ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ & ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ & ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ, ΦΙΛΟΣΟΦΙΑΣ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΤΟΥ Α.Π.Θ. ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ ΤΟΥ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟΥ ΑΙΓΑΙΟΥ ΔΙΑΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΟ-ΔΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΜΕ ΤΙΤΛΟ «ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΗΣ ΕΝΤΑΞΗΣ: ΕΝΑ ΣΧΟΛΕΙΟ ΓΙΑ ΟΛΟΥΣ» ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ Υπεύθυνοι: Καρακίτσιος Ανδρέας Τσιούμης Κωνσταντίνος Τσοκαλίδου Πετρούλα Σιώμου Ουρανία Α.Μ.: 44 Θεσσαλονίκη, 2012
1. Εισαγωγή 1 2. Διαπολιτισμική Εκπαίδευση 6 2.1. Ιστορικό πλαίσιο 6 2.2. Διαπολιτισμικότητα 9 2.3. Διαπολιτισμική εκπαίδευση 12 2.3.1. Ορισμός Στόχοι 12 2.3.2. Έρευνες 17 2.3.3. Δυσχέρειες 19 2.3.4. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού 21 2.3.5. Εφαρμογή διαπολιτισμικότητας 21 2.3.6. Σύνοψη 24 3. Εκπαιδευτικό δράμα 26 3.1. Τεχνικές εκπαιδευτικού δράματος 29 3.2. Θέατρο του καταπιεσμένου (Theatre of the Oppressed) 36 3.3. Θέατρο Forum 38 3.4. Θέατρο Εικόνων 40 4. Το εκπαιδευτικό δράμα ως μέσο για την προώθηση της Διαπολιτισμικής εκπαίδευσης 44 4.1. Συσχέτιση Εκπαιδευτικού Δράματος και Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης 44 4.2. Οφέλη από το Εκπαιδευτικό Δράμα 47 4.3. Έρευνες 53 4.4. Συμπεράσματα 55 5. Η προώθηση της διαπολιτισμικότητας μέσα από την εφαρμογή εκπαιδευτικού δράματος 58 6. Εκπαιδευτικό δράμα «Ο ξένος» 63 6.1. Πρώτη Επίσκεψη: εισαγωγικές δραστηριότητες 64 6.2. Βασικές προϋποθέσεις για την προώθηση βασικών διαπολιτισμικών αξιών και στάσεων 67 6.3. α) Αναγνώριση, έκφραση, χειρισμός συναισθημάτων. Δραστηριότητες 74 6.4. β) Αυτοαντίληψη/ Αυτοεκτίμηση Δραστηριότητες 81 6.5. γ) Δεξιότητες επικοινωνίας Δραστηριότητες 89 6.6. δ) Επίλυση συγκρούσεων Δραστηριότητες 95 7. Δεύτερη Επίσκεψη: Εφαρμογή 102 7.1. Τρίτη επίσκεψη 112
8. Αποτελέσματα Εφαρμογών 124 9. Διαπιστώσεις μετά την εφαρμογή του εκπαιδευτικού δράματος 156 9.1. Προσωπικές εκτιμήσεις από την εφαρμογή του εκπαιδευτικού δράματος 165 Επίλογος 169 Βιβλιογραφία 171 Παράρτημα Α Παράρτημα Β (οπτικό υλικό)
«Αν ένα παιδί αντιμετωπίζεται με επικρίσεις μαθαίνει να καταδικάζει. Αν ένα παιδί αντιμετωπίζεται με εχθρότητα μαθαίνει να επιτίθεται. Αν ένα παιδί γελοιοποιείται μαθαίνει να είναι ντροπαλό. Αν ένα παιδί ζει με την ντροπή μαθαίνει να αισθάνεται ένοχο. Αν ένα παιδί αντιμετωπίζεται με ανεκτικότητα μαθαίνει να είναι υπομονετικό. Αν ένα παιδί επαινείται μαθαίνει να αξιολογεί θετικά τους άλλους. Αν ένα παιδί αντιμετωπίζεται με ευθύτητα μαθαίνει να είναι δίκαιο. Αν ένα παιδί νιώθει ασφάλεια μαθαίνει να πιστεύει στους άλλους. Αν ένα παιδί είναι αποδεκτό μαθαίνει να αγαπά τον εαυτό του».
σελίδα 1 Η σύγχρονη εκπαιδευτική πραγματικότητα χαρακτηρίζεται από ανομοιογένεια σε όλα τα επίπεδα, γεγονός που επιβεβαιώνει και η διαφορετική πολιτισμική καταγωγή ενός μεγάλου αριθμού μαθητών στα ελληνικά σχολεία. Ο ολοένα και αυξανόμενος αριθμός παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα καθιστά αναγκαία τη διευκόλυνση της μάθησης και της ψυχοκοινωνικής τους προσαρμογής (όπως και των γηγενών μαθητών) μέσα από πρωτοποριακές, εναλλακτικές μεθόδους εκπαίδευσης που προωθούν τη βιωματική και συνεργατική μάθηση. Κρίνεται συνεπώς αναγκαία η υιοθέτηση Διαπολιτισμικής Συνείδησης δεδομένου ότι στη σημερινή κοινωνία της Ελλάδας, βιώνουμε καθημερινά φαινόμενα ρατσιστικών συμπεριφορών και ακραίες τάσεις εθνικισμούς (Ανθοπούλου, 2001). Το «διαφορετικό» ορίζεται συχνά ως επικίνδυνη απόκλιση με συνέπεια η διαφορετικότητα να λειτουργεί συχνά ως φραγμός στην επικοινωνία μεταξύ διαφορετικών πολιτισμικών /εθνοτικών ομάδων με τη μορφή στερεοτύπων και προκαταλήψεων. Αυτά τα τελευταία είναι που εγκλωβίζουν άτομα και κοινωνικές ομάδες να ζουν υπό το βάρος απαξιωτικών ταυτοτήτων που τους επιβάλει συμβολικά η εκάστοτε πολιτισμικά κυρίαρχη ομάδα. Η ρατσιστική συμπεριφορά είναι συχνά απόρροια της ξενοφοβίας, η οποία τονίζεται κυρίως μέσα από τα μέσα μαζικής ενημέρωσης που προβάλλουν «μεγεθυσμένες αρνητικές εικόνες» για τον ξένο που εμφανίζεται να είναι ο αποδιοπομπαίος τράγος για όλα (Άλκηστις, 2008). Επίσης, η κατηγοριακή αντίληψη του «άλλου» σύμφωνα με την κοινωνική του ταυτότητα και όχι ως προσωπικότητα οδηγεί πολλές φορές σε ρατσιστική συμπεριφορά (Γκοτόβος, 1997). Ο «άλλος» παρουσιάζεται ως ο παντοτινός «ξένος» και η αντιμετώπισή του από τους γηγενείς, περιορίζεται, αν όχι σε μια εχθρική, στην καλύτερη περίπτωση σε μια αμυντική στάση απέναντί τους (Bennett, 1993). Στις πολυπολιτισμικές κοινωνίες, η αποδοχή και ο διάλογος με τους
σελίδα 2 «διαφορετικούς» δεν συνιστούν εύκολη υπόθεση. Η «διαφορετικότητα» των άλλων, χρησιμοποιείται συχνά, ως άλλοθι νομιμοποίησης του αποκλεισμού τους. Η ύπαρξη «πολιτισμικών διαφορών» δεν θα πρέπει να αντιμετωπίζεται με στρατηγικές αφομοίωσης ή αποκλεισμού τους, ούτε με καταπίεση και απαξίωση της διαφορετικότητας (φύλου, εθνότητας, πολιτισμού κ.ά.). Η εξάλειψη της διαφοράς και η αφομοίωση του διαφορετικού δεν είναι το ζητούμενο. Γι αυτό το λόγο, επέλεξα να ασχοληθώ σε αυτή την εργασία με το θέμα της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, η προώθηση της οποίας πρέπει να γίνει άμεσα στο σχολείο. Εφόσον το σχολείο καλείται να προετοιμάσει τους αυριανούς πολίτες της νέας κοινωνίας και έχοντας ως ζητούμενο τη συνύπαρξη των λαών στην Ευρωπαϊκή Ένωση τίθεται επιτακτική η ανάγκη για καλλιέργεια της Διαπολιτισμικής Συνείδησης σε όλα τα παιδιά. Η ανάγκη αποδοχής των άλλων πολιτισμών, η κοινωνική ανοχή και η αποδοχή του διαφορετικού τίθεται ως μείζον ζήτημα. Η διαπολιτισμική εκπαίδευση που ξεκινά από την αναγνώριση της πολυπολιτισμικότητας των κοινωνιών και της ιδιαίτερης αξίας όλων των πολιτισμών, στοχεύει στο άνοιγμα του σχολείου στον κοινωνικό περίγυρο όπως αυτός παρουσιάζεται με τις αντιθέσεις και τις συγκρούσεις του. Αφορμή για την επιλογή του συγκεκριμένου θέματος, στάθηκε η εμπειρία μου στα πλαίσια διδασκαλίας του μαθήματος της θεατρικής αγωγής στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση (Ν. Αχαΐας/ Ν. Θεσ/νίκης). Συχνά ήρθα σε έντονη αμηχανία βιώνοντας καθημερινά περιστατικά ρατσισμού και ψυχολογικής και σωματικής βίας μεταξύ των παιδιών. Αναφέρω τρία ενδεικτικά παραδείγματα: ένα κοριτσάκι που εξαιτίας της παραμελημένης του εξωτερικής εμφάνισης το απεύφευγαν συστηματικά οι συμμαθητές του θέτοντάς την στο περιθώριο της τάξης και της κοινωνικής ζωής στο σχολείο. Άλλο παράδειγμα: δυο αθίγγανα παιδάκια, εξαιρετικά περιποιημένα και καλότροπα που και πάλι οι συμμαθητές τους απομονώνανε, αρνούμενοι συστηματικά κατά τη διάρκεια ομαδικών παιχνιδιών να πιάσουν το χέρι τους προφασιζόμενοι ότι «δεν είναι καθαροί» και ότι «όλοι οι γύφτοι βρωμάνε!».
