ικανότητας του ατόμου να αντιμετωπίσει τις ατομικές και κοινωνικές του ανάγκες 20

Σύμφωνα με την Παγκόσμια Οργάνωση Υγείας (1981), άτομα με ειδικές ανάγκες θεωρούνται όλα τα άτομα που εμφανίζουν σοβαρή μειονεξία που προκύπτει από φυσική ή διανοητική βλάβη. Αντίστοιχα, το Συμβούλιο των υπουργών της ΕΟΚ αναφέρει πως «ο όρος άτομα με ειδικές ανάγκες περιλαμβάνει τα άτομα με σοβαρές ανεπάρκειες ή μειονεξίες που οφείλονται σε σωματικές βλάβες, συμπεριλαμβανομένων των βλαβών των αισθήσεων, ή σε διανοητικές ή ψυχικές βλάβες, οι οποίες περιορίζουν ή αποκλείουν την εκτέλεση δραστηριότητας ή λειτουργίας, η οποία θεωρείται κανονική για έναν άνθρωπο» (Απόφαση του Συμβουλίου 93/136 ΕΟΚ, 1993). Στην ελληνική έννομη τάξη, το άρθρο 32 του νόμου 1566/85 ορίζει ως άτομα με ειδικές ανάγκες: όσους πάσχουν από ειδικές ανεπάρκειες ή δυσλειτουργίες οφειλόμενες σε φυσικούς, διανοητικούς ή κοινωνικούς παράγοντες σε τέτοιο βαθμό, που είναι πολύ δύσκολο γι αυτούς: i. να συμμετάσχουν στη γενική και επαγγελματική κατάρτιση, ii. iii. να εξεύρουν εργασία ή να έχουν πλήρη συμμετοχή στη κοινωνία Ως άτομα με ειδικές ανάγκες μπορούν να νοηθούν: α) Οι τυφλοί και όσοι έχουν σοβαρές διαταραχές στην όραση. β) Οι κωφοί και οι βαρήκοοι. γ) Άτομα με σοβαρές κινητικές διαταραχές. δ) Άτομα με νοητική καθυστέρηση. ε) Άτομα με ειδικές μαθησιακές και άλλες δυσκολίες. στ) Άτομα που πάσχουν από ψυχικές νόσους. ζ) Τα επιληπτικά άτομα. η) Άτομα με διαταραχές της προσωπικότητας. 21

θ) Κάθε άτομο που δεν ανήκει σε καμιά από τις προηγούμενες περιπτώσεις και παρουσιάζει διαταραχή της προσωπικότητας από οποιαδήποτε αιτία (Κασσωτάκης, Παπαπέτρου & Φακιόλας, 1999). Σύμφωνα με την απόφαση 93/136/ΕΟΚ του ευρωπαϊκού συμβουλίου άτομα με ειδικές ανάγκες χαρακτηρίζονται: τα άτομα με σοβαρές ανεπάρκειες, ανικανότητες ή μειονεξίες που οφείλονται σε: i. σωματικές βλάβες, συμπεριλαμβανομένων των βλαβών των αισθήσεων, ή ii. σε διανοητικές ή ψυχικές βλάβες, οι οποίες περιορίζουν ή αποκλείουν την εκτέλεση δραστηριότητας ή λειτουργίας, η οποία θεωρείται κανονική για έναν άνθρωπο Ειδικότερα, όσον αφορά στα εκπαιδευτικά πράγματα είθισται να χρησιμοποιούμε τον όρο άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες που σύμφωνα με τον Ν.2817/2000 της Ελλάδας: άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες θεωρούνται τα άτομα που έχουν σημαντική δυσκολία μάθησης και προσαρμογής, εξαιτίας: i. σωματικών, ii. διανοητικών, iii. ψυχολογικών, iv. συναισθηματικών και v. κοινωνικών ιδιαιτεροτήτων. Στα άτομα αυτά περιλαμβάνονται όσοι: έχουν νοητική ανεπάρκεια ή ανωριμότητα έχουν ιδιαίτερα σοβαρά προβλήματα όρασης (τυφλοί, αμβλύωπες) ή ακοής (κωφοί, βαρήκοοι) έχουν σοβαρά νευρολογικά ή ορθοπεδικά ελαττώματα ή προβλήματα υγείας έχουν προβλήματα λόγου και ομιλίας έχουν ειδικές δυσκολίες στη μάθηση, όπως δυσλεξία, δυσαριθμησία, δυσαναγνωσία 22

