Περιεχόµενα Κεφάλαιο 1 1.1 ιατύπωση του προβλήµατος... 3 1.2 Ερευνητικά Ερωτήµατα- Υποθέσεις... 4 1.3 Αναγκαιότητα της µελέτης.... 6 1.4 ιευκρίνιση όρων... 6 Κεφάλαιο 2 2.1 Γλωσσική κατάκτηση... 9 2.2 Συστατικά της Γλώσσας... 12 2.3 Γλωσσική Ανάπτυξη... 13 2.3.1 Ακούοντα παιδιά... 13 2.3.2 Κωφά παιδιά... 25 2.4 Γλωσσικά προβλήµατα κωφών παιδιών:... 30 2.4.1 Από Κωφούς γονείς:... 30 2.4.2 Από ακούοντες γονείς:... 33 2.5 Παρόµοιες Έρευνες... 34 Κεφάλαιο 3 3.1 Μεθοδολογία... 37 Κεφάλαιο 4 4.1 Εισαγωγή... 39 4.2 Η γλωσσική κατάκτηση του ηµήτρη (D.C.D.P.)... 40 1
4.3 Η γλωσσική κατάκτηση της Παναγιώτας (D.C.H.P.)... 44 Κεφάλαιο 5 5.1 Συµπεράσµατα (Conclusions)... 56 5.2 Προτάσεις (proposals)... 60 5.2.1 Κατάκτηση Γλώσσας και ιδασκαλία κωφών παιδιών.... 60 5.2.2 ίγλωσση - ιπολιτισµική Εκπαίδευση... 62 Βιβλιογραφία... 65 2
Κεφάλαιο 1 1.1 ιατύπωση του προβλήµατος Στη µελέτη αυτή θα γίνει µία προσπάθεια ν αποδειχθεί πως η ανάπτυξη της γλώσσας στα παιδιά διέπεται από συγκεκριµένους νόµους και αρχές, ανεξάρτητα από την επικοινωνιακή δίοδο που χρησιµοποιείται. Πιο συγκεκριµένα, έχοντας ως δεδοµένο τα στάδια από τα οποία περνάει ένα ακούον παιδί που εκτίθεται αβίαστα στην γλώσσα της κοινότητας που ανήκει, θα προσπαθήσουµε να βρούµε κοινά σηµεία και διαφορές στην ανάλογη πορεία που διεξάγουν δύο πεντάχρονα κωφά παιδιά το ένα από Kωφούς γονείς και το άλλο από ακούοντες. Θα προσπαθήσουµε να εντοπίσουµε τις δυσκολίες που αντιµετωπίζει το κωφό παιδί από Kωφούς γονείς µέχρι ν αναπτύξει επικοινωνιακή επάρκεια, εφόσον η γλώσσα στην οποία εκτίθεται και λαµβάνει ως norma είναι η Ελληνική Νοηµατική Γλώσσα της κοινότητας των Κωφών, γλώσσα διαφορετική στο σύνολό της από αυτή της πλειοψηφίας, την οµιλούµενη γλώσσα. Την οµιλούµενη γλώσσα το κωφό παιδί (D.C.D.P.) τη διδάσκεται ως δεύτερη γλώσσα, µέσα από εντατικά µαθήµατα και µεγάλη προσπάθεια, προκειµένου να αποκτήσει την ικανότητα να επικοινωνεί µε τον κόσµο των ακουόντων και την ικανότητα γραφής της Ελληνικής γλώσσας που στηρίζεται στην προφορική οµιλία των ακουόντων. Και ακόµα περισσότερο θα επισηµανθούν και θα τονιστούν οι δυσκολίες που αντιµετωπίζει το κωφό παιδί από ακούοντες γονείς, το οποίο, για ένα καθοριστικό διάστηµα δε δεχόταν γλώσσα, εφόσον οι γονείς του δεν ήξεραν να νοηµατίζουν και το ίδιο, λόγω κώφωσης, δεν αντιλαµβανόταν τη γλώσσα του περιβάλλοντός του (προφορική γλώσσα). Οπωσδήποτε όµως τα συµπεράσµατα τα οποία θα καταγραφούν θα είναι σχετικά χωρίς καθολική αποδεικτική ισχύ, εφόσον βασίζονται στη µελέτη και ανάλυση της γλώσσας ενός µόνο παιδιού για κάθε περίπτωση. Εποµένως, δεν µπορούµε να εξάγουµε ασφαλή συµπεράσµατα σχετικά µε τη γλώσσα που αναπτύσσουν τα κωφά παιδιά, σε σύγκριση πάντα µε τη γλώσσα των ακουόντων παιδιών στην ίδια ηλικία. 3
1.2 Ερευνητικά Ερωτήµατα- Υποθέσεις Στην ενότητα αυτή θα επισηµανθούν οι βασικοί άξονες πάνω στους οποίους θα κινηθεί η όλη µελέτη, οι στόχοι δηλαδή της έρευνας και τα σηµεία τα οποία θα διερευνήσει. Κατά την εξέταση του κωφού παιδιού από Κωφούς γονείς θα καταδειχθεί πώς το παιδί χρησιµοποιεί την Ελληνική Νοηµατική Γλώσσα ως µέσο επικοινωνίας, τη γλώσσα που αποτέλεσε γι αυτό τη µητρική του, ενώ ταυτόχρονα βρίσκεται σε µία συστηµατική προσπάθεια να αναπτύξει οµιλούµενη ως δεύτερη γλώσσα. Επιπλέον, έχοντας το παιδί ως πρώτη γλώσσα την Ελληνική Νοηµατική Γλώσσα µε την οποία ήρθε σε αλληλεπίδραση µε το περιβάλλον του από την πρώτη στιγµή της γέννησής του, θα επιχειρηθεί να αποδειχθεί αν το παιδί έχει εισέλθει στο στάδιο της γλωσσικής ωριµότητας (linguistic maturity). Στο στάδιο αυτό αναµένεται να καταδειχθεί µε παραδείγµατα αν το παιδί χρησιµοποιεί σωστά καταλήξεις για να δηλώσει πληθυντικό, λειτουργικές λέξεις, τον ενεστώτα χρόνο και επιρρηµατικούς προσδιορισµούς. Σε σύγκριση πάντα µε τα ακούοντα παιδιά, θα εξεταστεί αν τα ενδιαφέροντα του κωφού παιδιού από Κωφούς γονείς έχουν επεκταθεί πέρα από το «εδώ και τώρα», που χαρακτηρίζει το στάδιο της γλωσσικής ανάπτυξης, και αν το παιδί έχει την ικανότητα να µιλά για πράγµατα και γεγονότα που συνέβησαν στο παρελθόν και δε χειρίζεται ή δεν έχει άµεση εµπειρία. Θα εξεταστούν επίσης οι γλωσσικές του παραγωγές σε σχέση µε τη διατύπωση αρνητικών προτάσεων και ερωτηµατικών. Κατά την ανάλυση των δεδοµένων που απαρτίζονται από τις γλωσσικές παραγωγές του παιδιού θα παρατηρηθεί πώς αυτό παρουσιάζει γλωσσική καθυστέρηση σε σχέση µε τα συνοµήλικα ακούοντα παιδιά των οποίων η γλώσσα, σ αυτή την ηλικία, προσεγγίζει τη γλώσσα των ενηλίκων. Το κωφό παιδί από Κωφούς γονείς στην ηλικία των πέντε χρόνων χρησιµοποιεί κυρίως απλές προτάσεις του τύπου Υποκείµενο- Ρήµα- Αντικείµενο, χωρίς να συνδέει τις προτάσεις και τους όρους µε συνδέσµους µεταξύ τους. εν αναµένεται να επισηµανθούν υποκειµενικές και αντικειµενικές προτάσεις ή χρήση παθητικής φωνής στις γλωσσικές παραγωγές του συγκεκριµένου παιδιού, αφού τέτοιες γλωσσικές κατακτήσεις εµφανίζονται στα ακούοντα παιδιά σε ηλικία µεγαλύτερη των πέντε ετών. Γενικά, θα καταδειχθεί µε παραδείγµατα πως η γλώσσα του κωφού παιδιού από Κωφούς γονείς διέπεται από τους ίδιους κανόνες που διέπεται και η γλώσσα των ακούοντων παιδιών. Βέβαια αυτοί οι κανόνες χρησιµοποιούνται από τα ακούοντα παιδιά σε νωρίτερο στάδιο απ ό,τι στα κωφά. Όµως µε τα κατάλληλα εκπαιδευτικά προγράµµατα που θα διαθέτουν τα κατάλληλα εφόδια στα κωφά παιδιά, για να διευρύνουν την επικοινωνιακή τους ικανότητα, ίσως αυτά αναπτύξουν γλώσσα σε συγκρίσιµο βαθµό µε τα ακούοντα παιδιά. 4