σελίδα 3 Τέλος, βίωσα πρόσφατα μια ακραία περίπτωση ρατσισμού απέναντι σε ένα οχτάχρονο αγοράκι από την Αλβανία (Ματέο) όπου κρατώντας ένα κομμάτι ξύλο κυνηγούσε μέσα στην τάξη τους συμμαθητές του να τους χτυπήσει, γιατί όπως μου είπε: «Με έβρισαν. Με κοροϊδεύουν. Με είπαν Αλβανό και να φύγω από εδώ». Θα μπορούσα να αναφέρω ακόμα περισσότερα ανάλογα περιστατικά καθώς τέτοιου είδους συμπεριφορές αποτελούν καθημερινότητα στα ελληνικά σχολεία. Τα συγκεκριμένα τρία περιστατικά με προβλημάτισαν έντονα και μου προκάλεσαν θλίψη καθώς ανέσυρα αντίστοιχες μνήμες της δικής μου παιδικής ηλικίας όπου και εγώ η ίδια βίωσα αντίστοιχα το ρόλο του «θύτη» αλλά και του «θύματος» (στην δεύτερη περίπτωση λόγω υπερβολικής εσωστρέφειας από μέρους μου) που υφίσταται την απόρριψη. Κατά την προσωπική μου άποψη, το Εκπαιδευτικό Δράμα (Ε.Δ.) αποτελεί μια εξαιρετικά αποτελεσματική βιωματική μέθοδο για να διερευνηθούν θέματα όπως η διαφορετικότητα και ο ρατσισμός. Μπορεί επομένως να συμβάλλει στην καλλιέργεια της Διαπολιτισμικής Συνείδησης. Στη συνέχεια, θα προσπαθήσω να διερευνήσω πώς αντιδρούν τα παιδιά σε εφαρμογές Ε.Δ. που αφορούν στη διαπολιτισμικότητα (αποδοχή του διαφορετικού, ακύρωση στερεότυπων) αφού προηγουμένως επιχειρήσω τη δόμηση μιας σειράς δεξιοτήτων σε όλους τους μαθητές (γηγενείς και αλλοδαπούς), αναγκαίες για την προώθηση βασικών διαπολιτισμικών αξιών και στάσεων (αναγνώριση και αποδοχή διαφορετικότητας, άρση ξενοφοβίας, ακύρωση ρατσιστικών προκαταλήψεων και στερεοτυπικών αντιλήψεων, συνειδητοποίηση ομοιοτήτων και διαφορών, ενσυναίσθηση).
σελίδα 4
σελίδα 5 α) Ελληνική ΑΝΘΟΠΟΥΛΟΥ, «Διαπολιτισμική Εκπαίδευση Διαπολιτισμική Παιδεία Η Ελληνική πραγματικότητα», Πρακτικά του Συμποσίου Διαπολιτισμική Εκπαίδευση Ομάδες με Πολιτισμικές Ιδιαιτερότητες, Θεσσαλονίκη, 5-6 Μαΐου 2001, σ.19. ΑΛΚΗΣΤΙΣ, Μαύρη αγελάδα άσπρη αγελάδα Δραματική Τέχνη στην Εκπαίδευση και Διαπολιτισμικότητα, Τόπος, Αθήνα 2008, σ.90. ΓΚΟΤΟΒΟΣ, «Εννοιολογικές διευθετήσεις: Ο ρατσισμός ως ιδεολογία και ως κοινωνική πρακτική», στο συλλογικό τόμο Ο σύγχρονος ρατσισμός και η αντιμετώπιση της διαφοράς στο σχολείο, επιμ. Ελένη Μπουτουλούση, χ.ε., Θεσ/νίκη, Μάρτιος 1997, σ.68. β) Ξενόγλωσση ΒΕΝΝΕΤ, M.J. (1993). Towards ethnorelativism. A developmental model of intercultural sensitivity, In R.m. PLAGE (Ed.), Education for the intercultural experience, Yarmouth, ME: Intercultural, pp.21-71.
σελίδα 6 2.1. ΙΣΤΟΡΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ Ανέκαθεν, οι κοινωνίες διαχειρίζονταν την πολυπολιτισμικότητα με ποικίλους τρόπους. Κάποιες κυβερνήσεις κρατών εφάρμοζαν την πολιτική της ομογενοποίησης με απώτερο στόχο την αφομοίωση των μεταναστών στον πολιτισμό (θρησκεία, γλώσσα) της χώρας υποδοχής. Η διατήρηση της εθνικής ταυτότητας των μεταναστών έμενε στο περιθώριο αφού μόνο κυρίαρχη ταυτότητα της χώρας υποδοχής προειχε. Ο πιο ασφαλής τρόπος για να επιτευχθει η ομογενοποίηση ήταν μέσα από την εκπαίδευση (Μάρκου). Άλλες πάλι κοινωνίες υιοθετούσαν την τακτική της αμοιβαίας συνύπαρξης χάριν της διατήρησης των εθνικών χαρακτηριστικών του κάθε ατόμου ανεξάρτητα από την κουλτούρα της χώρας υποδοχής. Αυτή υπήρξε και η βασικότερη διαφωνία των μελετητών της Διαπολιτισμικής Διδακτικής: το είδος και ο βαθμός ένταξης στην κοινωνία υποδοχής. Επίσης, το δίλημμα για ομογενοποίηση ή διαφοροποίηση συγκεκριμένων πληθυσμιακών κατηγοριών μέσα στην κοινωνία. Ο Χάμπερμας Γιούγκερ, αναφέρει ότι οι κοινωνίες χαρακτηρίζονται από πολιτισμική πολλαπλότητα. γι αυτό και προτείνει ένα κράτος ίσης μεταχείρισης όπου ο κάθε πολίτης θα έχει τη δυνατότητα να αναπτυχθεί χωρίς περιορισμούς (Χάμπερμας, 1997). Κατά την προσωπική μου γνώμη, τα άτομα μέσα σε μία κοινωνία οφείλουν να διατηρούν την εθνική ταυτότητα και τα χαρακτηριστικά της χώρας προέλευσής τους. Όλοι οι πολίτες έχουν νόμιμα δικαιώματα αλλά και υποχρεώσεις, γεγονός που συνεπάγεται και τον αντίστοιχο σεβασμό και στην κουλτούρα της χώρας υποδοχής. Στις σύγχρονες πολυπολιτισμικές κοινωνίες, οι διαφορετικές κοινωνικές ομάδες (ως προς τη γλώσσα, θρησκεία, εθνικότητα, φύλο, κοινωνική τάξη, κουλτούρα κ.ά.) συχνά γίνονται αποδέκτες μιας υποτιμητικής αντιμετώπισης από τα άτομα της εκάστοτε κυρίαρχης ομάδας (θεωρία του
σελίδα 7 «ελλείμματος») [Γκόβαρης (2001)/ Νικολούδη (2006)]. Πρέπει να γίνει κοινή συνείδηση ότι η διαφορετικότητα στην κοινωνία μόνο θετικά οφέλη μπορεί να έχει και η ύπαρξη του διαφορετικού να αντιμετωπιστεί ως πρόκληση για εμπλουτισμό και όχι ως πιθανή απειλή.
σελίδα 8 ΓΚΟΒΑΡΗΣ, Εισαγωγή στη Δ.Ε., Ατραπός, Αθήνα 2001. ΜΑΡΚΟΥ Π.Γ., «Προσεγγίσεις της Πολυπολιτισμικότητας και η Διαπολιτισμική Εκπαίδευση Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών» από το Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, χ.χ. ΝΙΚΟΛΟΥΔΗ Φ., «Προκαταλήψεις, στερεότυπα και ο «άλλος» (άρθρο από εργαστήριο στην 5 η Διεθνή Συνεδρίαση για το Θέατρο/ Δράμα στην Εκπαίδευση, Αθήνα, Μάρτιος 2006). ΧΑΜΠΕΡΜΑΣ Γ., «Πρόβλημα Πολιτισμικής Πολλαπλότητας», στο συλλογικό τόμο Ο σύγχρονος ρατσισμός και η αντιμετώπιση της διαφοράς στο σχολείο, επιμ. Ελένη Μπουτουλούση, χ.ε., Θεσσαλονίκη, Μάρτιος 1997, σ.σ. 109-117.
σελίδα 9 2.2. ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟΤΗΤΑ Το Διαπολιτισμικό πνεύμα ορίζεται ως το «σύνολο των θεωρητικών, εναλλακτικών προτάσεων και πρακτικών για την αρμονική συμβίωση, την παράλληλη συνύπαρξη και την ουσιαστική επικοινωνία των ανθρώπων σε ένα πλαίσιο «πολιτισμικών ανταλλαγών» και «πολιτισμικού εμπλουτισμού» μέσω της αμοιβαίας ανοχής, κατανόησης και σεβασμού» (Μούκα, Κουφόπουλος, 2010). Το ζητούμενο δεν είναι η έμφαση στις ελλείψεις αλλά το «δικαίωμα στη διαφορά» (Δραγώνα, 2009). Το 2012, η ελληνική κοινωνία και το Ελληνικό Εκπαιδευτικό Σύστημα βρίσκεται απέναντι στην πρόκληση για αποδοχή της διαφορετικότητας και αναγνώρισης της ιδιαίτερης αξίας όλων των πολιτισμών. Δεδομένου της πολυπολιτισμικότητας των κοινωνιών, το σχολείο καλείται να συμβάλλει στην καλλιέργεια Διαπολιτισμικής Συνείδησης και Συμπεριφοράς. Σύμφωνα με τον Helmut Essing, οι κοινά αποδεκτές αρχές της Διαπολιτισμικής Συνείδησης συνοψίζονται στις ακόλουθες: ενσυναίσθηση, αλληλεγγύη, διαπολιτισμικός σεβασμός, έλλειψη εθνοκεντρικού τρόπου σκεψης (Νικολάου, 2005). Επιπλεον, η αποδοχή της διαφορετικότητας και η αναγνώριση της αξίας όλων των πολιτισμών του οποίου όλοι οφείλουν να σέβονται. Τέλος, η ακύρωση πιθανών στερεοτύπτων και προκαταλήψεων που παρεμποδίζουν την επικοινωνία των λαών μεταξύ τους. Κατά την άποψή του Holmann οι βασικοί στόχοι της Διαπολιτισμικής Συνείδησης είναι: α) η συνάντηση των πολιτισμών β) η άρση των εμποδίων για μια τέτοια συνάντηση γ) η «πολιτισμική ανταλλαγή» και ο «πολιτισμικός εμπλουτισμός» (Δαμανάκης, 1997). Για την υλοποίηση της Διαπολιτισμικής Συμπεριφοράς βασική προϋπόθεση αποτελεί:
σελίδα 10 α) η γνώση β) η αμοιβαία εμπιστοσύνη γ) η επικοινωνία δ) η συνεργασία Η γνώση μέσω της αλληλεπίδρασης συντελεί στην ακύρωση πιθανών στερεοτύπων και στην άρση των διαφορών μας με τους «άλλους» καθώς διαμορφώνουμε ατομικά την άποψή μας για τον «άλλο» (όχι πάντα θετική). Το δεύτερο βήμα είναι η απόκτηση μεταξύ των ατόμων αμοιβαίας εμπιστοσύνης και η άμεση επικοινωνία καθώς και η απόκτηση επικοινωνιακών δεξιοτήτων. Τέλος, απώτερος στόχος είναι η συνεργασία των ατόμων μεταξύ τους, βασικό συστατικό της συνύπαρξής τους.