έχουν σύνθετες γνωστικές, συναισθηματικές και κοινωνικές δυσκολίες και όσοι παρουσιάζουν αυτισμό και άλλες διαταραχές ανάπτυξης. Επίσης, στα άτομα αυτά περιλαμβάνονται πρόσωπα νηπιακής, παιδικής και εφηβικής ηλικίας που δεν ανήκουν σε μία από τις προηγούμενες περιπτώσεις, αλλά: έχουν ανάγκη από ειδική εκπαιδευτική προσέγγιση και φροντίδα για ορισμένη περίοδο ή για ολόκληρη την περίοδο της σχολικής ζωής τους. Απώτερος στόχος της ειδικής αγωγής είναι να εκπαιδεύσει τα άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, ώστε: να αναπτύξουν την προσωπικότητά τους, να βελτιώσουν στο δυνατό βαθμό τις δεξιότητές τους για να είναι ομαλή η ένταξή τους στη σχολική τάξη και μετέπειτα στο ευρύτερο κοινωνικό σύνολο, ως υγιή και ισότιμα, ενεργά μέλη του συνόλου και της παραγωγικής διαδικασίας (Ν.2817/2000). Συνοψίζοντας Υπάρχουν άτομα με μόνιμη ανικανότητα: άτομα με κινητικά προβλήματα, οι τυφλοί και οι αμβλύωπες (εξασθενημένη όραση), οι κωφοί, όσοι έχουν δυσκολία στην αντίληψη, στην επικοινωνία και στην προσαρμογή, ασθενείς με αρτηριοσκλήρυνση, επιληψία, ανεπάρκεια νεφρού, ρευματικές παθήσεις, καρδιοπάθειες και άτομα με προσωρινή/παροδική ανικανότητα: οι τραυματίες και οι 23

παροδικοί ασθενείς Επίσης, οι αναπηρίες ταξινομούνται και ως προς το χρόνο εκδήλωσής τους: σε εκείνες που εμφανίζονται με τη γέννηση του ατόμου και σε εκείνες που μπορεί να προκληθούν κάποια χρονική στιγμή στη ζωή του ατόμου από κληρονομική αιτία, από ασθένεια ή από κάποιο ατύχημα. 2.3. Νομοθεσία στην Ελλάδα για την Ειδική Αγωγή Στην Ελλάδα η ειδική αγωγή: έγινε κομμάτι του εκπαιδευτικού συστήματος με την ίδρυση του Γραφείου Ειδικής Εκπαίδευσης του Υπουργείου Παιδείας το 1969 το 1906 ιδρύεται ο Οίκος Τυφλών το 1923 ιδρύεται το Ίδρυμα Κωφών και Βαρήκοων και το 1937 ιδρύεται το Πρότυπο Ειδικό Σχολείο Αθηνών στην Καισαριανή από τη Ρόζα Ιμβριώτη. την ίδια εποχή ιδρύεται το Μαράσλειο Διδασκαλείο Μετεκπαίδευσης Ειδικών Δασκάλων και Νηπιαγωγών, θεσμός ο οποίος υπήρχε και σε άλλες πόλεις της Ελλάδας μέχρι το 2012. Ο νόμος 1143 «περί αγωγής ειδικής επαγγελματικής εκπαίδευσης, απασχόλησης και κοινωνικής μέριμνας των αποκλινόντων εκ του φυσιολογικού ατόμων» που ψηφίστηκε το 1980, ήταν αρκετά μεταρρυθμιστικός μια και ενσωμάτωσε τις αρχές της ομαλοποίησης, δηλαδή των ίσων ευκαιριών, αλλά και της ενσωμάτωσης. Το αποτέλεσμα ήταν η ραγδαία ανάπτυξη των ειδικών τάξεων μέσα στα κανονικά σχολεία (Τζουριάδου, 2013). 2.3.1. Ν.2817/2000 Σύμφωνα με το πρώτο άρθρο του Ν.2817/2000 1 για την ειδική εκπαίδευση, που αποτελεί και την πρώτη απόπειρα θεσμοθέτησης της ένταξης και της από κοινού εκπαίδευσης μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και τυπικών μαθητών στην Ελλάδα, γίνεται προσδιορισμός των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ως εξής: 1 http://www.eedip.tuc.gr/fileadmin/users_data/eedip/nomoi/n2817_2000.pdf 24

1. Άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες κατά την έννοια του παρόντος, θεωρούνται τα άτομα που έχουν σημαντική δυσκολία μάθησης και προσαρμογής εξαιτίας σωματικών, διανοητικών, ψυχολογικών, συναισθηματικών και κοινωνικών ιδιαιτεροτήτων. 2. Στα άτομα αυτά περιλαμβάνονται όσοι έχουν: α) νοητική ανεπάρκεια η ανωριμότητα. β) ιδιαίτερα σοβαρά προβλήματα όρασης (τυφλοί, αμβλύωπες) ή ακοής (κωφοί, βαρήκοοι). γ) σοβαρά νευρολογικά ή ορθοπεδικά ελαττώματα ή προβλήματα υγείας. δ) προβλήματα λόγου και ομιλίας. ε) ειδικές μαθησιακές δυσκολίες στη μάθηση, όπως δυσλεξία, δυσαριθμησία, δυσαναγνωσία). στ) σύνθετες γνωστικές συναισθηματικές και κοινωνικές δυσκολίες και όσοι παρουσιάζουν αυτισμό και άλλες διαταραχές ανάπτυξης. 3. Στα άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες περιλαμβάνονται, επίσης, πρόσωπα νηπιακής, παιδικής και εφηβικής ηλικίας που δεν ανήκουν σε μια από τις προηγούμενες περιπτώσεις, αλλά έχουν ανάγκη από ειδική εκπαιδευτική προσέγγιση και φροντίδα για ορισμένη περίοδο ή για ολόκληρη την περίοδο της σχολικής ζωής τους. Ο ορισμός «άτομα με ειδικές ανάγκες» είναι ο ίδιος και στους προηγούμενους νόμους του 1981 αναγνωρίζεται η ανάγκη για ίσες ευκαιρίες μεταξύ των μαθητών (ομαλοποίηση), για σχολική και κοινωνική ενσωμάτωση και του 1985 (Ν.1143/81 2 και Ν.1566/85 3 ). Το 2001 ιδρύονται τα πρώτα διαγνωστικά κέντρα τα Κ.Δ.Α.Υ (Κέντρα Διάγνωσης Αξιολόγησης και Υποστήριξης), τα οποία λειτουργούν στις έδρες των νομαρχιών. Αναλαμβάνουν να διαγνώσουν και να εισηγηθούν την ένταξη των μαθητών σε δομές της ειδικής εκπαίδευσης. Αποτελούν έναν υποστηρικτικό τομέα για το 2 http://www.pi-schools.gr/special_education_new/ftp/nomoi/nomoi-e-a/n.%201143%20-1981- %20FEK.%2050%20-31-3-1981.pdf 3 https://www.esos.gr/sites/default/files/articles-legacy/n_1566_1985.pdf 25