Αντίθετα, στη µελέτη του κωφού παιδιού από ακούοντες γονείς τα συµπεράσµατα αναµένεται να είναι πολύ διαφορετικά. Το παιδί αυτό για ένα καθοριστικό διάστηµα δε δεχόταν γλώσσα, µέχρι να γίνει αντιληπτή η κώφωσή του (σε ηλικία δύο ετών), µε αποτέλεσµα να έχει χάσει µία σηµαντική περίοδο για να αναπτύξει επαρκώς επικοινωνιακό κώδικα. Εκτεθειµένο στην προφορική γλώσσα του περιβάλλοντός του, το παιδί στερείτο ερεθισµάτων για να αναπτύξει επικοινωνιακή επάρκεια. Το παιδί άρχισε να δέχεται εντατικά µαθήµατα (που στηρίζονταν στην ολική µέθοδο) για την ανάπτυξη γλώσσας µετά την ηλικία των δύο ετών, άρα είναι αναµενόµενο να διαπιστωθεί µία έντονη γλωσσική καθυστέρηση τόσο σε σχέση µε τα ακούοντα παιδιά της ίδιας ηλικίας όσο και µε τα κωφά παιδιά από Κωφούς γονείς. Με δεδοµένο ότι το άµεσο περιβάλλον του παιδιού δεν γνωρίζει τη Νοηµατική γλώσσα ούτε υποβάλλεται σε προσπάθεια εκµάθησης αυτής ως δεύτερη γλώσσα, το παιδί αναµένεται να µη χρησιµοποιεί καθόλου τη Νοηµατική γλώσσα, ούτε για να κατανοεί πληροφορίες ούτε για να παράγει. Όλες οι επικοινωνιακές πρωτοβουλίες του παιδιού θα βασίζονται στην προφορική/ οµιλούµενη γλώσσα, αφού αυτή είναι η κεντρική τόσο στο οικογενειακό του περιβάλλον όσο και στο σχολικό. Το παιδί αυτό θα εξεταστεί ως προς τη προφορική γλώσσα που παράγει, η οποία θα αντιστοιχεί µε τη γλώσσα ακουόντων παιδιών πολύ µικρότερων στην ηλικία, αφού διανύει το στάδιο της γλωσσικής ανάπτυξης (linguistic development) και όχι της γλωσσικής ωριµότητας (linguistic maturity). Εποµένως, ένα παιδί που διανύει αυτό το στάδιο θα παρουσιάζει περιορισµένη συντακτική ανάπτυξη µε τη χρήση φράσεων που απαρτίζονται από δύο ή τρεις λέξεις, µε περιορισµένο λεξιλογικό πλούτο και µε ελάχιστους µορφολογικούς κανόνες στη διάθεσή του για τη σωστή χρήση των καταλήξεων του πληθυντικού, των λειτουργικών λέξεων και τη δήλωση των χρόνων του ρήµατος. Τα ενδιαφέροντα του κωφού παιδιού από ακούοντες γονείς θα είναι προσκολληµένα στο «εδώ και τώρα» και το παιδί θα έχει την άνεση να µιλά µόνο για πράγµατα και γεγονότα που αναφέρονται στο παρόν, πράγµατα τα οποία χειρίζεται και έχει εµπειρία στο άµεσο περιβάλλον του. Το παιδί θα καταδειχθεί µε παραδείγµατα πως διατυπώνει αρνητικές εκφράσεις που έχουν τη δοµή «όχι πάει», για να δηλώσει µη ύπαρξη, απόρριψη και άρνηση. Στο φωνολογικό επίπεδο το παιδί θα διανύει το στάδιο της εκµάθησης των φωνολογικών αντιθέσεων, κατά το γλωσσικό πρότυπο των ακουόντων ενηλίκων, µε αρκετές διαφορές σε σχέση µε το φωνολογικό σύστηµα των ακουόντων παιδιών που διανύουν το ίδιο στάδιο εκµάθησης της οµιλούµενης γλώσσας, αφού το παιδί έχει στη διάθεσή του τους παρεφθαρµένους ήχους της 5
οµιλίας που ακούει µέσα από το κατεστραµµένο ακουστικό του κανάλι και τις κινήσεις των χειλιών που πολλές φορές δεν είναι ευδιάκριτες. 1.3 Αναγκαιότητα της µελέτης. Μέσα από τη µελέτη αυτή που είναι µια συγκριτική παρουσίαση των γλωσσικών κατακτήσεων των κωφών παιδιών από Κωφούς γονείς και των κωφών παιδιών από ακούοντες γονείς θα καταδειχθούν οι διαφορές που παρουσιάζουν τα δύο αυτά παιδιά στη γλώσσα τους και η ανάγκη για τη συµβολή της πολιτείας για µία πιο συστηµατική µέριµνα που αφορά την εκπαίδευση των κωφών παιδιών γενικότερα. Θα αποδειχθεί µε παραδείγµατα πως η γλωσσική καθυστέρηση του κωφού παιδιού από Κωφούς γονείς δεν οφείλεται απαραίτητα στην κώφωση του παιδιού, αλλά στην κακή εκπαιδευτική πολιτική που εµποδίζει τα κωφά παιδιά ν αναπτυχθούν σ όλους τους τοµείς. Μέσα από την παρουσίαση των δεδοµένων θα φανεί η ανάγκη για σχεδιασµό κατάλληλων προγραµµάτων εκπαίδευσης που θα παρέχουν πολλές ευκαιρίες στα κωφά παιδιά για ανάπτυξη γνωστικών και γλωσσικών δεξιοτήτων, για σχεδιασµό σχολείων που θα απαρτίζονται από κατάλληλα εξειδικευµένους δασκάλους και καθηγητές, θα εφαρµόζουν εξατοµικευµένο πρόγραµµα διδασκαλίας, ανάλογα µε τις γλωσσικές και γνωστικές ανάγκες του παιδιού. Γιατί, ίσως, µε το σχεδιασµό εκπαιδευτικών προγραµµάτων µε κατάλληλα εφόδια στα κωφά παιδιά, αυτά αναπτύξουν γλωσσικές ικανότητες σε βαθµό συγκρίσιµο µε τα ακούοντα παιδιά και αποκτήσουν δυνατότητες για τριτοβάθµια εκπαίδευση και ειδικότερη µόρφωση. Αν αναλογιστούµε, επίσης, πως οι κωφοί που προέρχονται από Κωφούς γονείς αποτελούν µόνο το 10% του συνολικού πληθυσµού των Κωφών και πως το υπόλοιπο ποσοστό προέρχεται από ακούοντες γονείς και είναι ενταγµένοι στην κοινωνία των ακουόντων, διαφαίνεται και η ανάγκη για τη δηµιουργία κατάλληλων συµβουλευτικών κέντρων που θα στηρίζουν τις οικογένειες των παιδιών αµέσως µετά τη διάγνωση της κώφωσης, θα τους εντάσσουν σε προγράµµατα έγκαιρης παρέµβασης, προκειµένου να µάθουν όχι µόνο τα κωφά παιδιά τη Νοηµατική Γλώσσα, αλλά και οι ίδιοι οι γονείς, για να µπορούν να επικοινωνούν επαρκώς µε τα παιδιά τους. 1.4 ιευκρίνιση όρων κωφοί: ακουοµετρικά κωφοί και βαρήκοοι, οι περισσότεροι απ αυτούς έχουν χάσει την ακοή τους σε µεγάλη ηλικία. Στην πλειοψηφία τους επικοινωνούν µε την οµιλούµενη γλώσσα, έχουν ταυτότητα ακούοντος ανθρώπου και είναι ενταγµένοι στην κοινωνία των 6
ακουόντων. εν ταυτίζονται µε άλλους κωφούς, δε γνωρίζουν ούτε χρησιµοποιούν τη νοηµατική γλώσσα και δεν ανήκουν στην κοινότητα των Κωφών. Κωφοί: Αυτοί που ταυτίζονται µε την κώφωσή τους, ανήκουν στην κοινότητα των Κωφών και µοιράζονται κοινή κουλτούρα και γλώσσα. Έχουν µια σειρά από κοινές αξίες για τους εαυτούς τους και την κοινωνία γενικότερα. εν είναι η ακουστική απώλεια το κοινό χαρακτηριστικό τους. Προγλωσσικά κωφοί: αυτοί που έχασαν την ακοή τους σε µικρή ηλικία, πριν την απόκτηση γλώσσας (Στη µελέτη αυτή θ ασχοληθούµε µε τους προγλωσσικά κωφούς). Οµιλούµενη γλώσσα: Είναι η προφορική γλώσσα των ακουόντων, ένας γλωσσικός κώδικας µε τον οποίο παρουσιάζονται οι ιδέες για τον κόσµο, µέσω ενός συστήµατος φθογγικών συνδυασµών και ήχων. Η οµιλούµενη γλώσσα είναι αυτή που χρησιµοποιείται κυρίως από τους ακούοντες για να επικοινωνήσουν. Ελληνική Νοηµατική Γλώσσα: χρησιµοποιείται στα σχολεία Κωφών που εφαρµόζουν δίγλωσση εκπαίδευση. Είναι η γλώσσα που χρησιµοποιούν οι Κωφοί στη µεταξύ τους επικοινωνία και στην Κοινότητα των Κωφών. Είναι οπτική γλώσσα που σχηµατίζεται από συγκεκριµένες κινήσεις και σχήµατα των χεριών, των µατιών, του προσώπου, του κεφαλιού και της στάσης του σώµατος. Προσλαµβάνεται από το οπτικό κανάλι και αποτελείται από κινήσεις και όχι από ήχους. Είναι µια πλήρης και ανεξάρτητη γλώσσα που ανήκει στις µη γραπτές γλώσσες, περιέχει όλα τα γλωσσολογικά φαινόµενα που παρατηρούνται και στην οµιλούµενη γλώσσα (γραµµατική, σύνταξη, λεξικό, πραγµατολογία) και µαθαίνεται από τα κωφά παιδιά Κωφών γονέων µε τον ίδιο τρόπο, όπως µαθαίνεται οποιαδήποτε γλώσσα από τα ακούοντα παιδιά. Ολική Μέθοδος Επικοινωνίας: Σύµφωνα µε την αντίληψη της ολικής επικοινωνίας το κωφό παιδί έχει το δικαίωµα να µάθει γλώσσα µε οποιοδήποτε κανάλι του είναι πιο πρόσφορο. Μπορεί δηλαδή να αντιληφθεί την οµιλία µέσα από νοήµατα, χειλεανάγνωση, ενισχυµένη ακοή, ανάγνωση, δακτυλογραφή κ.λ.π. Επίσης, µπορεί να εκφραστεί και να επικοινωνήσει µε τους άλλους µε νοήµατα, µε οµιλία, µε γραφή, µε δακτυλογραφή κ.λ.π. Όλα δηλαδή τα κανάλια και όλοι οι τρόποι θα πρέπει να είναι ελεύθερα στο παιδί, ώστε να µπορεί να επιλέξει αυτό ή το συνδυασµό αυτών που του ταιριάζει καλύτερα. Σύµφωνα µε την ολική µέθοδο, οι δάσκαλοι µιλάνε και κάνουν νοήµατα ταυτόχρονα. Οι οπαδοί αυτής της µεθόδου πρέπει να ξέρουν καλά όλο τα συστήµατα επικοινωνίας, ώστε να εφαρµόζουν το πιο κατάλληλο για κάθε παιδί. Επίσης, οι δάσκαλοι και οι εργαζόµενοι στο χώρο του σχολείου κωφών πρέπει να µιλάνε και να κάνουν νοήµατα όλες τις ώρες του σχολείου και οπουδήποτε βρίσκονται τα παιδιά. Στόχος της ολικής επικοινωνίας είναι η ανάπτυξη της γλώσσας και όχι 7