σελίδα 11 ΔΑΜΑΝΑΚΗΣ Μ., «Διαπολιτισμοποίηση των αναλυτικών προγραμμάτων και των σχολικών εγχειριδίων», στο συλλογικό τόμο Ο σύγχρονος ρατσισμός και η αντιμετώπιση της διαφοράς στο σχολείο, επιμ. Ελένη Μπουτουλούση, χ.ε., Θεσσαλονίκη, Μάρτιος 1997, σ.176. ΔΡΑΓΩΝΑ Θ.. «Η Διαπολιτισμική Εκπαίδευση», http://dimsapon.rod.sch.gr/diafora/diap_agogh/diapo-dragona.htm [19 Νοεμβρίου 2009]. ΜΟΥΚΑ Γ., - ΚΟΥΦΟΠΟΥΛΟΣ, «Η Διαπολιτισμική Αγωγή συναντά την Εκπαιδευτικη Τεχνολογία για τη Μείωση της Προκατάληψης και της Αδικίας», πρακτικά 4 ου Συνεδρίου στη Σύρο με θέμα ΤΠΕ στην Εκπαίδευση: http:// www.epyna.gr/~agialama/synedrio_syros_4/daskaloi-nipiagogoi /209_Mouka_Koyfop.pdf [10 Φλεβάρη 2010] ΝΙΚΟΛΑΟΥ Γ., Διαπολιτισμική Διδακτική Το νέο περιβάλλον Βασικές αρχές, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 2005, σ.231-232.
σελίδα 12 2.3. ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΕΠΑΙΔΕΥΣΗ 2.3.1. Ορισμός Στόχοι Η Θάλεια Δραγώνα ορίζει τη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση ως εξής: «πρόκειται για τη συνάντηση όχι μόνο των πολιτισμών αλλά και τη συναντηση της προσωπικής κουλτούρας του καθενός με εκείνη του διπλανού του, οι οποίες εξ ορισμού ανομοιογενείς, ακόμα και στα πλαίσια μιας ομοιογενούς εθνικής ομάδας. Διαπολιτισμική εκπαίδευση λοιπόν σημαίνει εναντίωση μέσα από την καθημερινή παιδαγωγική πρακτική σε κάθε είδους διάκριση, είτε αυτή είναι κοινωνική, πολιτισμική, φύλου, γλωσσική ή θρησκευτική, σε κάθε είδους στερεοτυπική ιεράρχηση του διαφορετικού (Δραγώνα, 2009). Στόχος της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης είναι η ανάπτυξη Διαπολιτισμικής Συνείδησης και Διαπολιτισμικής Επικοινωνίας. Αφορά τη συμμετοχή στο περιβάλλον και την υιοθέτηση συλλογικής συνείδησης μέσα από την αλληλεπίδραση των ατόμων με διαφορετικές πολιτισμικές ταυτότητες (Κεσίδου, 2007). Το σχολείο καλείται να διαδραματίσει σημαντικό ρόλο στην αναγνώριση, αποδοχή και αξιοποίηση των ιδιαίτερων πολιτισμών. Σύμφωνα με τον Γεώργιο Μάρκου: «Το σχολείο δεν μπορεί να «λύσει» το πρόβλημα της ανισότητας και των διακρίσεων την κοινωνία μας. Μπορεί όμως να σταματήσει να συνεισφέρει σε αυτό, όπως κάνει σήμερα» (Μάρκου). Η εικόνα που έχουν οι ομάδες για τον «άλλο» διαμορφώνεται μέσα από τις προκαταλήψεις και τα στερεότυπα τα οποία κάθε ομάδα έχει διαμορφώσει (Ευαγγέλου & Κάντζου, 2005). Ως προκαταλήψεις, θεωρούνται οι απόψεις που έχουμε για ορισμένα άτομα ή καταστάσεις χωρίς να έχουμε κάποιο συγκεκριμένο λόγο. συνήθως δεν ανταποκρίνονται στην πραγματικότητα αλλά επηρεάζουν τη στάση μας απέναντι σε αυτά (π.χ. «μη κάνεις φασαρία, γιατί θα σε δώσω στο γύφτο»). Οι προκαταλήψεις εξελίσσονται σε μείζον κοινωνικό πρόβλημα επειδή «οι στερεοτυπικές εικόνες για τους άλλους αναπαράγουν τις ασύμμετρες σχέσεις μεταξύ
σελίδα 13 γηγενών και ξένων και νομιμοποιείται η άσκηση εξουσίας πάνω στους τελευταίους» (Aluffi; 2005). Προκειμένου να αποκτήσουν θετική εικόνα τα άτομα μιας ομάδας απέναντι στα άτομα μιας άλλης, οφείλουν να αναγνωρίσουν αυτές τις διαφορές και να τις αποδεχτούν. Σύμφωνα με τον Vanderbroeck (2004), η ανταλλαγή προσωπικών πληροφοριών και συναισθημάτων («οικειότητα») συντελεί στην κατάρρευση των διαχωρισμών ανάμεσα στις ομάδες. Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, τα τελευταία χρόνια υφίσταται σημαντικές αλλαγές και καλειται να εντάξει διαφορετικές πολιτισμικές ομάδες. Βασική προϋπόθεση για τη δημιουργική συνύπαρξη των διαφόρων ομάδων αποτελεί η άρση των φραγμών και η προώθηση της συνεργασίας για την επίτευξη κοινών στόχων. Τα παιδιά, ήδη από την προσχολική ηλικία υιοθετούν αρνητικά στερεότυπα και προκαταλήψεις για τους «άλλους» επηρεαζόμενα σε μεγάλο βαθμό από το οικογενειακό, φιλικό και ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον τους. Σύμφωνα με τον Nieke, η Διαπολιτισμική Εκπαίδευση οφείλει να διατρέχει ολόκληρο το αναλυτικό πρόγραμμα του σχολείου. Το ίδιο υποστηρίζει και η Νάνσυ Τουμπακάρη: «Η Διαπολιτισμική Εκπαίδευση μπορεί να υπηρετηθεί από όλα τα γνωστικά πεδία που καλλιεργούνται στο σχολείο» (Τουμπακάρη, 2002). Προκειμένου να επιτευχθεί η επιδιωκόμενη αποδοχή, αλληλεγγύη και αμοιβαίος πολιτισμικός εμπλουτισμός πρέπει να υπάρξει επαρκής ενημέρωση για κατάλυση του φόβου (λόγω άγνοιας) απέναντι στη διαφορετικότητα και περιορισμό φαινομένων εθνοκεντρισμού (Νικολάου, 2005). Αξίζει να σημειωθεί, ότι η Διαπολιτισμική Εκπαίδευση δεν αφορά μόνο τις μειονότητες αλλά το σύνολο της μαθητικής και ευρύτερης κοινότητας (Κεσίδου, 2002). Ο Γκότοβος (1997) υποστηρίζει την ανάγκη να είναι όλα τα σχολεία διαπολιτισμικά άσχετα με το αν υπάρχουν ή όχι πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές σε αυτά. Επιπλέον, ο Γιώργος Τσιάκαλος εκφράζει την άποψη ότι, δεν αρκεί η εκπαίδευση των παιδιών στο να αποδέχονται το διαφορετικό αλλά απαιτείται η συστηματική εκπαίδευση τους στο να αντιστέκονται «στους
σελίδα 14 μηχανισμούς χειραγώγησης που δρουν στην κοινωνία και οδηγούν στη διαμόρφωση συμπεριφορών πολιτισμικής υπεροψίας, διακρίσεων και ρατσισμού» (Τσιάκαλος, 2001). Τέλος, επισημαίνεται ότι δεν πρέπει να υπερτονίζουμε τη διαφορετικότητα αλλά να εστιάζουμε στις ομοιότητες που ενώνουν τους διάφορους λαούς και τους αντίστοιχους πολιτισμούς. Σε αντίθετη περίπτωση, θα ενισχυθεί η τάση περιχαράκωσης των ατόμων και η δημιουργία παράλληλων κοινωνιών (Κεσίδου, 2007). Το θέατρο ως πλέγμα εικόνων και πολύσημων συμβόλων και διαδικασίας συνεννόησης με τον «άλλο», μπορεί να διαμορφώσει συνειδήσεις αντίστασης ενάντια στην κυρίαρχη λογοκεντρική παρουσίαση του «άλλου» ως επικίνδυνου και κατώτερου ξένου (Τσεφαλά, 2003) και να συμβάλλει στην καλλιέργεια των απαραίτητων δεξιοτήτων για μια γόνιμη συνύπαρξη σε μία πολυπολιτισμική κοινωνία.