δάσκαλο, ο οποίος στρέφεται όλο και περισσότερο προς αυτή την κατεύθυνση προκειμένου να αντιμετωπίσει τα προβλήματα που απορρέουν από τις δυσκολίες μάθησης (Βαξοβάνου, 2015-2016). 2.3.2. Ν.3194/2003 Στο άρθρο 2 του Ν.3194/2003 4 επισημαίνεται: η προτεραιότητα των εκπαιδευτικών με αναπηρία 67% και άνω στις θέσεις εκπαιδευτικού προσωπικού στις σχολικές μονάδες Σ.Μ.Ε.Α (Σχολικές Μονάδες Ειδικής Αγωγής)και στα τμήματα ένταξης. τα ΚΕΔΔΥ (Κέντρα Διαφοροδιάγνωσης, Διάγνωσης και Υποστήριξης Ειδικών Εκπαιδευτικών Αναγκών) σκοπό έχουν την υλοποίηση προγραμμάτων συστηματικής παιδαγωγικής παρέμβασης με εξειδικευμένα και κατάλληλα προσαρμοσμένα εκπαιδευτικά εργαλεία Στο άρθρο 4 του παρόντος νόμου: οι ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών με αναπηρίες διαπιστώνονται και διερευνώνται από: τα ΚΕΔΔΥ την ΕΔΕΑ(Ειδική Διαγνωστική Επιτροπή Αξιολόγησης) και από διάφορα πιστοποιημένα Ιατροπαιδαγωγικά κέντρα 2.3.3. Ν.3699/2008 - ΦΕΚ 199/Α'/2.10.2008 Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση ατόμων με αναπηρία ή με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. (Ν.3699/2008- ΦΕΚ 199/Α'/2.10.2008) 5, 6 2.3.3.1. Άρθρο 1 4 https://nomoi.info/%ce%a6%ce%95%ce%9a-%ce%91-267-2003-%cf%83%ce%b5%ce%bb-1.html 5 https://www.seepeaa.gr/lh2uploads/itemscontent/417/%ce%9d%ce%9f%ce%9c%ce%9f%ce%a3-3699-toy-2008-%ce%95%ce%99%ce%94%ce%99%ce%9a%ce%97- %CE%91%CE%93%CE%A9%CE%93%CE%97-%CE%9A%CE%91%CE%99- %CE%95%CE%9A%CE%A0%CE%91%CE%99%CE%94%CE%95%CE%A5%CE%A3%CE%97- %CE%91%CE%A4%CE%9F%CE%9C%CE%A9%CE%9D-%CE%9C%CE%95- %CE%91%CE%9D%CE%91%CE%A0%CE%97%CE%A1%CE%99%CE%91-%CE%97-%CE%9C%CE%95- %CE%95%CE%99%CE%94%CE%99%CE%9A%CE%95%CE%A3- %CE%95%CE%9A%CE%A0%CE%91%CE%99%CE%94%CE%95%CE%A5%CE%A4%CE%99%CE%9A%CE%9 5%CE%A3-%CE%91%CE%9D%CE%91%CE%93%CE%9A%CE%95%CE%A3.pdf 6 http://www.dsanet.gr/epikairothta/nomothesia/n3699_08.htm 26

Έννοιες - Σκοπός Παράγραφος 1 Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση (ΕΑΕ) είναι το σύνολο των παρεχόμενων εκπαιδευτικών υπηρεσιών στους μαθητές με αναπηρία και διαπιστωμένες ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ή στους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Η πολιτεία δεσμεύεται να διασφαλίζει σε όλους τους πολίτες με αναπηρία και διαπιστωμένες ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, ίσες ευκαιρίες για πλήρη συμ-μετοχή και συνεισφορά στην κοινωνία, ανεξάρτητη δι-αβίωση, οικονομική αυτάρκεια και αυτονομία, με πλήρη κατοχύρωση των δικαιωμάτων τους στη μόρφωση και στην κοινωνική και επαγγελματική ένταξη. Παράγραφος 2 Ως «διάγνωση» νοείται η εκπαιδευτική αξιολόγηση με σκοπό τη συγκέντρωση στοιχείων και δεδομένων που θα βοηθή-σουν στο σχεδιασμό και την εφαρμογή εκπαιδευτικών προγραμμάτων - παρεμβάσεων. Διαφορική διάγνωση ή διαφοροδιάγνωση είναι η διαγνωστική διαδικασία μέσω της οποίας αποκλείονται παθήσεις με παρόμοια συμπτώματα, ώστε να καταλήξουμε στην επικρατέστερη διάγνωση. Η διαφορική διάγνωση αποτελεί μέρος της διεπιστημονικής αξιολόγησης με σκοπό τη συγκέντρωση των αναγκαίων δεδομένων για το σχεδιασμό και την εφαρμογή κατάλληλων εκπαιδευτικών προγραμμάτων και την παροχή κατάλληλων υποστηρικτικών δομών και υπηρεσιών. 2.3.3.2. Άρθρο 2 Οργάνωση και στόχοι της ΕΑΕ Συμμετοχή του αναπηρικού κινήματος Παράγραφος 1 Η ΕΑΕ, όπως και η γενική εκπαίδευση, είναι υποχρεωτική και λειτουργεί ως αναπόσπαστο τμήμα της ενιαίας δημόσιας και δωρεάν εκπαίδευσης. 27