µόνο της οµιλίας. Και η γλώσσα αναπτύσσεται, όταν υπάρχει αρκετή και αβίαστη επικοινωνία. Υπεργενίκευση (overextension): η χρήση µιας λέξης που αντανακλά µια ευρύτερη κατηγορία από αυτή που αναφέρεται το περιεχόµενό της. Υπογενίκευση (underextension): η χρήση µιας λέξης που αντανακλά µία στενότερη κατηγορία από αυτή που αναφέρεται το περιεχόµενό της. Ιεραρχικές ή Γραµµικές σχέσεις: η σηµασία των δύο λέξεων της φράσης είναι κάτι περισσότερο από την ερµηνεία της κάθε µιας λέξης ξεχωριστά. Η σηµασία της κάθε λέξης καθορίζεται από τη σηµασία του συνδυασµού των δύο λέξεων. Λειτουργικές σχέσεις: η ερµηνεία των δύο λέξεων της φράσης αποτελείται ακριβώς και µόνο από την ερµηνεία κάθε µιας λέξης. 8
Κεφάλαιο 2 2.1 Γλωσσική κατάκτηση Αρκετοί ερευνητές έχουν εξετάσει το θέµα της συµπεριφοράς του παιδιού και του περιβάλλοντός του στα διάφορα στάδια της γλωσσικής του ανάπτυξης, καθώς και τις διαδικασίες που επιτρέπουν αυτή την ανάπτυξη. ιάφορες γλωσσολογικές θεωρίες έχουν επιχειρήσει να εξηγήσουν γιατί το παιδί ακολουθεί µία συγκεκριµένη πορεία για τη γλωσσική του ανάπτυξη και µε ποιον τρόπο τελικά καταφέρνει να κατακτήσει την γλώσσα των µεγάλων. Καµία όµως θεωρία δεν έχει εξηγήσει επαρκώς την ανάπτυξη των γλωσσικών συµπεριφορών του παιδιού για όλα τα µέρη της γλώσσας. Οι Gleitman και Warner έχουν αποδώσει αυτή την αδυναµία στην ανικανότητα των ειδικών να περιγράψουν ακριβώς τις διαδικασίες που απαιτούνται για την κατανόηση και την περιγραφή της γλώσσας από ενήλικες και παιδιά. Οι Leonard Bloomfield και Noam Chomsky έχουν επηρεάσει µε τις θεωρίες τους τον τοµέα της γλωσσολογίας και της κατάκτησης της γλώσσας. Κατ αυτούς το µυστήριο της µάθησης της γλώσσας οφείλεται σε δύο ουσιαστικά και σηµαντικά στοιχεία σε σχέση µε τη χρήση της, ότι η γλώσσα «υπόκειται σε κανόνες» και ότι είναι «δηµιουργική». Οι διαφορετικές θεωρήσεις γύρω από την κατάκτηση της γλώσσας µπορούν να ταξινοµηθούν στις παρακάτω κυρίαρχες θεωρίες (Λαµπροπούλου, Β. 1999): Α) Μπιχεβιοριστική Θεωρία Η Μπιχεβιοριστική θεωρία δίνει έµφαση στην επίδραση του περιβάλλοντος για την εκµάθηση της γλώσσας. Ο Μπιχεβιορισµός έχει χαρακτηριστεί ως «ερέθισµα Απάντηση», ψυχολογία στην οποία οι συµπεριφορές έχουν άµεση σύνδεση µε τα ερεθίσµατα και τις απαντήσεις. Γενικά, ένα ερέθισµα θεωρείται ότι εκµαιεύει µία απάντηση και στη συνέχεια αυτή η απάντηση γίνεται ερέθισµα για την προηγούµενη ή την επόµενη απάντηση. Κάτω από αυτό το πλαίσιο, οι Μπιχεβιοριστές αρνούνται ότι το παιδί έχει έµφυτες ικανότητες που το 9
οδηγούν στην κατάκτηση της γλώσσας ή υποστηρίζουν ότι οι ικανότητες αυτές δεν έχουν περιγραφεί κατάλληλα. Αυτή η προσέγγιση δίνει µεγάλη έµφαση σε έννοιες όπως «µίµηση», «ενίσχυση» και «επιδοκιµαστικός» ρόλος των γονέων και της κοινωνίας. (Quigley, S.- Paul, P. 1984). Μέσα από την ενθάρρυνση και τη µίµηση, το παιδί αρχίζει να δηµιουργεί ήχους, λέξεις και προτάσεις. Σύµφωνα µε τους µπιχεβιοριστές, ο ρυθµός και το επίπεδο µάθησης της γλώσσας στο παιδί εξαρτάται από την ενθάρρυνση και τις τεχνικές που ακολουθούν οι γονείς για να µάθει τη γλώσσα και όχι από την ωρίµανση του ίδιου του παιδιού. (Λαµπροπούλου, Β. 1999). Β) Μετασχηµατιστική Γενετική Γραµµατική Ο Chomsky, ο κυριότερος εκπρόσωπος της σχολής αυτής, παρέκκλινε από την µέχρι τότε επικρατούσα έµφαση στη φωνολογία και στηρίζει τη θεωρία του σχεδόν αποκλειστικά στη σύνταξη. Υποστήριξε ότι οι προτάσεις είναι τα βασικά κεφάλαια της επικοινωνίας στη γλώσσα. Συγκεκριµένα, η Μετασχηµατιστική Γραµµατική, όπως έχει προταθεί από τον Chomsky, δεν αναφέρεται µόνο στις επιφανειακές ρυθµίσεις των λέξεων, αλλά και στις αφηρηµένες δοµές που αποτελούν τη βάση των προτάσεων. Αυτή η διαφοροποίηση µεταξύ των βαθέων δοµών και των επιφανειακών αποτελούν τη µεγαλύτερη συνεισφορά της Μετασχηµατιστικής Γραµµατικής. Εποµένως, η βασική θέση του Chomsky είναι ότι τα παιδιά έχουν µία έµφυτη προδιάθεση για γλώσσα. Ο Chomsky επισηµαίνει περαιτέρω ότι αυτές οι έµφυτες δοµές είναι στη φύση τους συντακτικές και απεικονίζουν τη δοµή του ανθρώπινου εγκεφάλου. Τα γεγονός ότι τα παιδιά αποκτούν γλώσσα µέσα σε σύντοµο χρονικό διάστηµα φανερώνει ότι τα παιδιά έχουν κάποια έµφυτη προδιάθεση που τα επηρεάζει να λένε ή να ψάχνουν για βασικά γλωσσολογικά χαρακτηριστικά τα οποία είναι κοινά σε όλες τις γλώσσες. Ο Chomsky έκανε διάκριση ανάµεσα στις έννοιες «ικανότητα» και «εκτέλεση». Η «ικανότητα» αναφέρεται στη βαθεία γνώση των κανόνων της γραµµατικής της γλώσσας που έχει ο φυσικός οµιλητής και αυτή η γνώση υπάρχει σε ασυναίσθητο επίπεδο. Η «εκτέλεση» αναφέρεται στις πραγµατικές αρθρώσεις του φυσικού οµιλητή. Η «εκτέλεση» του φυσικού οµιλητή είναι γεµάτη λάθη που οφείλονται σε ψυχολογικούς παράγοντες, όπως αποσπάσεις της προσοχής, λάθη µνήµης, κούραση και άλλους παράγοντες. Εποµένως, η «εκτέλεση» προσεγγίζει τη γνώση της γλώσσας ενός φυσικού οµιλητή µόνο κάτω από ιδεατές συνθήκες όπου δεν υπάρχουν λάθη, δηλαδή µόνο κάτω από ιδεατές συνθήκες η «εκτέλεση» αντανακλά την «ικανότητα». Αυτή η ιδεατή συνθήκη δεν υπάρχει και άρα η Γενετική Μετασχηµατιστική Γραµµατική είναι µία θεωρία που αναφέρεται στην «ικανότητα» που διαθέτει ο φυσικός 10