σελίδα 15 α) Ελληνική ΓΚΟΒΑΡΗΣ, Εισαγωγή στη Δ.Ε., Ατραπός, Αθήνα 2001. ΓΚΟΤΟΒΟΣ, «Εννοιολογικές διευθετήσεις: Ο ρατσισμός ως ιδεολογία και ως κοινωνική πρακτική», στο συλλογικό τόμο Ο σύγχρονος ρατσισμός και η αντιμετώπιση της διαφοράς στο σχολείο, επιμ. Ελένη Μπουτουλούση, χ.ε., Θεσ/νίκη, Μάρτιος 1997, σ.68. ΔΡΑΓΩΝΑ Θ.. «Η Διαπολιτισμική Εκπαίδευση», http://dimsapon.rod.sch.gr/diafora/diap_agogh/diapo-dragona.htm [19 Νοεμβρίου 2009]. ΕΥΑΓΓΕΛΟΥ Ο., ΚΑΝΤΖΟΥ Ν., Πολυπολιτισμικότητα και εκπαιδευτικός ρατσισμός. Σχέδια εργασιας για το νηπιαγωγείο και το δημοτικό σχολείο, Δίπτυχο, Αθήνα 2005. ΚΕΣΙΔΟΥ Α., «Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: Στόχοι και Πρακτικές», Κείμενο εισήγησης για το 1 ο Βαλκανικό Συνέδριο με θέμα: «Προγράμματα διδασκαλίας στην εκπαίδευση των Βαλκανικών Χωρών», Δράμα, 8-9 Νοεμβρίου 2002. ΚΕΣΙΔΟΥ Α., «Διδακτικές Προσεγγίσεις στο πολυπολιτισμικό σχολείο: αρχές της Διαπολιτισμικής Διδακτικής», από τα Πρακτικά Διημερίδας με θέμα Διδασκαλία και μάθηση στο πολυπολιτισμικό σχολείο: διδακτικές προσεγγίσεις και εκπαιδευτικό υλικό, Θεσσαλονίκη, 10-11 Δεκεμβρίου 2007, σ.3. ΜΑΡΚΟΥ Π. Γ., «Προσεγγίσεις της Πολυπολιτισμικότητας και η Διαπολιτισμική Εκπαίδευση Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών» από το Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, χ.χ. ΝΙΚΟΛΑΟΥ Γ., Διαπολιτισμική Διδακτική Το νέο περιβάλλον Βασικές Αρχές, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα2005, σ.232.
σελίδα 16 ΤΟΥΜΠΑΚΑΡΗ ΝΑΝΣΗ, «Διαπολιτισμική εκπαίδευση και μουσική παιδαγωγικής από το Τέχνη και Διαθεματικές Εφαρμογές, επιμ. Μαίη Κοκκίδου, Ωρίων, Αθήνα, 2008, σ.215. ΤΣΕΦΑΛΑ Ε., (2003) Η δραματοποίηση ως εργαλείο για κοινωνική αντίληψη και προσωπική εξέλιξη (Εισήγηση στην 3 η Διεθνή Συνδιάσκεψη για το Θέατρο στην Εκπαίδευσηυ, Αθήνα 2003) στο «Θέατρο στην Εκπαίδευση»: «Χτίζοντας Γέφυρες» (σ.187-191). ΤΣΙΑΚΑΛΟΣ Γ., «Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και κοινωνικός αποκλεισμός», Πρακτικά του Συμποσίου Διαπολιτισμική Εκπαίδευση Ομάδες με πολιτισμικές ιδιαιτερότητες, Θεσσαλονίκη,5-6 Μαΐου 2001, σ.19. β) Ξενόγλωσση ΑLUFFI PENTINI A., Διαπολιτισμικό Εργαστήριο, Επιμ. Εισ. Γκόβαρης Χ., Ατραπός, Αθήνα 2005, p.20. Vandenbroeck M., «Με τη ματιά του Γετί», μετ. Βογιατζής Γ. Γεμελιάρης Χ., επιμ. Χουντουμάδη, Α. Βαφέα Α., Νήσος, Αθήνα, 2004.
σελίδα 17 2.3.2. Έρευνες Έρευνες που έγιναν σε σχολεία της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης επιβεβαιώνουν ότι, τα παιδιά έχουν ήδη από την ηλικία των τριών ετών διαμορφωμένες προκαταλήψεις και στερεοτυπικές στάσεις απέναντι στο διαφορετικό που προέρχονται κυρίως από το οικογενειακό τους περιβάλλον (Banks & Banks). Διαμορφώνεται με αυτόν τον τρόπο μια στερεοτυπική εικόνα για τον «άλλο», τον «διαφορετικό», μια εικόνα που συνήθως απέχει από την πραγματικότητα και περιβάλλον (οικογένεια, φιλικός περίγυρος κ.ά.) όσο και το μακρινό περιβάλλον (μέσα μαζικής ενημέρωσης, βιβλία, κυρίαρχες αξίες, ταινίες κ.α. (Τσιάκαλος, 2000). Σύμφωνα με έρευνα που έγινε σε δεκατρία νηπιαγωγεία της Δ. Θεσσαλονίκης (1999-2000) με την εφαρμογή κοινωνιομετρικής συνέντευξης, τα παιδιά με πολιτισμικές ιδιαιτερότητες αναδείχθηκαν στα λιγότερο δημοφιλή σε σχέση με τα υπόλοιπα παιδιά (Μπίκος Κ., 2001) λόγω της πολιτισμικής τους ετερότητας. Έρευνες που έγιναν σε τελευταίες τάξεις Δημοτικών Σχολείων στην Ελλάδα για την στάση των παιδιών απέννατι στο «διαφορετικό» έθνος, χρώμα και θρήσκευμα, έδειξαν ότι υπήρχε μεγάλη ποικιλία απόψεων. Ποσοστό 78% των μαθητών απέρριπτε μορφές της διαφορετικότητας που όμως έπεφτε στο 30% σε τάξεις με εκπαιδευτικούς ευαισθητοποιημένους σε αυτήν (Αργυράκη, Μιχαήλ, Ντούσα, Παπαϊωάννου, Σπανού, 1994).
σελίδα 18 α) Ξενόγλωσση βιβλιογραφία ΒΑNKS & BANKS, Handbook of Research on Multicultural Education, Macmillan Publishing, U.S.A. β) Ελληνόγλωσση βιβλιογραφία ΑΡΓΥΡΑΚΗ ΦΩΤΕΙΝΗ ΚΩΣΤΑΣ ΜΙΧΑΗΛ ΔΗΜΗΤΡΑ ΝΤΟΥΣΑ ΦΑΝΗ ΠΑΠΑΪΩΑΝΝΟΥ ΠΕΤΡΟΣ ΣΠΑΝΟΥ, «Εκπαίδευση και Διαφορά Ηστάση των παιδιών απέναντι στο «διαφορετικό» έθνος, χρώμα, θρήσκευμα», Εκπαιδευτική Κοινότητα, τεύχος 28, Σεπτέμβριος Οκτώβριος 1994 (σ.19-22). ΜΠΙΚΟΣ Γ. ΚΩΝ/ΝΟΣ, «Η κοινωνική θέση των παιδιών με πολιτισμικές ιδιαιτερότητες στην ομάδα της τάξης», Πρακτικά του Συμποσίου Διαπολιτισμική Εκπαίδευση Ομάδες με Πολιτισμικές Ιδιαιτερότητες, Θεσσαλονίκη, 5-6 Μαΐου 2001, σ.19. ΤΣΙΑΚΑΛΟΣ Γ., Οδηγός Αντιρατσιστικής Εκπαίδευσης, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 2000.
σελίδα 19 2.3.3. Δυσχέρειες Στην Ελλάδα τα τελευταία χρόνια άρχισαν σταδιακά να γίνονται οι ρυθμίσεις και οι εφαρμογές της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης. Ειδικότερα, γίνεται συχνά λόγος και προσπάθεια να εφαρμοστεί στα σχολεία, η αρχή της ένταξης. Η παιδαγωγική της ένταξης αφορά στην αναγνώριση και το σεβασμό της ετερότητας και την ακύρωση των προκαταλήψεων απέναντι στο διαφορετικό. Τονίζεται η ανάγκη για παροχή ίσων ευκαιριών σε όλους για εκπαίδευση και συμμετοχή στην κοινωνία (Νικολάου, 2005). Ωστόσο, η εφαρμογή της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης στα σημερινά σχολεία αντιμετωπίζει πολλές δυσχέρειες. Τα πιο συνηθισμένα είναι η έλλειψη κριτικής σκέψης και προβληματισμού από τους μαθητές καθώς και οι τυποποιημένες οδηγίες και γενικεύσεις που παρέχονται στους εκπαιδευτικούς και τα παιδιά, χαρακτηριστικά του μονοπολιτισμικού προσανατολισμού (Μπουτουλούση, 2002). Οι λύσεις που επιχειρούνται είναι οι τάξεις ενισχυτικής διδασκαλίας και τα διαπολιτισμικά σχολεία. Ο εκπαιδευτικός καλείται να αντιμετωπίσει πολλά εμπόδια: πίεση χρόνου, εθνοκεντρικό αναλυτικό πρόγραμμα, ακατάλληλα σχολικά εγχειρίδια, γλωσσικές δυσκολίες, έλλειψη κατανόησης από τους αλλοδαπούς μαθητές κ.α. Αποτέλεσμα είναι, είτε η ένταξη των αλλοδαπών μαθητών σε ηλικιακά πιο χαμηλές τάξεις ή η σιωπηρή συγκατάθεση από την πλευρά της σχολικής διοίκησης για πρόωρη σχολική διαρροή κάτι που θεωρείται φυσιολογικό (Borloz Μάρκου Marie-Louise, 2005).