Το κράτος υποχρεούται να παρέχει ΕΑΕ σε σχολεία Προσχολικής, Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Αποκλειστικός φορέας της ΕΑΕ είναι το Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων (ΥΠ.Ε.Π.Θ.) 2.3.3.3. Άρθρο 3 Μαθητές με αναπηρία και με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες Παράγραφος 1 Μαθητές με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες θεωρούνται όσοι για ολόκληρη ή ορισμένη περίοδο της σχολικής τους ζωής εμφανίζουν σημαντικές δυσκολίες μάθησης εξαιτίας αισθητηριακών, νοητικών, γνωστικών, αναπτυξιακών προβλημάτων, ψυχικών και νευροψυχικών διαταραχών οι οποίες, σύμφωνα με τη διεπιστημονική αξιολόγηση, επηρεάζουν τη διαδικασία της σχολικής προσαρμογής και μάθησης Στους μαθητές με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες συγκαταλέγονται ιδίως όσοι παρουσιάζουν νοητική αναπηρία, αισθητηριακές αναπηρίες όρασης (τυφλοί, αμβλύωπες με χαμηλή όραση), αισθητηριακές αναπηρίες ακοής (κωφοί, βαρήκοοι), κινητικές αναπηρίες, χρόνια μη ιάσιμα νοσήματα, διαταραχές ομιλίας-λόγου, ειδικές μαθησιακές δυσκολίες (όπως δυσλεξία, δυσγραφία, δυσαριθμησία, δυσαναγνωσία, δυσορθογραφία), σύνδρομο ελλειμματικής προσοχής με ή χωρίς υπερκινητικότητα, διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές (φάσμα αυτισμού), ψυχικές διαταραχές και πολλαπλές αναπηρίες. Παράγραφος 2 Οι μαθητές με σύνθετες γνωστικές, συναισθηματικές και κοινωνικές δυσκολίες, παραβατική συμπεριφορά λόγω κακοποίησης, γονεϊκής παραμέλησης και εγκατάλειψης ή λόγω ενδοοικογενειακής βίας, ανήκουν στα άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. 28

Παράγραφος 3 Μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες είναι και οι μαθητές που έχουν μία ή περισσότερες νοητικές ικανότητες και ταλέντα ανεπτυγμένα σε βαθμό που υπερβαίνει κατά πολύ τα προσδοκώμενα για την ηλικιακή τους ομάδα 2.3.3.4. Άρθρο 4 Διαγνωστικοί, αξιολογικοί και υποστηρικτικοί φορείς Οι ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών με αναπηρία και με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες διερευνώνται και διαπιστώνονται από: τα ΚΕΔΔΥ, την Ειδική Διαγνωστική Επιτροπή Αξιολόγησης (ΕΔΕΑ) και τα πιστοποιημένα από το Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων Ιατροπαιδαγωγικά Κέντρα (ΙΠΔ) άλλων Υπουργείων 2.3.3.5. Άρθρο 16 Εκπαιδευτικό Προσωπικό Παράγραφος 1 Η στελέχωση των ΣΜΕΑΕ, των ΤΕ, των προγραμμάτων πρώιμης παρέμβασης, των προγραμμάτων παράλληλης στήριξης και παροχής διδασκαλίας στο σπίτι γίνεται από εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με σπουδές στην ΕΑΕ, οι οποίοι τοποθετούνται με τα ισχύοντα κριτήρια της γενικής εκπαίδευσης με μετάθεση, διορισμό, απόσπαση ή αναπλήρωση. Παράγραφος 3 Οι εκπαιδευτικοί των τμημάτων ένταξης, των προγραμμάτων πρώιμης παρέμβασης, παροχής διδασκαλίας στο σπίτι και παράλληλης στήριξης, για συμπλήρωση του διδακτικού τους ωραρίου και με εισήγηση του σχολικού συμβούλου ΕΑΕ, δύνανται να προσφέρουν εκπαιδευτικό έργο και σε μαθητές με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες άλλων σχολείων. 29