οµιλητής και όχι στην «εκτέλεση» για την οποία ο Chomsky πιστεύει ότι δεν πρόκειται ποτέ ν αποκτήσει ερµηνευτική επάρκεια. Με λίγα λόγια, η επανάσταση του Chomsky συνεισέφερε σε δύο βασικές έννοιες, οι οποίες έχουν θίξει όλες τις όψεις των συστατικών της γλωσσολογικής θεωρίας: 1) τη διάκριση µεταξύ «ικανότητας» και «εκτέλεσης» και 2) την έννοια ότι η γλώσσα είναι γενετική και εποµένως ένας περιορισµένος αριθµός κανόνων µπορεί να γεννήσει έναν απεριόριστο αριθµό προτάσεων. Αυτές οι έννοιες έχουν οδηγήσει στην ανάπτυξη της Γενετικής Φωνολογίας και της Γενετικής Σηµασιολογίας. (Quigley, s- Paul, p. 1984) Γ) Γνωστικές Θεωρίες Η αµέλεια των σηµασιολογικών στις µετασχηµατιστικές θεωρίες έδωσαν αφορµή για µία σηµασιολογική θεώρηση των πραγµάτων. Συγκεκριµένα, οι γνωστικοί ψυχολόγοι, µε κυριότερο εκπρόσωπο τον Piaget και αυτοί που ασχολούνται µε τη σηµασιολογία της γλώσσας, πιστεύουν ότι η σύνταξη δεν είναι ανεξάρτητη από τη σηµασιολογία και άρα οι σηµασίες ή οι έννοιες είναι περισσότερο βασικές στη γλώσσα από τη σύνταξη. Στην ουσία, αυτοί που ασχολούνται µε τις γνωστικές θεωρίες αντιτίθενται στην έννοια ότι η γλώσσα είναι ανεξάρτητη από άλλες γνωστικές λειτουργίες και υποστηρίζουν ότι η γλώσσα είναι ένας σχεδιασµός των υπαρχουσών γνωστικών ικανοτήτων. Πιστεύουν ότι η γνωστική ανάπτυξη προηγείται και είναι προαπαιτούµενη για την γραµµατική και γνωστική ανάπτυξη του παιδιού. Το θεµέλιο των ερευνητών αναφέρεται στην απόδειξη πως η µάθηση της γλώσσας βασίζεται στη γενική γνωστική ανάπτυξη που τέθηκε από τον Jean Piaget. (Quigley, s Paul,P. 1984) Οι σύγχρονες τάσεις των οπαδών της γνωστικής θεωρίας φαίνεται να στηρίζουν την άποψη ότι η γλώσσα βασίζεται, τουλάχιστον στην αρχή, στη γνωστική ανάπτυξη, αλλά πολύ σύντοµα αρχίζει µια αλληλεπίδραση µεταξύ γλώσσας και σκέψης. (Λαµπροπούλου, Β. 1999) ) Κοινωνιοπολιτισµική Θεωρία Οι θεωρητικοί της θεωρίας αυτής όπως και οι οπαδοί της γνωστικής θεωρίας απορρίπτουν την άποψη του Chomsky ότι η κατάκτηση του γλωσσικού συστήµατος εξαρτάται από τις έµφυτες γλωσσικές δοµές. Αυτοί οι θεωρητικοί πιστεύουν πως η ανάπτυξη της γλώσσας εξαρτάται από τις αλληλεπιδράσεις του παιδιού µε άλλα µέλη της κοινωνίας. Η πραγµατολογία, ως συστατικό της γλωσσολογίας, έχει επίσης γεννηθεί από αυτή τη θεωρία. 11
Ο Vygotsky (1962), επίσης, δίνει πολύ µεγάλη σηµασία στο ρόλο της κοινωνικής αλληλεπίδρασης στην εκµάθηση της γλώσσας και υποστηρίζει ότι υπάρχει µία συνεχής αλληλεπίδραση µεταξύ γλωσσικής και γνωστικής ανάπτυξης (Λαµπροπούλου, Β. 1999). 2.2 Συστατικά της Γλώσσας Μία από τις θεµελιώδεις διαφωνίες των ερευνητών αναφέρεται στο ερώτηµα σχετικά µε ποιο συστατικό της γλώσσας είναι περισσότερο θεµελιώδες: η σύνταξη, η φωνολογία, η σηµασιολογία ή η πραγµατολογία. Η γραµµατική της γλώσσας στοχεύει σε µία πλήρη περιγραφή της γλώσσας, ακριβώς όπως αυτή οµιλείται. Εποµένως, υπάρχουν γραµµατικοί κανόνες που έχουν σχέση µε κάθε ένα χωριστά από τα τέσσερα βασικά συστατικά της γλώσσας. Αυτοί οι κανόνες σε συνδυασµό διαµορφώνουν ένα περίπλοκο σύστηµα που περιγράφει και εξηγεί όλες τις όψεις της γλωσσικής δοµής και λειτουργίας. Φωνολογία: Είναι η µελέτη των ήχων και της δοµής τους. Οι περισσότεροι µελετητές συµφωνούν ότι η φωνολογία είναι ένα συστατικό που εξαρτάται από τις απαιτήσεις των άλλων γλωσσικών συστατικών. Οι πιο σηµαντικές γενικές έννοιες που σχετίζονται µε τη φωνολογία είναι οι φωνηµικές παρουσιάσεις, οι φωνολογικές διαφοροποιήσεις και οι υπεφωνηµικές παρουσιάσεις, όπως ο τονισµός και η ένταση. Αυτό το συστατικό έχει επίσης δεχτεί την επίδραση της µετασχηµατιστικής γραµµατικής και η νέα ορολογία που προέβαλε είναι η γενετική φωνολογία. Σύνταξη: Το συστατικό αυτό αναφέρεται στον τρόπο που ενώνονται οι λέξεις µεταξύ τους για να σχηµατίσουν προτάσεις. Ο Chomsky, ο πατέρας της µετασχηµατιστικής γραµµατικής, υποστήριζε ότι οι συντακτικές δοµές αντανακλούν τις δοµές της ανθρώπινης σκέψης. Στο επίπεδο της πρότασης, υπάρχουν τρεις βασικές όψεις σύνταξης: κανόνες που αναφέρονται στη δοµή της φράσης, κανόνες που αναφέρονται στην παρεµβολή λέξεων και οι µετασχηµατιστικές λειτουργίες. Η συντακτική περιγραφή της γλώσσας µπορεί να καταστεί βοηθός στη σηµασιολογική και πραγµατολογική περιγραφή της γλώσσας. Σηµασιολογία: Η µελέτη της σηµασιολογίας υφίσταται σε δύο επίπεδα: στο επίπεδο της πρότασης και στο επίπεδο της λέξης. Στην ουσία η µελέτη της σηµασιολογίας αναφέρεται σε θέµατα όπως η φύση των προτάσεων, οι σηµασιολογικές σχέσεις των λέξεων, οι κατηγορίες συνάφειας και τα σηµασιολογικά χαρακτηριστικά ή ανάλυση των συστατικών. Πραγµατολογία: Το τέταρτο γλωσσολογικό συστατικό που έχει σκιαγραφηθεί είναι η πραγµατολογία. Έχει οριστεί ως η µελέτη των γλωσσολογικών δοµών και του συγκείµενου µέσα στο οποίο χρησιµοποιούνται. Αυτό το συστατικό ασχολείται µε θέµατα όπως λογικές και πραγµατολογικές προϋποθέσεις, ανάλυση των προτάσεων, η δοµή και οι 12
λειτουργίες της οµιλίας. Σ ένα υψηλότερο επίπεδο, η µελέτη της πραγµατολογίας αναφέρεται στην επικοινωνιακή ικανότητα, στην οργάνωση της οµιλίας, δηλαδή στον τρόπο µε τον οποίο ανοίγονται οι συζητήσεις, εντείνονται και τερµατίζονται. (Quigley, s Paul, p. 1984) 2.3 Γλωσσική Ανάπτυξη Η µελέτη της κατάκτησης της γλώσσας είτε αυτή είναι οµιλούµενη είτε νοηµατική θεωρείται απαραίτητη, εφόσον το σχολείο έχει ως στόχο να βοηθήσει τα παιδιά να µάθουν τη γλώσσα της ευρύτερης κοινωνίας που ζουν. Άλλωστε η εκµάθηση µιας γλώσσας (νοηµατικής ή οµιλούµενης) φαίνεται ότι ακολουθεί τους ίδιους κανόνες, τα ίδια στάδια και συντελείται κάτω από ορισµένες προϋποθέσεις και συνθήκες που ισχύουν για οποιαδήποτε γλώσσα. Ο δάσκαλος γνωρίζοντας τις αρχές αυτές µπορεί να διδάξει οποιαδήποτε γλώσσα. (Λαµπροπούλου, Β. 1999) 2.3.1 Ακούοντα παιδιά Τα περισσότερα ακούοντα παιδιά καταφέρνουν να µάθουν τη γλώσσα της κοινωνίας τους µε ελάχιστη δυσκολία. Αυτή η διαδικασία εκµάθησης της γλώσσας εµφανίζεται χωρίς προσπάθεια και σχετικά εύκολα. Μία σε βάθος ανάλυση αποκαλύπτει την σύνθετη και πολύπλοκη φύση αυτής της διαδικασίας. Παρ όλη την πολύτοµη έρευνα η ακριβής φύση της διαδικασίας εκµάθησης της µητρικής γλώσσας υφίσταται συστηµατική επιστηµονική µελέτη, προκειµένου να διατυπωθούν συγκεκριµένες αρχές που να την προσδιορίζουν. Η διαδικασία εκµάθησης της γλώσσας από το παιδί είναι γεµάτη µε αντιτιθέµενες συζητήσεις. Το µόνο προφανές δεδοµένο είναι ότι οι περιγραφές της αρχικής γλωσσικής ανάπτυξης του παιδιού πρέπει να βασίζεται στην ανάλυση των πρώτων γλωσσικών αρθρώσεων του παιδιού, δηλαδή στη γλωσσική εκτέλεσή του. (Quingley, s Paul, P. 1984) Α) Προγλωσσική ανάπτυξη (Peelinguistic development) Τα βρέφη αµέσως µετά τη γέννησή τους (ή και πριν ακόµα) αρχίζουν να αλληλεπιδρούν µε το περιβάλλον τους. Από τις πρώτες µέρες της ζωής τους δείχνουν ν ακούν, να παρακολουθούν και να αντιδρούν στην οµιλία. Στη διάρκεια του σταδίου της προγλωσσικής ανάπτυξης, τα µικρά παιδιά δεν είναι παθητικοί δέκτες που απλώς δέχονται τις γλωσσικές πληροφορίες, αλλά επεξεργάζονται ενεργά τις πληροφορίες που παίρνουν και µαθαίνουν για τη γλώσσα. 13