σελίδα 20 ΒΟRLOZ-ΜΑΡΚΟΥ ΜARIE-LOUISE, «Διδασκαλία σε τάξεις «συμφοίτησης» - Ενίσχυση μάθησης και γλώσσας στα μαθήματα ειδικότητας στο Γυμνάσιο», Πρακτικά της Διημερίδας Διαπολιτισμική Εκπαίδευση με διοργανωτή το Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού, Λεμεσός-Κύπρος, 10-11 Ιουνίου 2005. ΜΠΟΥΤΟΥΛΟΥΣΗ ΕΛΕΝΗ, «Το πολυπολιτισμικό σχολείο: Κριτικές προσεγγίσεις και η Πολιτιστική Συνειδητοποίηση», Πρακτικά του Εκπαιδευτικού Συνεδρίου Ευρωπαϊκών Σχολείων, Καλαμαριά, Μάρτιος 2002, σ.39-88. ΝΙΚΟΛΑΟΥ ΓΕΩΡΓΙΟΣ, Διαπολιτισμική Διδακτική Το νέο περιβάλλον Βασικές Αρχές, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα, 2005 (σ.231-232).
σελίδα 21 2.3.4. Ο ρόλος του Εκπαιδευτικού Ο ρόλος του εκπαιδευτικού σε μια πολυπολιτισμική τάξη είναι ιδιαίτερα σύνθετος. Απαιτούνται ιδιαίτερα χαρακτηριστικά προκειμένου να ανταπεξέλθει στις απαιτήσεις ενός ετερόκλητου μαθητικού συνόλου. Καταρχήν, επιβάλλεται η συστηματική ενημέρωση και επιμόρφωση του εκπαιδευτικού προκειμένου να παρατηρεί, να εντοπίζει πιθανές δυσκολίες, να προσαρμόζει τις σχολικές δραστηριότητες ανάλογα με το ιδιαίτερο μαθησιακό στυλ του κάθε μαθητή, να σέβεται και ο ίδιος την πολιτισμική ετερότητα αλλά και να παρέχει ισότιμες ευκαιρίες μάθησης σε όλα τα παιδιά για τα οποία οφείλει να έχει υψηλές προσδοκίες. Επίσης, είναι σημαντικό να μπορεί να ελίσσεται, να αναστοχάζεται πάνω στις δράσεις του και να αυτοαξιολογείται με στόχο την προσωπική του βελτίωση (Κεσίδου, 2007). Ο εκπαιδευτικός οφείλει να ξεκινά από τις ομοιότητες μεταξύ των μαθητών (κοινές ανάγκες, αξίες, συναισθήματα) και σταδιακά να τους καθοδηγεί στο να προσεγγίσουν ο ένας τον άλλο, να γνωρίσουν διαφορετικούς τρόπους ζωής και σκέψης και να οικειοποιηθούν εκείνα τα στοιχεία που θα συμβάλλουν στην προσωπική τους εξέλιξη. Η αποδοχή και η διαπολιτισμική κατανόηση προάγεται μέσα σε ένα πλαίσιο αλληλεπίδρασης και κοινής εξέλιξης και ανάπτυξης. Κυρίως όμως προέχει, ο εκπαιδευτικός να εντοπίσει τυχόν προσωπικές του προκαταλήψεις και στερεότυπα για τον ξένο, τον διαφορετικό και να τα ακυρώσει προκειμένου να μπορέσει να ανταποκριθεί στην πρόκληση να δουλέψει με μειονότητες (Αζίζι Καλαϊτζή, Ζώνιου- Σιδέρη, Βλάχου). 2.3.5. Εφαρμογή διαπολιτισμικότητας Η προώθηση της διαπολιτισμικότητας μέσα από το πρόγραμμα έχει ως εξής: 1. Ανάλυση και αξιολόγηση των αναγκών των μαθητών (γνώσεις, αντιλήψεις, δεξιότητες, στάσεις)
σελίδα 22 2. Εντοπισμός σημείων του προγράμματος που σχετίζονται με τη διαπολιτισμικότητα 3. Ορισμός στόχων (γνωστικών και συναισθηματικών) καθώς και τεχνικών μεθόδων, στρατηγικών. Είναι σημαντικό να αναδεικνύονται πολλές οπτικές και συγκριτικές αναλύσεις. 4. Αξιολόγηση στο τέλος προφορικά και γραπτά για να διαπιστωθεί η αποτελεσματικότητα της εφαρμογής (μέσω ερωτηματολογίων, συζήτησης κ.ά.) (Κεσίδου, 2002). Κρίνεται ιδιαίτερα σημαντική η συνεργασία διαφορετικών πολιτισμικά μαθητών μέσα από κοινά προγράμματα και η υιοθέτηση βασικών αρχών της Διαπολιτισμικής εκπαίδευσης ως προϋπόθεση της. Η υλοποίηση στόχων και σκοπών της Διαπολιτισμικής εκπαίδευσης συντελείται μέσα από συγκεκριμένες πρακτικές όπως η συνεκπαίδευση διαφορετικών πολιτισμικά παιδιών, το «άνοιγμα» του αναλυτικού προγράμματος προς όλους τους μαθητές και ιδιαίτερα σε αυτούς με διαφορετική εθνική και πολιτισμική καταγωγή, η ανάδειξη όχι μόνο των πολιτισμικών διαφορών αλλά και ομοιοτήτων μεταξύ τους και η απαλλαγή των εγχειριδίων από προκαταλήψεις, στερεότυπα και αρνητικές εικόνες απέναντι στο διαφορετικό (Κεσίδου, 2002). Βασική προϋπόθεση όλων των παραπάνω η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σε ζητήματα διαπολιτισμικότητας. Το 2011, η ελληνική κοινωνία και το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα βρίσκεται απέναντι στην πρόκληση της αντιμετώπισης της ξενοφοβίας. Η κοινωνική ανοχή και η αποδοχή του διαφορετικού τίθεται ως μείζον ζήτημα.
σελίδα 23 ΑΖΙΖΙ-ΚΑΛΑΤΖΗ, ΑΝΑΣΤΑΣΙΑ-ΑΘΗΝΑ ΖΩΝΙΟΥ-ΣΙΔΕΡΗ, ΑΝΑΣΤΑΣΙΑ ΒΛΑΧΟΥ, «Προκαταλήψεις και Στερεότυπα Δημιουργία και Αντιμετώπιση» από το Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, χ.χ., σ.56. ΚΕΣΙΔΟΥ ΑΝΑΣΤΑΣΙΑ, «Διδακτικές προσεγγίσεις στο πολυπολιτισμικό σχολείο: αρχές της Διαπολιτισμικής Διδακτικής» από τα πρακτικά Διημερίδος με θέμα Διδασκαλία και μάθηση στο πολυπολιτισμικό σχολείο: διδακτικές προσεγγίσεις και εκπαιδευτικό υλικό, Θεσσαλονίκη, 10-11 Δεκεμβρίου 2007, σ. 2. ΚΕΣΙΔΟΥ ΑΝΑΣΤΑΣΙΑ, «Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: στόχοι και πρακτικές» κείμενο εισήγησης για το 1 ο Βαλκανικό Συνέδριο με θέμα Προγράμματα διδασκαλίας στην εκπαίδευση των Βαλκανικών χωρών, Δράμα, 8-9 Νοεμβρίου 2002 (σ.7-8).
σελίδα 24 2.3.6. Σύνοψη Το σχολείο οφείλει να προωθεί τις αρχές και τους στόχους της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης προκειμένου να γίνει εφικτό ένα «σχολείο για όλους» όπου όλοι οι μαθητές θα είναι ενταγμένοι, θα μαθαίνουν να συνυπάρχουν αρμονικά μεταξύ τους, θα αποδέχονται και θα σέβονται την διαφορετικότητα του καθένα και θα προσπαθούν να επιλύουν με τρόπο ειρηνικό τα προβλήματά τους. Επιμορφωμένοι εκπαιδευτικοί απαιτούνται για τη διαχείριση πολυπολιτισμικών ζητημάτων, όπου θα επιχειρούν τη συνάντηση των πολιτισμών και της προσωπικής κουλτούρας του καθενός και την επικοινωνία μεταξύ τους απαλλαγμένη από διακρίσεις και στερεότυπα. Όπως θα επιχειρηθεί και στη συνέχεια, κατά τη διάρκεια εφαρμογής του εκπαιδευτικού δράματος, το ζήτημα είναι να γίνει κατανοητό ότι η αλήθεια είναι πάντα σχετική. Σε σχέση με τον «ξένο» και την προσωπική ιστορία που αυτός κουβαλά είναι σημαντικό να μπούμε στη διαδικασία να διερευνήσουμε και να κατανοήσουμε τις άγνωστες πτυχές της ιστορίας του προκειμένου να έρθουμε στη θέση του και να τον κατανοήσουμε. Οι μαθητές πρέπει να κατανοήσουν ότι «ο κόσμος δεν είναι μονοδιάστατος και οι απόψεις και κρίσεις είναι σχετικές». Επιπλέον να μάθουμε να διαχειριζόμαστε τις πολιτιστικές διαφορές και να μυηθούμε στη πολυπρισματική Διαπολιτισμική Οπτική που αφορά όλους τους ανθρώπους σαν τρόπο ζωής για όλους εμάς (Σέξτου, 2007). Συνεπώς το σχολείο πρέπει μέσα από όλα τα γνωστικά αντικείμενα να προωθήσει τη διαπολιτισμική συμπεριφορά που θα οδηγήσει στη Διαπολιτισμική Συνείδηση όλων ανεξαρτήτως των μαθητών.
σελίδα 25 ΣΕΞΤΟΥ ΠΕΡΣΕΦΟΝΗ, Πρακτικές εφαρμογές θεάτρου στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, Μουσειακή Εκπαίδευση, Αγωγή Υγείας, Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, Γλώσσα και Λογοτεχνία, Εκδόσεις Καστανιώτη, Αθήνα 2007, σ.29-30.
σελίδα 26 Το Εκπαιδευτικό Δράμα έχει τις ρίζες του στη δεκαετία του 1960 και ειδικότερα στο ανατρεπτικό, κοινωνικό θέατρο που μαχόταν για ελευθερία, ισότητα, αντι-ρατσισμό και συλλογικό πνεύμα στη Βρετανία (Σέξτου, 2007). Η Cecily O Neil διατύπωσε τον εξής ορισμό: «Στο Δράμα οι συμμετέχοντες: δημιουργούν μία ιστορία που εκτυλίσσεται σε ένα φανταστικό κόσμο στον οποίο ο χώρος, ο χρόνος και τα αντικείμενα έχουν συμβολική σημασία, διερευνούν ένα θεμα και διαπραγματεύονται νοήματα ή προβλήματα και αποφασίζουν, δρουν και αναστοχάζονται τις πράξεις τους (Άβρα Αυδή Μελίνα Χατζηγεωργίου, 2007). Το Ε.Δ. έχει κοινωνικό χαρακτήρα και στηρίζεται στην αλληλεπίδραση των μελών της ομάδας καθώς διερευνούν ένα θέμα υποδυόμενοι διάφορους ρόλους. Συνήθως πρόκειται για κάποιο κρίσιμο κοινωνικό ζήτημα /πρόβλημα, μέσα από τη ζωή ενός ήρωα (πρωταγωνιστής). Αυτός καλείται να ξεπεράσει τις δυσκολίες και τα προβλήματα που του δημιουργούν οι ανταγωνιστές του. Κατά τη διάρκεια της διαδικασίας, οι μαθητές αντιμετωπίζουν διλήμματα, προτείνουν λύσεις δοκιμάζοντας ιδέες στην πράξη («αλληλεπιδραστικό» θέατρο), παίρνουν αποφάσεις (decision-making), αναστοχάζονται τις πράξεις τους και επιλύουν προβλήματα (problem-solving/ Αυδή, Χατζηγεωργίου, 2007). Πρόκειται για καινοτόμο μέθοδο διδασκαλίας που προωθεί τη βιωματική, ενεργητική και συνεργατική μάθηση των παιδιών. Μέσα από την κατάλληλη επιλογή δράσεων και τεχνικών με την ενεργό συμμετοχή μαθητών και εκπαιδευτικών, τα παιδιά οδηγούνται μέσα από παιχνίδια ρόλων και αυτοσχεδιασμούς στην κατανόηση και ανταλλαγή απόψεων πάνω στις πολλές διαστάσεις του θέματος (Αυδή, Χατζηγεωργίου, 2007). Το Ε.Δ. στηρίζεται σε πολύ σημαντικές θεωρίες της ψυχοπαιδαγωγικής: α) Bruner ( scaffolding «ζώνη εγγύτερης ανάπτυξης»)
σελίδα 27 Μέσω αυτού οι συμμετέχοντες: Διερευνούν ποικίλα κοινωνικά θέματα υποδυόμενοι διάφορους ρόλους ανταλλάσσουν ιδέες και απόψεις μέσα σε ένα ασφαλές, μη απειλητικό περιβάλλον (Toye & Prendville, 2006) εξωτερικεύουν τα συναισθήματά τους καλλιεργούν τη φαντασία, την κριτική ικανότητα, την αυτοπειθαρχία, την ενσυναίσθηση κ.ά. πετυχαίνουν προσωπική ενδυνάμωση (αυτοεκτίμηση, αυτοπεποίθηση) γνωρίζουν βαθύτερα τον «εαυτό» τους μέσα από τον «άλλο», τον διαφορετικό (αυτογνωσία) κατανοούν και αποδέχονται τη διαφορετικότητα αποκτούν μια πολυπρισματική οπτική για τον κόσμο λόγω της βίωσης ευρείας γκάμας ταυτοτήτων (Roper, 2003) αποκτούν αίσθημα κοινωνικής ευθύνης/ κοινωνική ευαισθητοποίηση εμπλουτίζουν τη γλωσσική έκφραση και το λεξιλόγιό τους (Woolland Brian, 1999) βελτιώνουν τις σχέσεις τους στην ομάδα (αλληλεπίδραση/ συνεργασία) (Άλκηστις, 2008) αντιμετωπίζουν επιτυχώς διλήμματα/ προβλήματα, δοκιμάζουν πρωτότυπες λύσεις δρουν, παίρνουν αποφάσεις και αναστοχάζονται πάνω στις πράξεις τους κινητοποιούνται σε περαιτέρω αναζητήσεις της «αλήθειας» Στάδια ενός καλά δομημένου δράματος: Ο εκπαιδευτικός και η τάξη συζητάνε για όσα ήδη γνωρίζουν σχετικά με το θέμα που θα διαπραγματευθούν Εισάγεται ένα πρόβλημα/ δίλημμα γύρω από το οποίο εκτυλίσσεται η δράση Κορυφώνεται η δράση (δραματική ένταση) / εκκρεμεί η λύση Επίλυση ζητήματος Αναστοχαστικές δραστηριότητες
σελίδα 28 ΑΥΔΗ, Α & ΧΑΤΖΗΓΕΩΡΓΙΟΥ Μ., Η τέχνη του Δράματος στην εκπαίδευση 48 προτάσεις για εργαστήρια θεατρκής αγωγής, Μεταίχμιο, Αθήνα 2007, σ.20-21. ΑΛΚΗΣΤΙΣ, Μαύρη αγελάδα άσπρη αγελάδα Δραματική Τέχνη στην Εκπαίδευση και Διαπολιτισμικότητα, Τόπος, Αθήνα 2008, σ.224-231. ROPER & ER B., Lacan s four discourses in drama in education National Association for the teaching of Drama (NATD, 19 (1), 2003, pp. 25-38. ΣΕΞΤΟΥ ΠΕΡΣΕΦΟΝΗ, Πρακτικές εφαρμογές θεάτρου στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, Μουσειακή Εκπαίδευση, Αγωγή Υγείας, Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, Γλώσσα και Λογοτεχνία, Εκδόσεις Καστανιώτη, Αθήνα 2007, σ.32-33. ΤΟΥΕ Ν. & PRENDIVILLE F., Drama and traditional story for the early years, Routledge Falmer, London, 2000, p.64. WOODLAND B., Η διδασκαλία του δράματος στο δημοτικό σχολείο, μτφρ. Ελένη Κανηρά, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα, 1999.
σελίδα 29 Ακίνητη Παγωμένη Εικόνα (Still-Image/Frozen Picture/Tableau) Οι συμμετέχοντες, χρησιμοποιώντας τα σώματά τους, δημιουργούν μία εικόνα η οποία αποκρυσταλλώνει μία στιγμή της δράσης, ένα θέμα ή μία ιδέα. Μία σειρά από ακίνητες εικόνες μπορούν να συμβάλουν στο "χτίσιμο" ενός ρόλου. Ανολοκλήρωτο Υλικό (Unfinished Materials) Οι μαθητές δημιουργούν την ιστορία του δράματος με κάποιο έναυσμα π.χ. το απόσπασμα από ένα γράμμα, την αρχή μιας ιστορίας, κ.τ.λ. Διερευνούν θέματα, κάνουν υποθέσεις, δημιουργώντας οι ίδιοι την ιστορία του δράματος. Κυκλικό Δράμα (Circular Drama) Κάθε ομάδα αναλαμβάνει ένα κοινό ρόλο και σχηματίζουν ένα νοερό κύκλο. Ο παιδαγωγός (σε ρόλο κεντρικού ήρωα) περνά από κάθε ομάδα και αυτοσχεδιάζει μαζί της. Έτσι εξετάζουν τους διαφορετικούς τρόπους με τους οποίους συμπεριφέρεται ο κεντρικός ρόλος. Ομαδική Δημιουργία Χώρου (Defining Space) Αναπαράσταση του δραματικού χώρου με ευφάνταστο τρόπο (π.χ. έπιπλα, αντικείμενα) Ομαδική Ζωγραφική ( Collective Drawing) Οι συμμετέχοντες ζωγραφίζουν από κοινού μια ζωγραφιά που αναπαριστά το χώρο ή τα πρόσωπα του δράματος (ομάδες εργασίας). Ομαδική Κατασκευή Χώρου σε Μακέτα Ομαδοσυνεργατική μέθοδος, με τη χρήση υλικών (π.χ. χαρτιά, πανιά κ.τ.λ.) Παραγωγή Ήχων (Sound tracking) Παράγουν κατάλληλους ήχους για υποβολή ατμόσφαιρας. Με τον τρόπο αυτό πλαισιώνουν μια δράση ή «περιγράφουν» ένα περιβάλλον.