Από την πρώτη µέρα κιόλας της γέννησης του παιδιού, οι γύρω του αντιδρούν µε κοινωνικο-επικοινωνιακό τρόπο. Προσπαθούν να βρουν τρόπους αλληλεπίδρασης µε το νεογέννητο και πολύ σύντοµα το βρέφος αρχίζει ν ανταποκρίνεται. Τα νεογέννητα, δηλαδή, είναι κοινωνικά και πολιτισµικά όντα από τη γέννησή τους. Η µητέρα ή αυτός που ασχολείται µε το µεγάλωµα του παιδιού φαίνεται ότι προσαρµόζεται στη συµπεριφορά του νεογέννητου µε το ν ανταποκρίνεται στο χαµόγελό του, στο κλάµα του, στο κοίταγµά του, στην ανάγκη του για επαφή. Η ανταπόκριση αυτή στα νεύµατα ή στις κινήσεις του βρέφους γίνεται µε επικοινωνιακό τρόπο, σαν να απαντά κάποιος οµιλητής σε κάποιον άλλο. Αυτού του είδους οι κοινωνικές ανταλλαγές δηµιουργούν υποδοµή για την ανάπτυξη της γλώσσας του παιδιού στα διάφορα επίπεδα. (Λαµπροπούλου, Β. 1999) Φωνολογία: Η φωνολογική ανάπτυξη των παιδιών εξετάζεται σε δύο κυρίως τοµείς, στην παραγωγή ή την ικανότητα αντίληψης των προγλωσσικών παιδιών των ήχων της οµιλίας και στην ικανότητα αντίληψης ή παραγωγής παραγόντων που αφορούν στην οµιλία, όπως τονισµός, ένταση και ρυθµός. Οι Kaplan και Kaplan (1971) περιέγραψαν τέσσερα βασικά στάδια προγλωσσικής ανάπτυξης. Το πρώτο στάδιο περιλαµβάνει συµπεριφορές κλάµατος. Το δεύτερο στάδιο αναφέρεται σε πρώτες προσπάθειες προφοράς ήχων και σε συµπεριφορές ψελλίσµατος. Το τρίτο στάδιο είναι η περίοδος του βαβίσµατος ενώ το τέταρτο στάδιο είναι η παραδοσιακή περίοδος µεταξύ του βαβίσµατος και της εµφάνισης των πρώτων λέξεων. Πρέπει να σηµειωθεί ότι τα στάδια αυτά δεν είναι ευδιάκριτα ή αµοιβαίως αποκλειόµενα αλλά συνεχή. Επίσης δεν περνούν όλα τα παιδιά µε τον ίδιο τρόπο ή την ίδια χρονική στιγµή από αυτά τα στάδια. Παρ όλα αυτά υπάρχουν µερικά εµφανή χαρακτηριστικά που ανήκουν στα στάδια τρία και τέσσερα που παρουσιάζονται σ όλα τα παιδιά. Η εµφάνιση του σταδίου του βαβίσµατος συµβαίνει γύρω στον τρίτο ή στον τέταρτο µήνα των παιδιών. Αυτό το στάδιο χαρακτηρίζεται από δύο χτυπητά γεγονότα 1) την εµφάνιση των πνευµονικών ήχων και 2) την ευχαρίστηση των νηπίων στην παραγωγή τέτοιων ήχων. Επίσης, στο στάδιο αυτό, το παιδί συνειδητοποιεί ότι η παραγωγή ήχων είναι µια ευχάριστη δραστηριότητα που µπορεί να συντελείται µε ή χωρίς την παρουσία κάποιου ενήλικα. Στην ουσία, στο στάδιο αυτό το παιδί αρχίζει να συντονίζει τη γλώσσα του, τα χείλη του και τα δόντια του. Μελέτες των Eimas, Siqueland, Jusczyk, Vigorito (1971) και Morse (1974) έχουν δείξει ότι τα νήπια στην ηλικία του ενός µήνα αντιδρούν σε ερεθίσµατα οµιλίας και είναι ικανά να αντιλαµβάνονται τις διαφορές ανάµεσα στα άηχα ρ και ηχηρά b φωνήµατα που παράγονται από τους ενήλικες. Επιπλέον, τα νήπια στην ηλικία των 2-7 µηνών έχουν παρατηρηθεί να διαθέτουν ικανότητα διάκρισης των ήχων, γεγονός που πιστοποιείται από το γύρισµα του κεφαλιού τους προς την κατεύθυνση που ακούστηκε ο συγκεκριµένος ήχος. 14
Έχει, επίσης, παρατηρηθεί ότι, στην ηλικία των 3 µηνών, τα νήπια αντιδρούν διαφορετικά στη φωνή της µητέρας απ ό,τι στη φωνή οποιασδήποτε άλλης γυναίκας. Τρόποι επιτονισµού (ένταση, ρυθµός, τονισµός) έχει παρατηρηθεί ότι εµφανίζονται στο δεύτερον και στο τρίτο στάδιο (περίοδος βαβίσµατος) της φωνολογικής ανάπτυξης των νηπίων. Ο Halliday (1975) έχει παρατηρήσει ότι µία διαφοροποίηση στο ανέβασµα ή το κατέβασµα της φωνής εµφανίζεται στο δέκατο ή τον ενδέκατο µήνα της προγλωσσικής περιόδου. ήλωσε, επίσης, ότι αυτή η διαφοροποίηση δεν υπάρχει στην οµιλία των ενηλίκων. Είναι ένα ιδιαίτερο χαρακτηριστικό µοναδικό στα παιδιά. Οι Bloom και Lahey διατύπωσαν ότι αυτό το ανέβασµα και το κατέβασµα της έντασης των αρθρώσεων των νηπίων ίσως είναι ένας σηµαντικός προάγγελος της µετέπειτα παραγωγής των λέξεων από τα παιδιά. Άλλοι µελετητές έχουν προτείνει ότι η πρόωρη εµφάνιση του επιτονισµού είναι προάγγελος της µετέπειτα διαδικασίας διαφοροποίησης των παλαιών πληροφοριών από τις καινούριες και της ερµηνείας του ευθύ και του πλάγιου λόγου. Υπάρχει µία παραδοσιακή περίοδος ανάµεσα στο στάδιο του βαβίσµατος και στην εµφάνιση των αρθρώσεων που αποτελούνται από µία λέξη. Κατά τη διάρκεια αυτού του σταδίου (9-13 µηνών), µία αλλαγή συµβαίνει στο ρεπερτόριο των ήχων του παιδιού. Μετακινείται από την παραγωγή αρθρώσεων που αποτελούνται από τέσσερις ή περισσότερες συλλαβές στην παραγωγή αρθρώσεων µίας ή δύο συλλαβών. Συγκεκριµένα, η δοµή αυτών των αρθρώσεων αποτελούνται κυρίως από άφωνους και ένρινους ήχους σε συνδυασµό µε χαµηλά φωνήεντα. Αυτές οι συλλαβές έχουν τη δοµή «σύµφωνο-φωνήεν». ιάφοροι µελετητές έχουν προτείνει ότι τα αρχικά και τα µεταγενέστερα στάδια του βαβίσµατος είναι αρθρώσεις που δεν αναφέρονται κατ ανάγκη σε συγκεκριµένες σηµασίες, αλλά αντανακλούν τα αισθήµατα του νηπίου. Το παιδί παίζει µε την παραγωγή των ήχων στην προσπάθειά του να εξασκήσει τα φωνητικά του όργανα και να κερδίσει τον έλεγχο αυτών. Αυτό το στάδιο µπορεί να επηρεαστεί και από τις αντιδράσεις των ενηλίκων. Μπορεί ακόµα να σηµειωθεί ότι και οι προάγγελοι των σηµασιών και της επικοινωνιακής ικανότητας αναπτύσσονται µέσα σ αυτή την περίοδο. (Quingley, s. Paul, p. 1984) Σηµασιολογία: Πριν από την εκµάθηση των αντικειµενικών και συγγενικών εννοιών, το παιδί πρέπει ν αναπτύξει την ικανότητα να οργανώνει πληροφορίες. Αυτή η διαδικασία δεν µπορεί να πραγµατοποιηθεί χωρίς την ύπαρξη σταθερών εννοιών και µονίµων αντικειµένων. ηλαδή, ο σταθερός κόσµος µας είναι παραγεµισµένος µε πρόσωπα, αντικείµενα και γεγονότα, τα οποία το παιδί προσπαθεί να τα γνωρίσει καθώς εξερευνά το περιβάλλον του για ένα χρόνο περίπου και έπειτα να εµφανίσει σκόπιµη επικοινωνία. Μ αυτή την εξερεύνηση το παιδί αποκτά τη συναίσθηση ότι τα πρόσωπα, τα αντικείµενα και τα γεγονότα λειτουργούν έξω από τον εαυτό του (shelf) και καθώς ενεργεί πάνω σ αυτά τα 15
πρόσωπα, τ αντικείµενα και τα γεγονότα, ανακαλύπτει αντικειµενικές και συγγενικές έννοιες και την επιρροή που µπορεί το ίδιο ν ασκήσει σ αυτά. Πραγµατολογία: ιάφοροι ερευνητές έχουν προτείνει πως οι πρώτες απόπειρες οµιλίας καθώς και οι επικοινωνιακές προσπάθειες του παιδιού εµφανίζονται κατά τη διάρκεια της προγλωσσικής περιόδου. Ο Bruner δήλωσε ότι το παιδί µαθαίνει για τις λειτουργίες, τους νόµους και τις παραπεµπτικές έννοιες της γλώσσας από πολύ νωρίς, µέσα από το παιχνίδι και τις δραστηριότητες στις οποίες επιδίδεται µε τη µητέρα του, τους πρώτους µήνες της ζωής του. Αυτές οι έννοιες και οι κανόνες αποτελούν µέρος της σηµασιολογικής ανάπτυξης του παιδιού. Για παράδειγµα, οι κανόνες επιρροών εκµαθαίνονται, όταν το παιδί και η µητέρα αρθρώνουν και απαντούν ο ένας στον άλλον. Η µητέρα εκλαµβάνει την άρθρωση του παιδιού ως απάντηση και παρακίνηση για µία νέα άρθρωση- απάντηση. Αυτή η αλληλεπίδραση εγκαθιδρύει τον ρόλο του οµιλητή και του ακροατή που είναι θεµελιώδης, για να πραγµατοποιηθεί η επικοινωνιακή διαδικασία. Αυτές οι σκόπιµες προσπάθειες του παιδιού για επικοινωνία παρατηρούνται από τον τέταρτο κιόλας µήνα της ζωής του. Το παιδί πασχίζει να φτάσει αντικείµενα ενώ ταυτόχρονα αρθρώνει στην προσπάθειά του να επικοινωνήσει µε το περιβάλλον του. Στην ουσία, αυτές οι αρθρώσεις εκτελούν συγκεκριµένες λειτουργίες, χωρίς να προσαρµόζονται στις γλωσσολογικές δοµές ενός ενήλικα φυσικού οµιλητή. Συγκεκριµένα ο Halliday υπογράµµισε διάφορες λειτουργίες στην προγλωσσική ανάπτυξη του γιου του: 1) Συντελεστική- Οργανική (θέλω) 2) Ρυθµιστική (κάνε ό,τι σου λέω) 3) Αλληλεπιδραστική (εγώ και εσύ) και 4) Προσωπική (έρχοµαι). Η αλληλεπιδραστική λειτουργία εµφανίζεται στον ένατο µήνα ηλικίας του νηπίου µαζί µε την προσωπική. Ενώ µετά τον δέκατο µήνα εµφανίζεται η Συντελεστική- Οργανική λειτουργία και η Ρυθµιστική. Πρέπει να δηλωθεί για µία ακόµη φορά ότι αυτοί οι πρώιµοι τρόποι επικοινωνίας κατά την προγλωσσική περίοδο είναι κλάµατα, χαµόγελα, κινήσεις, νεύµατα και αρθρώσεις. Όλοι αυτοί οι τύποι δηλώνουν την προσπάθεια του νηπίου να εκφράσει τις ανάγκες του. (Quingley, s Paul,P. 1984) Συνοψίζοντας τις παρατηρήσεις για τα χαρακτηριστικά του βρέφους κατά την προγλωσσική περίοδο, βλέπουµε ότι στην αρχή οι ενήλικες χρησιµοποιούν περιορισµένο και συγκεκριµένο λεξιλόγιο που περιλαµβάνει κυρίως ουσιαστικά και επίθετα και λιγότερα ρήµατα, προσδιορισµούς, αντωνυµίες και λειτουργικές λέξεις. Επαναλαµβάνουν λέξειςκλειδιά µέσα σε απλές προτάσεις- φράσεις και ποτέ µεµονωµένα. Τα βρέφη την περίοδο αυτή αλληλεπιδρούν µε τους ενήλικες και ειδικά µε τη µητέρα τους µε τρόπο καθαρά επικοινωνιακό και έτσι αποκτούν βασικές επικοινωνιακές δεξιότητες που αποτελούν την υποδοµή της όλης γλωσσικής τους ανάπτυξης. Ανταποκρίνονται στην 16
οµιλία των άλλων µε διάφορους τρόπους, χρησιµοποιώντας στην αρχή το κλάµα και διάφορους ήχους (ρεψίµατα, φτύσιµο κ.ά.). Από τους τέσσερις µήνες αρχίζουν να χρησιµοποιούν διάφορες φωνούλες και ψελλίσµατα και σιγά-σιγά κοµµάτια φωνής, που περιέχουν στην αρχή µόνο φωνήεντα και αργότερα, καθώς πλησιάζουν στην ηλικία του ενός έτους, τα ψελλίσµατά τους αποτελούνται από συνδυασµούς φωνηέντων και συµφώνων της µητρικής τους γλώσσας και φτάνουν σιγάσιγά στην παραγωγή της πρώτης λέξης. (Λαµπροπούλου, Β. 1999) Β) Γλωσσική Ανάπτυξη Εκφραστική Γλώσσα (linguistic development) Η προγλωσσική ανάπτυξη δεν αποκορυφώνεται απλά µε την εµφάνιση των πρώτων λέξεων. Η ανάπτυξη των τελευταίων σταδίων της προγλωσσικής περιόδου µπορούν να παραλληλιστούν µε την έναρξη των σταδίων της Γλωσσικής ανάπτυξης. Συµπτωµατικά, το παιδί µπορεί όµως να εµφανίζει συµπεριφορές που είναι πρώιµες τόσο στην προγλωσσική όσο και στην γλωσσική περίοδο. Αυτό όµως δε σηµαίνει ότι το παιδί παλινδροµεί ή ότι δείχνει µία πρώιµη αντίληψη του τύπου, του περιεχοµένου και της χρήσης της γλώσσας. Τα στάδια της γλωσσικής ανάπτυξης που θα σκιαγραφηθούν είναι 1) το στάδιο της µίας λέξης, 2)το στάδιο των δύο λέξεων και 3)η γλωσσική ωριµότητα. Οι πρώτες λέξεις του νηπίου σηµατοδοτούν γενικά την έναρξη της Γλωσσικής ανάπτυξης. Ανάλογα µε τη φύση των γλωσσολογικών κριτηρίων που έχουν υιοθετηθεί, διαφορετικές ηλικίες µπορεί να έχουν σηµατοδοτηθεί για την εµφάνιση των πρώτων λέξεων. Ο Dale (1976) αναφέρει τρεις γενικές αξιώσεις που πρέπει να διαθέτει το παιδί στο στάδιο της µιας λέξης. 1)Το παιδί πρέπει ν αποδείξει ότι κατανοεί τη σηµασία της λέξης. 2)Το παιδί πρέπει να χρησιµοποιεί τη λέξη µε συνέπεια και αυθορµητισµό µε αναφορά στο αντικείµενο ή το γεγονός. 3)Η λέξη αυτή πρέπει να είναι δόκιµη και να υπάρχει ως λήµµα στο λεξικό των ενηλίκων. Οι περιγραφές των πρώτων λέξεων του παιδιού είναι κυρίως φωνολογικές, σηµασιολογικές και πραγµατολογικές. Φωνολογική Ανάπτυξη: Μία συστηµατική επισκόπηση στη βιβλιογραφία αποκαλύπτει γενικά συµπεράσµατα που αναφέρονται στην περιγραφή της φωνολογικής ανάπτυξης των µικρών παιδιών. Το πρώτο είναι αυτό που αναφέρεται στην προγλωσσική περίοδο, πριν από την ηλικία των δύο ετών, του οποίου τα δεδοµένα σχετικά µε την κατανόηση και την παραγωγή των παιδιών είναι διφορούµενα και µη πειστικά. Το δεύτερο είναι αυτό που περιλαµβάνει τουλάχιστον τρεις µονάδες φωνολογικής ανάλυσης: φωνήµατα, συλλαβές και λέξεις. Το τρίτο αναφέρεται σε δύο προσεγγίσεις ανάλυσης της φωνολογίας του παιδιού α)η αναπτυξιακή ακολουθία των ήχων του νηπίου που µπορεί να συγκριθούν µε αυτούς των ενηλίκων και β) φωνολογική ανάπτυξη µε αναφορά στη συγκεκριµένη 17
στρατηγική του παιδιού που µπορεί και αυτή να συγκριθεί µε τη σειρά της µε τη στρατηγική των ενηλίκων. 1. Φωνήµατα: Ο Jakobson (1968) επιχείρησε να χαρτογραφήσει τη σειρά της φωνηµικής κατάκτησης, χρησιµοποιώντας ως µέθοδο ανάλυσης τα διακριτικά χαρακτηριστικά. Πρότεινε διάφορες αρχές για να σκιαγραφήσει την κατάκτηση, όπως (α) την περιγραφή της φωνολογικής ανάπτυξης που είναι παράλληλη µε τη γνώση των διακριτικών χαρακτηριστικών και (β) το σύστηµα των φωνηµικών διαφορών του παιδιού που δεν είναι συνήθως ίδιο µε αυτό των ενηλίκων στη διάκριση µεταξύ των λέξεων. Η δεύτερη αρχή κινείται πέρα από τη µέχρι τώρα επικρατούσα προσέγγιση αυτής της περιόδου. Στην ουσία, ο Jakobson θεώρησε πως ο τρόπος φωνολογικής ανάπτυξης σε όλα τα παιδιά είναι συστηµατικός και καθολικός και ακολουθεί µία καθολική διαδικασία:1) τα παιδιά αρχικά διαφοροποιούν τα φωνήεντα από τα σύµφωνα 2) έπειτα, κάνουν διάκριση ανάµεσα στα άφωνα και στα ένρινα σύµφωνα 3) ξεχωρίζουν τα χειλικά και τα οδοντικά σύµφωνα και 4) διακρίνουν τα ανοιχτά φωνήεντα από τα κλειστά. Απόδειξη αυτής της θεωρίας για την ύπαρξη των διακριτικών χαρακτηριστικών έχει παρατηρηθεί µετά την ηλικία των δύο ετών, διότι, πριν από τα δύο έτη του παιδιού τα δεδοµένα που αναφέρονται στην παραγωγή και την αντίληψη των φωνηµάτων είναι διφορούµενα. 