σελίδα 30 Παιχνίδια (Games) Κινητικά, σωματικά, γνωριμίας, "δεσίματος" με ομάδα, παιχνίδια ρόλων κ.ά. Προσωπικά Αντικείμενα του Ρόλου (Objects Of Character) Ο παιδαγωγός εισάγει ένα ρόλο επιλέγοντας αντικείμενα που αποκαλύπτουν στοιχεία για τον κάτοχό τους (γράμματα, ρούχα, φωτογραφίες κ.τ.λ.). Συντελεί στο σταδιακό χτίσιμο του ρόλου. Ρόλος στον Τοίχο (Role-on-the-Wall) Σχεδιάζεται σ' ένα μεγάλο χαρτί το περίγραμμα μιας ανθρώπινης μορφής, το οποίο αναπαριστά ένα ρόλο και αναρτάται στο τοίχο. Οι συμμετέχοντες γράφουν εντός του περιγράμματος σκέψεις/συναισθήματα του ρόλου και εκτός του περιγράμματος σκέψεις/συναισθήματα δικά τους. Διερευνούν "από απόσταση" έναν ρόλο και τον κατανοούν σε βάθος. Χτίζω τη «στάση» του ρόλου (Modeling) Κάποιος από τους συμμετέχοντες, παίρνει θέση στο κέντρο της αίθουσας ως μοντέλο, υποδυόμενος ένα ρόλο του δράματος. Οι συμμετέχοντες καλούνται να φανταστούν τον τρόπο με τον οποίο «στέκεται» ο ρόλος (καθισμένος, όρθιος, ξαπλωμένος κ.ά.) λαμβάνοντας υπόψη τις συνθήκες μέσα στις οποίες βρίσκεται (π.χ. κρατούμενος στη φυλακή): Όποιος θέλει, δίνει ανάλογες οδηγίες στο μοντέλο που «παγώνει» στην προτεινόμενη στάση. Η ομάδα αποφασίζει ποια από τις προτεινόμενες στάσεις είναι η πιο αντιπροσωπευτική. Συλλογικός Ρόλος (Collective Character) Μια ομάδα υποδύεται συλλογικά ένα ρόλο. Διαμόρφωση συλλογικής ευθύνης. Τίτλοι Οι συμμετέχοντες αποδίδουν με τίτλους το νόημα μιας σκηνής ή εικόνας. Ανακριτική Καρέκλα (Hot-Seating) Ένας ρόλος κάθεται σε ανακριτική καρέκλα και δέχεται ερωτήσεις από τα υπόλοιπα άτομα σχετικά με τις πράξεις, τα κίνητρά του κ.α. Χρησιμοποιείται συνήθους σε μία κρίσιμη στιγμή στο δράμα, όταν ο ρόλος πρόκειται να πάρει μία σημαντική απόφαση. Οι συμμετέχοντες
σελίδα 31 εμβαθύνουν στη διερεύνηση της ανθρώπινης συμπεριφοράς (κίνητρα, διαθέσεις κ.τ.λ.) Αυτοσχεδιασμός όλης της Ομάδας με Δάσκαλο σε Ρόλο (ΔσΡ) (Whole-group Drama) Όλοι οι συμμετέχοντες, συνήθως μαζί με τον ΔσΡ, συμμετέχουν σε έναν αυτοσχεδιασμό. Έτσι, η ομάδα βιώνει τη ιστορία του δράματος σαν να συμβαίνει "εδώ και τώρα". Επιλύει προβλήματα, προβληματίζεται, παίρνει αποφάσεις. Δάσκαλος σε Ρόλο (Teacher-in-Role) Ο δάσκαλος παίρνει τον κατάλληλο ρόλο, προκειμένου να διεγείρει το ενδιαφέρον, να προκαλέσει την εμπλοκή των συμμετεχόντων, να δημιουργήσει δραματική ένταση, να θέσει διλήμματα, να ενθαρρύνει την αλληλόδραση των συμμετεχόντων. Διάδρομος της Συνείδησης (Conscience Alley) Οι συμμετέχοντες, σε δύο παράλληλες αντικριστές σειρές, σχηματίζουν ένα διάδρομο. Καθένας περνάει με τη σειρά του από το διάδρομο, υποδυόμενος ένα ρόλο που βρίσκεται σε δίλημμα. Τα άτομα του δίνουν συμβουλές για το ποια απόφαση να πάρει. Αφού ακούσει "τις φωνές της συνείδησης του" (συχνά αντικρουόμενες), καταλήγει σε μία απόφαση. Κύκλος της Συνείδησης Οι συμμετέχοντες χωρίζονται σε δύο ομάδες και σχηματίζουν αντίστοιχα δύο ομόκεντρους κύκλους. Αυτοί στον εξωτερικό κύκλο, εκφράζουν "τις φωνές της συνείδησης" κάποιων που βρίσκονται σε δίλημμα, τις οποίες ακούν όσοι στέκονται στο εσωτερικό κύκλο (αλλαγή θέσεων). Κύκλος του Κουτσομπολιού (Gossip Circle) Ο δάσκαλος σε ρόλο, διαδίδει κάποια φήμη για την ζωή των προσώπων του δράματος. Σκοπός είναι η εισαγωγή δραματικής έντασης, ο εντοπισμός προκαταλήψεων, συγκρούσεων κ.α. Συμβούλια (Meetings) Τα μέλη της ομάδας συγκεντρώνονται για να ενημερωθούν, να πάρουν μία κοινή απόφαση, να επιλύσουν κάποιο πρόβλημα κ.τ.λ. Την προεδρία του συμβουλίου μπορεί να την αναλάβει η δασκάλα σε ρόλο. Προωθείται
σελίδα 32 η κριτική σκέψη μέσα από την ανταλλαγή απόψεων, την επιχειρηματολογία και την ύπαρξη εναλλακτικών προτάσεων. Τηλεφωνικές Συνδιαλέξεις (Telephone Conversations) Οι μαθητές σε ρόλο συμμετέχουν σε μία τηλεφωνική συνδιάλεξη (ατομικά ή ομαδικά). Η τεχνική αυτή χρησιμοποιείται από τον εκπαιδευτικό, για να εισαγάγει πληροφορίες, να προχωρήσει την πλοκή, να δημιουργήσει ένταση. Θέατρο της Αγοράς (Forum Theatre) Η τεχνική αυτή χρησιμοποιείται στο θέατρο του καταπιεσμένου του Augusto Boal για να διερευνηθούν οι τρόποι με τους οποίους μπορεί ένα άτομο να άρει μια καταπιεστική συμπεριφορά. Μία ομάδα παρουσιάζει ένα πρόβλημα παίζοντας μία σκηνή. Οι παρατηρητές μπορούν να σταματήσουν τη σκηνή και να προτείνουν στους "ηθοποιούς" αλλαγές ή να τους αντικαταστήσουν δοκιμάζοντας οι ίδιοι διάφορες εναλλακτικές συμπεριφορές. (βλ. αναλυτικά παρακάτω). Σκηνές ή Στιγμιότυπα (Small - Group Play - Making) Παρουσίαση σκηνών (παρελθοντικών, μελλοντικών κ.τ.λ.) βάσει αυτοσχεδιασμού. Κάνουν υποθέσεις για την συμπεριφορά και τη δράση των ρόλων και παρουσιάζουν εναλλακτικές προτάσεις για την εξέλιξη των γεγονότων. Καλλιεργούν την φαντασία και την κριτική τους σκέψη. Τελετουργίες (Ceremonies and Ritual) Οι μαθητές υποδυόμενοι διάφορους ρόλους, δημιουργούν τελετές π.χ. μία επέτειο, ένα γάμο, κ.τ.λ. Συντελεί στην δημιουργία ατμόσφαιρας και δραματικής έντασης.
σελίδα 33 Ανίχνευση/Παρακολούθηση της Σκέψης του Ρόλου (Thought - Tracking) Αποκαλύπτονται οι ανομολόγητες σκέψεις/αντιδράσεις των ρόλων σε ορισμένες στιγμές της δράσης. Ο εκπαιδευτικός παγώνει την δράση και καλεί τα άτομα που υποδύονται τους ρόλους ή τους θεατές, να εκφράσουν τις υποτιθέμενες σκέψεις τους τη δεδομένη στιγμή ( εδώ και τώρα ). Διερευνούν σε βάθος τα νοήματα που εμπεριέχει η δράση. Σύνταξη Κειμένων Οι συμμετέχοντες καλούνται να γράψουν, σε ρόλο ή εκτός ρόλου, κάποιο κείμενο σχετικό με τις ανάγκες του δράματος, όπως είναι το ημερολόγιο, η επιστολή κ.τ.λ. Ομαδικό Γλυπτό (Group Sculpture) Οι μαθητές σχηματίζουν με τα σώματα τους ένα «γλυπτό» ως μία εικονική αναπαράσταση του εκάστοτε θέματος. Δυνατότητα για αναστοχασμό πάνω σε έννοιες. Παίρνοντας Απόσταση (Space Between) Οι μαθητές, υποδυόμενοι κάποιο ρόλο, καλούνται να κρατήσουν κάποια απόσταση από το πρόσωπο που υποδύεται τον ήρωα του δράματος. Η απόσταση που κρατούν δηλώνει την συναισθηματική απόσταση που έχουν από το συγκεκριμένο πρόσωπο. Με την τεχνική αυτή, οι συμμετέχοντες μπορούν να συγκεκριμενοποιήσουν τις συναισθηματικές καταστάσεις των προσώπων και να αναλύσουν τις μεταξύ τους σχέσεις. Κινητικές δραστηριότητες Οι συμμετέχοντες, μέσα από μία κινητική δραστηριότητα μπορούν να εκφράσουν μια ιδέα, ένα συναίσθημα, να διερευνήσουν συμπεριφορές
σελίδα 34 και καταστάσεις και να δημιουργήσουν ένταση και ατμόσφαιρα. Ο Boal (1992:61) δίνει ιδιαίτερη βαρύτητα στις σωματικές ασκήσεις στη δουλειά του, για να βοηθήσει τον ηθοποιό να αποβάλει τους μηχανισμούς που έχει εσωτερικεύσει το σώμα του και οι οποίοι τον εμποδίζουν να βρει εναλλακτικούς τρόπους προκειμένου να εκφράσει συναισθήματα. Αξίζει να γίνει ιδιαίτερη μνεία σε δύο κατεξοχήν διαπολιτισμικές τεχνικές του εκπαιδευτικού δράματος: α) Θέατρο Forum β) Θέατρο εικόνων ( Tableau Vivant ) Αποτελούν τις πιο γνωστές μεθόδους του θεάτρου του καταπιεσμένου (Theatre of the Oppressed) και αναλύονται διεξοδικά στη συνέχεια.
σελίδα 35 ΑBΡΑ ΑΥΔΗ & ΜΕΛΙΝΑ ΧΑΤΖΗΓΕΩΡΓΙΟΥ, Η τέχνη του Δράματος στην εκπαίδευση 48 προτάσεις για εργαστήρια θεατρκής αγωγής, Μεταίχμιο, Αθήνα 2007, σ.86-99.