2. Συλλαβές και λέξεις: Πρόσφατη έρευνα έχει αποµακρυνθεί από την αρχή που θεωρεί το φώνηµα µονάδα ανάλυσης της κάθε συλλαβής. Αυτοί οι ερευνητές πρότειναν ότι η φωνολογική ανάπτυξη συµβαίνει σύµφωνα µε συγκεκριµένες στρατηγικές και κανόνες. Οι de villiers και de Villiers έθεσαν µία σηµαντική αδυναµία στην προηγούµενη ανάλυση που βασιζόταν στα φωνήµατα και τα διακριτικά χαρακτηριστικά: την αδυναµία µελέτης των λαθών και των υποκαταστάσεων στην παραγωγή των παιδιών. Αυτοί οι µελετητές συµφώνησαν ότι µια τέτοια ανάλυση είναι σηµαντική για τη σκιαγράφηση της φωνολογικής ανάπτυξης του παιδιού µε αναφορά στο δικό του σύστηµα, ενώ η δική τους προσέγγιση ρίχνει περισσότερο φως στο θέµα της παραγωγής. Μερικές φορές, όµως, και οι δύο διαδικασίες φαίνεται να είναι αυθόρµητες και συµπτωµατικά η παραγωγή µπορεί να προηγείται της κατανόησης. Γενικά, οι περισσότεροι φωνολογικοί κανόνες κατακτώνται περίπου στην ηλικία των έξι έως οχτώ χρονών. Πριν από την ηλικία των τριών το παιδί επιχειρεί να κατακτήσει τους κανόνες που σχετίζονται µε τις κλιτές καταλήξεις των ουσιαστικών και των ρηµάτων. Οι πιο γενικοί κανόνες της φωνολογίας αποκτώνται πριν από την κατάκτηση των γενικών κανόνων. Τα πρώτα στάδια της φωνολογικής ανάπτυξης του παιδιού δεν µπορούν να περιγραφούν µε 18
αναφορά στις φωνηµικές διαφορές ή τα διακριτικά χαρακτηριστικά. Αυτή η ανάπτυξη µπορεί να σκιαγραφηθεί µόνο µετά την κατάκτηση συγκεκριµένου αριθµού λέξεων στο λεξικό των παιδιών. Οι στρατηγικές που αναπτύσσει το παιδί µπορεί να σχετίζουν αυτές τις λέξεις µεταξύ τους ή µ ένα µοντέλο των ενηλίκων. Τέλος, αυτές οι στρατηγικές µπορεί να εξαρτώνται από συγκεκριµένες πρώτες λέξεις που αποκτώνται από το παιδί. Συντακτική ανάπτυξη Στάδιο ανάπτυξης πρότασης δύο λέξεων: Προς το τέλος του δεύτερου έτους τα παιδιά αρχίζουν να χρησιµοποιούν φράσεις δύο λέξεων στην επικοινωνία τους και έτσι περνούν στο σηµαντικό στάδιο της σύνταξης και της µορφολογίας της γλώσσας. Το στάδιο αυτό θεωρείται πολύ σηµαντικό για τη γλωσσική ανάπτυξη του παιδιού, γιατί αρχίζει πλέον η αλληλεπίδραση της σύνταξης µε τη σηµασιολογία της γλώσσας. Η ανάπτυξη της σύνταξης γίνεται µε πολύ γρήγορους ρυθµούς και έχει περιγραφεί από πολλούς ερευνητές (Λαµπροπούλου, Β. 1999). Η έναρξη της γραµµατικής, συγκεκριµένα της σύνταξης, αρχίζει µε τον συνδυασµό δύο ή περισσότερων λέξεων σε µια πρόταση. Η συντακτική δραστηριότητα, κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου, προετοιµάζει το παιδί για την µετέπειτα κατάκτηση των βασικών µετασχηµατισµών της γλώσσας. Το ερώτηµα που προκύπτει εδώ είναι εάν το παιδί έχει γνώση της δοµής Υποκείµενο- Κατηγόρηµα και εάν αυτή η γνώση είναι ίδια µε αυτή των ενηλίκων. ιάφοροι ερευνητές έχουν προτείνει πως η γνώση των βασικών γραµµατικών σχέσεων ανάµεσα στο υποκείµενο και το κατηγόρηµα έχει κατακτηθεί από τα παιδιά. Οι Bloom και Lahey (1978) υποστήριξαν πως αυτή η γνώση δεν είναι µόνο συντακτική αλλά και σηµασιολογική. Περιγράφουν δύο είδη σχέσεων: «τη γραµµική συντακτική σχέση» και «την ιεραρχική συντακτική σχέση». Στην πρώτη σχετικές λέξεις (περισσότερο, µακριά) συνδέονται µε άλλες λέξεις και η σηµασία της σχετικής λέξης καθορίζει και τη σηµασία του συνδυασµού των δύο λέξεων. Στην «ιεραρχική συντακτική σχέση», αυτοί οι συνδυασµοί εµπλέκουν κάποια κατηγορία ουσιαστικού και αντωνυµίας µε ρήµα. Η σηµασία αυτών των συνδυασµών (Υποκείµενο- Κατηγόρηµα) διαφοροποιείται από τη σηµασία των µεµονωµένων λέξεων, δηλαδή η σηµασία των λέξεων δεν παραµένει πάντα η ίδια στους συνδυασµούς αυτούς. Στους παραπάνω συνδυασµούς τα παιδιά καλούνται να γνωρίζουν όχι µόνο τη θέση που λαµβάνουν στις προτάσεις κάποιες συγκεκριµένες λέξεις αλλά και τη σηµασιολογική χροιά που αποκτούν αυτές οι λέξεις σε συνδυασµό µε κάποιες άλλες. (Bowerman, M. 1975). Άλλοι µελετητές υπογράµµισαν πως η γνώση της δοµής Υποκείµενο- Κατηγόρηµα υπάρχει στο στάδιο των δύο λέξεων του παιδιού, αλλά µπορεί να εξηγηθεί καλύτερα µε την ορολογία της πραγµατολογίας. (Quingley, s Paul, P. 1984). Η δοµή της πρότασης που χρησιµοποιούν τα παιδιά σ αυτό το στάδιο, δεν είναι η ίδια µε τη δοµή που ακολουθούν οι ενήλικες. Ακόµα και αν διορθώσει κάποιος τη δοµή στο παιδί, αυτό αργότερα θα συνεχίσει να χρησιµοποιεί την ίδια δοµή. Αυτή η ακαµψία στη χρήση της σειράς που έχουν οι λέξεις στις προτάσεις του 19
παιδιού, έχει ερµηνευτεί από µερικούς ερευνητές σαν υπερ-γενίκευση συντακτικού κανόνα (Λαµπροπούλου, Β. 1999). Αν και χρειάζεται περισσότερη έρευνα σ αυτή την επιστηµονική περιοχή, θα ήταν ασφαλές να υποστηρίξει κανείς πως η συντακτική ανάλυση από µόνη της δεν είναι επαρκής στο στάδιο των δύο λέξεων της γλώσσας του παιδιού. (Quingley, s Paul, P. 1984). Σηµασιολογική ανάπτυξη: Ένα σηµαντικό θέµα στη γλωσσική ανάπτυξη του παιδιού είναι η ανάπτυξη των σηµασιολογικών δεικτών. Αυτοί οι δέκτες αντανακλούν την οργάνωση της γνώσης που διαθέτει το παιδί σχετικά µε τα πρόσωπα, τα αντικείµενα, τα γεγονότα και τις σχέσεις αυτών. Οι de Villiers και de Villiers (1978) έχουν θέσει διάφορους τρόπους µε τους οποίους µπορούν να περιγραφούν οι σηµασίες των πρώτων λέξεων του παιδιού 1) κατηγοριοποίηση των αντικειµένων και των γεγονότων 2) κατηγοριοποίηση των σχέσεων ανάµεσα στο παιδί (shelf) και άλλα πρόσωπα, αντικείµενα και γεγονότα 3)κατηγοριοποίηση των σχέσεων άλλων προσώπων µε αντικείµενα και γεγονότα. Η Nelson (1973) ερεύνησε τη φύση των πρώτων 50 λέξεων που κατακτώνται από τα παιδιά και παρατήρησε πως οι συνδυασµοί των δύο λέξεων εµφανίζονται µετά την απόκτηση της σηµασίας 50 τουλάχιστο λέξεων. Παρουσίασε τ αποτελέσµατα της έρευνάς της σ έξι κατηγορίες. Η πιο κοινή κατηγορία ήταν αυτή που αναφερόταν σ ονόµατα, όπως «γάλα», «σκύλος» (το 51% των δεδοµένων) ενώ το 41% των δεδοµένων αναφερόταν σε ειδικά ονόµατα, όπως «µανούλα» και λέξεις που δηλώνουν ενέργεια, όπως «δώσε». Η Nelson κατέληξε πως οι λέξεις που µαθαίνει το παιδί αρχικά είναι αυτές που µπορεί να χειριστεί και εποµένως αυτές οι λέξεις ορίζονται ως λειτουργικές. Η Clark (1973) παρουσίασε το φαινόµενο της υπεργενίκευσης (overextensions), δηλαδή τη χρήση µιας λέξης που αντανακλά µία ευρύτερη κατηγορία απ αυτή που αναφέρεται το περιεχόµενό της. Ένα παράδειγµα είναι η χρήση της λέξης «µπαµπάς» γι όλους τους άνδρες που συναντά το παιδί. Η Clark υποστήριξε πως οι υπεργενικεύσεις (overextensions) µπορεί να βασίζονται σε γενικά χαρακτηριστικά που διαιρούνται σε έξι κατηγορίες: σχήµα, ήχος, µέγεθος, κίνηση, γεύση και ύφανση. Τα δεδοµένα της αποκαλύπτουν πως η πιο συνήθης υπεργενίκευση είναι συγκεκριµένα ουσιαστικά που εµφανίζονται ως έννοιες στη ζωή του παιδιού στην ηλικία των 12 έως 30 µηνών. Υπογενικεύσεις (underextensions) παρουσιάστηκαν από τον Bowerman (1976). Οι υπογενικεύσεις αναφέρονται σε µία λέξη που αντανακλά µία στενότερη κατηγορία απ αυτή που αναφέρεται το περιεχόµενό της. O Bowerman τόνισε πως οι υπογενικεύσεις, είναι σχετικές µε τα αντιληπτικά χαρακτηριστικά των αντικειµένων. Θεωρεί πως οι υπογενικεύσεις συµβαίνουν πριν από τις υπεργενικεύσεις. Ένα παράδειγµα υπογενίκευσης είναι η χρήση της λέξης «παραµύθι» για όλα τα βιβλία που βλέπει το παιδί. 20