σελίδα 36 Το Θέατρο του Καταπιεσμένου αποτελεί μια θεατρική μέθοδο που γεννήθηκε τη δεκαετία του 1970 στη Βραζιλία, με εμπνευστή το Βραζιλιάνο σκηνοθέτη Αουγκούστο Μπόαλ, ως αντίδραση στα δικτατορικά καθεστώτα της Λατινικής Αμερικής και ως πρόταση για την ενδυνάμωση των καταπιεσμένων ακτημόνων και των κατοίκων των παραγκουπόλεων των χωρών αυτών. Έχει βρει ευρεία εφαρμογή παγκοσμίως σε κοινωνικές, πολιτικές, εκπαιδευτικές και θεραπευτικές δράσεις. Ο Μπόαλ με το Θ.τ.Κ επιχείρησε να μετατρέψει το «μονόλογο» της σκηνής προς την πλατεία σε ένα «διάλογο» μεταξύ του κοινού και των ηθοποιών, σε μια σχέση αλληλεπίδρασης. Το θέατρο, σύμφωνα με τον Μπόαλ, μπορεί να γίνει εργαλείο συλλογικής κοινωνικής απελευθέρωσης και να προσφέρει ένα χώρο πρόβας όπου δοκιμάζονται έμπρακτα οι στρατηγικές αποτίναξης της καταπίεσης και της αδικίας, οι δυνατότητες απελευθέρωσης που έχει ο καθένας μέσα του. Το θέατρο του Καταπιεσμένου αποσκοπεί να βοηθήσει την αλλαγή ως προς τη δυναμική μεταξύ καταπιεζομένων και καταπιεστών (Boal, 1992).
σελίδα 37
σελίδα 38 Το Θέατρο Forum (Forum Theatre) αποτελεί την πιο γνωστή μορφή του Θεάτρου του Καταπιεσμένου (Theatre of the Oppressed). Η διαδικασία, οι αρχές και τα αποτελέσματα του θεάτρου Forum συνάδουν με τη μαθητοκεντρική και συμμετοχική παιδαγωγική προσέγγιση και το μετατρέπουν σε ένα εργαλείο του παιδαγωγού στη διαχείριση συγκρούσεων, φορτισμένων συναισθηματικά καταστάσεων και αδυναμίας επικοινωνίας (π.χ. στη διαπολιτισμική εκπαίδευση / επίλυση διαφορών ομάδων / λαών κ.τ.λ.). Αναδεικνύεται σε κατάλληλη μέθοδο και για μαθητές των τελευταίων τάξεων του Δημοτικού σχολείου (και της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης) για να ευαισθητοποιηθούν σε σχέση με κοινωνικά ζητήματα (π.χ. καταναλωτισμός, οικολογική καταστροφή, ρατσισμός, ξενοφοβία κ.ά.). Αποτελεί ιδιαίτερα χρήσιμο εργαλείο για την κοινωνική δράση και την κοινωνική εργασία με σκοπό την ενδυνάμωση αποκλεισμένων και ευπαθών πληθυσμών (μειονότητες, μετανάστες, τοξικομανείς κ.ά.). Πρόκειται για τεχνική που βασίζεται σε μια σύντομη θεατρική σκηνή («μοντέλο»), η οποία παριστάνει μια άλυτη σύγκρουση ή μια καταπίεση, δηλαδή μια σκηνή που τελειώνει άσχημα. Συνήθως, ο πρωταγωνιστής είναι ο καταπιεζόμενος και ο ανταγωνιστής ο καταπιεστής. Η αποτυχία και η ήττα του καταπιεζόμενου είναι εμφανής. Τα παιδιά βασίζονται σε προσωπικές τους εμπειρίες για να την κατασκευάσουν. Στη συνέχεια, η σκηνή επαναλαμβάνεται και το κοινό (θεατές ηθοποιοί) αυτή τη φορά, μπορεί να πάρει μέρος όποτε το κρίνει σκόπιμο για να αντικαταστήσει τον καταπιεζόμενο και να δώσει άλλη τροπή στην πλοκή ή με θεατρικό τρόπο τη λύση στο πρόβλημα της ιστορίας. Πώς συμβαίνει αυτό; Λέγοντας ο ενδιαφερόμενος stop, αντικαθιστά ένα πρόσωπο της ιστορίας με το οποίο ταυτίζεται και δρα με τον τρόπο που θα δρούσε αυτός στην αντίστοιχη περίπτωση, στις δεδομένες συνθήκες της σκηνής.
σελίδα 39 Την όλη διαδικασία συντονίζει ο joker ο οποίος: ελέγχει τη ροή της παράστασης αποτελεί το συνδετικό κρίκο σκηνής κοινού διατηρεί αμείωτο το ενδιαφέρον του κοινού προτρέπει τους θεατές ηθοποιούς (spectactors) να συμμετέχουν και να δώσουν τη λύση τους θέτει ερωτήματα στο κοινό για την αποτελεσματικότητα της παρέμβασης του θεατή-ηθοποιού εμβαθύνει στη συζήτηση με κατάλληλες ερωτήσεις, χωρίς να κατευθύνει, χωρίς να ερμηνεύει ή να παίρνει το μέρος της μίας ή της άλλης άποψης (Boal J., 2003). Το θέατρο Forum παρέχει τη δυνατότητα στους συμμετέχοντες να μπουν ενεργά στη θέση του Άλλου και να κατανοήσουν την ψυχολογία του. Βοηθά ιδιαίτερα στην ένταξη των «διαφορετικών» στην ομάδα και ενώνει διαφορετικούς ανθρώπους. Συγχρόνως, με την αποδόμηση των περιχαρακωμένων ταυτοτήτων αλλάζει την αντίληψή μας για τον εαυτό μας και τους άλλους * (Ζώνιου, 2006). * [Δύο δημοφιλείς τεχνικές πρόβας στο Θ.τ.Κ.: α) Creative German mistake : Οι ηθοποιοί παίζουν και το κοινό τους θέτει ερωτήσεις σχετικά με το ρόλο τους. Τότε παγώνουν και απαντούν στα πλαίσια του χαρακτήρα που υποδύονται. β) Stop and think : Οι ηθοποιοί με το πρόσταγμα του συντονιστή παγώνουν, σκέφτονται για λίγο και μετά μονολογούν πάνω στις σκέψεις του ήρωα που υποδύονται εκείνη τη στιγμή].
σελίδα 40 Αποτελεί μία από τις τεχνικές του θεάτρου του καταπιεσμένου (Theatre of the Oppressed). Στοχεύει στην αλλαγή συγκρουσιακών καταστάσεων. Το ανθρώπινο σώμα χρησιμοποιείται ως εργαλείο έκφρασης συναισθημάτων, ιδεών και σχέσεων. Οι συμμετέχοντες κάνουν «γλυπτική» πάνω στο σώμα των άλλων με βάση κάποιο θέμα π.χ. περιστατικό σύγκρουσης/καταπίεσης δημιουργώντας με αυτόν τον τρόπο μια σειρά από πλαστικές (δυναμικές) εικόνες ή tableau vivant (Boal, 1992). Η δημιουργία εικόνων: α) αποσαφηνίζει μια κατάσταση β) επιτρέπει τη μη λεκτική αντιπαράθεση της ομάδας ως προς τις συγκρούσεις/ καταπιέσεις που υφίσταται γ) προκαλεί ερωτήματα και συζητήσεις π.χ. για επίλυση προβλήματος. Άλλοι συμμετέχοντες (θεατές-ηθοποιοί) μπορούν να αντικαταστήσουν κάποιο πρόσωπο της εικόνας ή ως γλύπτες να αλλάξουν τη στάση των προσώπων, αλλάζοντας έτσι και την κατάσταση που παριστάνεται ωσότου βρεθεί μια να ανταποκρίνεται κατάλληλα στη συγκεκριμένη περίσταση. Τα μέλη της ομάδας μέσα από το Θ.τ.Κ. ερευνούν: τον εντοπισμό της ταυτότητας των καταπιεστών/ καταπιεζομένων το προβάρισμα δράσεων προκειμένου ο καταπιεζόμενος να αντιμετωπίσει την καταπίεση που υφίσταται. Ειδικότερα εστιάζουν: α) στην εικόνα της πραγματικότητας (υφιστάμενη καταπίεση) β) στην εικόνα της ιδεατής πραγματικότητας (χωρίς την υπάρχουσα καταπίεση) γ) στη δυναμοποίηση της εικόνας (παρουσίαση μέσω εικόνων των δράσεων που αναλαμβάνει ο καταπιεζόμενος για να αλλάξει τη συγκεκριμένη κατάσταση) π.χ. ο πρωταγωνιστής που βρίσκεται μέσα στην
σελίδα 41 εικόνα επιδιώκει να σπάσει την καταπίεση συναντώντας ταυτόχρονα την παρεμπόδιση του από τον καταπιεστή - ανταγωνιστή (Boal, 1995). Πρόκειται για μια πολύ αποτελεσματική μέθοδο επειδή επικεντρώνεται στην γλώσσα του σώματος, στις σχέσεις εξουσίας και πώς αυτές μεταφράζονται σε στάσεις και θέσεις στο χώρο και εμπλέκει τα παιδιά σε δημιουργικούς διαλόγους και συζητήσεις. Επιπλέον τους μαθαίνει να είναι ενεργοί και υπεύθυνοι πολίτες στο σχολείο και στην κοινωνία, εφοδιάζοντας τους με σημαντικές κοινωνικές δεξιότητες. Ενδείκνυται σε πολυγλωσσικές ομάδες (π.χ. τάξεις με παιδιά μεταναστών).
σελίδα 42
σελίδα 43 α) Ξενόγλωσση βιβλίογραφία ΒΟΑL, A., Games for Actors and Non-Actors, Routledge, London, 1992. BOAL, A., The Rainbow of Desire, Routledge, London, 1995. BOAL, A., «Το θέατρο του καταπιεσμένου» (συνέντευξη στα πλαίσια της 3 ης Διεθνούς Συνδιάσκεψης για το Θέατρο στην Εκπαίδευση, Αθήνα, 2003, επιμ. Μ. Φραγκή, Π. Κυπραίου. β) Ελληνόγλωσση βιβλιογραφία ΖΩΝΙΟΥ, Χ., «Το θέατρο φόρουμ στην τυπική και άτυπη εκπαίδευση (εργαστήριο στην 5 η Διεθνή Συνεδρίαση για το Θέατρο, Δράμα στην Εκπαίδευση, Αθήνα, Μάρτιος 2006 στο «Θέατρο στην Εκπαίδευση»: Δημιουργώντας νέους ρόλους στον 21 ο αιώνα.