Με διάφορους τρόπους, το στάδιο των δύο λέξεων αποτελεί συνέχεια αυτών των σηµασιολογικών σχέσεων που αναγνωρίστηκαν στο στάδιο της µίας λέξης. Οι Greenfield και Smith (1976) υποστήριξαν πως οι σηµασιολογικές σχέσεις αυτού του σταδίου είναι ίδιες µ αυτές του σταδίου της µιας λέξης. Κατά τους Bloom και Lahey (1978), τα παιδιά αυτού του σταδίου χρησιµοποιούν παλιές λειτουργίες (σχέσεις) για να κερδίσουν τη γνώση των νέων τύπων. Με µια σχετική συµφωνία, αυτές οι σχέσεις µπορούν να γενικευτούν σε οχτώ κατηγορίες: «Υπόδειξη» (αυτό το αυτοκίνητο), «απόδοση» (µεγάλο αυτοκίνητο), «επανάληψη» (άλλο αυτοκίνητο), «κατοχή» (µαµάς αυτοκίνητο), «αναγγελία» ή «αναφώνηση» (γεια αυτοκίνητο), «άρνηση» (πάνε µπισκότα), «εντοπισµό» (µαµάς αυτοκίνητο) και «ενέργεια» (µπαµπάς διαβάζει). Κατά τη διάρκεια αυτού του σταδίου οι σχέσεις που συµβαίνουν αρχικά σε µεγάλη ποσότητα είναι η «κατοχή», η «επανάληψη», η «άρνηση» και ο «εντοπισµός». Στο επιφανειακό επίπεδο, φαίνεται πως µερικές αρθρώσεις δύο λέξεων (µαµά κάλτσα) µπορούν να καταταχθούν σε αρκετές κατηγορίες σηµασιολογικών σχέσεων. Η ερµηνεία αυτών των σηµασιολογικών σχέσεων εξαρτάται από τον επικοινωνιακό στόχο του παιδιού, ο οποίος γίνεται εµφανής µε τη βοήθεια του περιβάλλοντος γενικού πλαισίου (context). Η άρθρωση αυτή µπορεί να καταδεικνύει πως η µαµά φοράει η ίδια την κάλτσα της ή ότι η µαµά φορά την κάλτσα του παιδιού στο παιδί. Πραγµατολογική Ανάπτυξη: Η Dore (1974, 1975) επιχείρησε να περιγράψει το αναπτυξιακό στάδιο της γλωσσικής κατάκτησης, υιοθετώντας τη Θεωρία της Searle (1969). Η Dore πρότεινε πως οι σηµασιολογικές σχέσεις της µιας και των δύο λέξεων των παιδιών περιλαµβάνουν και λειτουργία και µορφή και αντιπροσωπεύουν το περιεχόµενο των κοινωνικών επιδράσεων του παιδιού. Άλλοι ερευνητές δε συµφωνούν πως µπορούν αυτές οι αρχικές αρθρώσεις να έχουν µορφή. Μία ενδιαφέρουσα µελέτη αναφέρει πως µερικές πρωτογενείς απόπειρες οµιλία (PSAs) των παιδιών είναι διαφορετικές στη φύση τους από αυτές ενός ενήλικα φυσικού οµιλητή. Αυτές οι διαφορές συνετέλεσαν στη δυσκολία ερµηνείας των στόχων και των διαθέσεων του παιδιού. Η Dore υπογράµµισε πως η ανάπτυξη των καθαρότερων στόχων και διαθέσεων του παιδιού είναι παράλληλη µε την απόκτηση µιας πιο προοδευµένης γλωσσικής ικανότητας. Εποµένως, το παιδί κάνει απόπειρες οµιλίας που είναι σε συµφωνία µε αυτές του ενήλικα φυσικού οµιλητή. Το βασικό περιεχόµενο για τις προσπάθειες οµιλίας του παιδιού ή καλύτερα για την επικοινωνιακή ικανότητα, είναι οι κοινωνικές αλληλεπιδράσεις. Κατά τη διάρκεια της προγλωσσικής περιόδου, το παιδί εκφράζει την έναρξη των σκόπιµων και συνειδητών συµπεριφορών. Τυπικές συµπεριφορές είναι το κλάµα, το βάδισµα, το ανοιγο-κλείσιµο των µατιών και διάφορες προσπάθειες να φτάσει αντικείµενα. Κατά το 2 ο έτος, παράλληλα µε την ανάπτυξη της ευκινησίας και των γνωστικών δοµών, οι επικοινωνιακές χειρονοµίες 21
διευρύνονται µε το δείξιµο (deixis) και το δόσιµο αντικειµένων. Αυτή η φάση (φάση 1) αρχίζει όταν το παιδί δείχνει για πρώτη φορά στον ενήλικα ένα αντικείµενο. (Quingley, s Paul, P. 1984). Τα βρέφη χρησιµοποιούν τους παραπάνω τρόπους, για να τραβήξουν την προσοχή της µητέρας τους, συγχρόνως την κοιτούν στο πρόσωπο και έτσι αντιλαµβάνονται αν αυτή κατανοεί τη σηµασία της πράξης τους. Η αντίδραση της µητέρας ή αυτού που φροντίζει το παιδί φαίνεται ότι παίζει αποφασιστικό ρόλο στην παραπέρα γλωσσική ανάπτυξη του παιδιού. Ο χρόνος που αφιερώνει η µητέρα στο παιδί, η επανάληψη και η συνέπεια των αντιδράσεών της στις επικοινωνιακές απόπειρές του, συµβάλλουν στην ανάπτυξη και επέκταση του επικοινωνιακού ρεπερτορίου του παιδιού, τόσο του γλωσσικού, όσο και του γνωστικού (Λαµπροπούλου, Β. 1999). Η εµφάνιση των πρώτων λέξεων συµπίπτουν µε τις πρώτες επικοινωνιακές συµπεριφορές των παιδιών, όπως το δείξιµο (deixis) και το δόσιµο. Ο Halliday (1975) υπογραµµίζει πως κατά τη διάρκεια της δεύτερης φάσης το παιδί συνεχίζει να µαθαίνει τις λειτουργίες της γλώσσας, χρησιµοποιώντας αρθρώσεις που µοιάζουν µε αυτές των ενηλίκων. Επιπλέον, ο Halliday αναφέρει πως µία νέα λειτουργία εµφανίζεται, η προσπάθεια του παιδιού να ανακαλύψει µόνο του το περιβάλλον (heuristic), κατά τον 13 ο ή 14 ο µήνα ηλικίας του. Αυτή η λειτουργία συνεπάγεται τη χρήση αρθρώσεων στην εξερεύνηση και την εκµάθηση για το περιβάλλον. Στο πρώτο στάδιο αυτής της λειτουργίας, το παιδί ρωτά τα ονόµατα των αντικειµένων και αργότερα αναπτύσσει συµπεριφορές ερωτήσεων. Ο Halliday υποστηρίζει πως είναι πιθανόν να κάνει διάκριση το παιδί ανάµεσα στη µαθητική (mathetic) και ρεαλιστική (pragmatic) λειτουργία της γλώσσας. Η µαθητική λειτουργία είναι η χρήση της γλώσσας για να µάθει το παιδί για πρόσωπα, αντικείµενα και γεγονότα του περιβάλλοντός του. Η ρεαλιστική λειτουργία αναφέρεται στη ρύθµιση της συµπεριφοράς των άλλων και τις προσπάθειες να ικανοποιήσει το παιδί τις προσωπικές του ανάγκες. Η λειτουργία της αλληλεπίδρασης συνεισφέρει στην ανάπτυξη τόσο της µαθητικής όσο και της ρεαλιστικής λειτουργίας. Στην ουσία, ο Halliday θεωρεί πως οι λειτουργίες της γλώσσας εκφράζονται µεµονωµένα πριν από την ηλικία των δύο ετών. Κατά τη διάρκεια του 2 ου έτους ηλικίας οι αρθρώσεις του παιδιού περιλαµβάνουν ταυτόχρονα τη µαθητική (mathetic) και τη ρεαλιστική (pragmatic) λειτουργία. (Quingley, s Paul, P. 1984) Κατανόηση Παραγωγή: Κεντρικό θέµα στην ανάλυση των πρώτων λέξεων του παιδιού είναι αυτό της κατανόησης και της παραγωγής. Η σχέση ανάµεσα στην κατανόηση και την παραγωγή δεν έχει µελετηθεί εκτεταµένα. Οι διάφορες παραγωγές οµιλίας των παιδιών έχουν λάβει περισσότερη προσοχή από την αντίστοιχη κατανόηση των λέξεων. Η παύση της έρευνας δεν οφείλεται στην έλλειψη ενδιαφέροντος, αλλά περισσότερο στη δυσκολία µέτρησης της κατανόησης του παιδιού. Οι Bloom και Lahey (1978) προτείνουν πως 22