Η περίπτωση του παιχνιδιού Food Force»

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ «ΜΟΝΤΕΛΑ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ ΚΑΙ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΜΟΝΑΔΩΝ» ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ που εκπονήθηκε για τη χορήγηση Μεταπτυχιακού Διπλώματος Ειδίκευσης στην κατεύθυνση «ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΩΝ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΣ ΚΑΙ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ (Τ.Π.Ε)» από τον Προβελέγγιο Πέτρο Α.Μ. 426Μ/2009032 ΘΕΜΑ: «Εκπαιδευτικές εφαρμογές των serious games: Η περίπτωση του παιχνιδιού Food Force» Εξεταστική Επιτροπή Φεσάκης Γεώργιος Λέκτορας Πανεπιστήμιο Αιγαίου Επιβλέπων Δημητρακοπούλου Αγγελική Καθηγήτρια Πανεπιστήμιο Αιγαίου Μέλος Συμβουλευτικής Επιτροπής Μεϊμάρης Μιχάλης Καθηγητής Πανεπιστήμιο Αθηνών Μέλος Συμβουλευτικής Επιτροπής Ρόδος, 2011

Περιεχόμενα 1. Εισαγωγή 5 2. Τι είναι τα serious games 8 2.1. Είδη ψηφιακών παιχνιδιών 10 2.2. Διάκριση των serious games από τα παιχνίδια edutainment 13 2.3. Τομείς εφαρμογής των serious games 14 2.4. Χαρακτηριστικά των ψηφιακών παιχνιδιών 20 3. Η αξιοποίηση των ψηφιακών παιχνιδιών στην εκπαίδευση 24 3.1. Αποτελεσματικότητα των ψηφιακών παιχνιδιών για μαθησιακούς σκοπούς. 27 3.1.1 Ταξινόμηση των μαθησιακών αποτελεσμάτων 27 3.1.2. Επισκόπηση εμπειρικών ερευνών για τα ψηφιακά παιχνίδια 28 3.2. Νέα γενιά και ψηφιακά παιχνίδια 32 4. Θεωρητικό υπόβαθρο serious games 34 4.1. Η θεωρία του Gagne 34 4.2. Το μοντέλο ARCS του J.Keller για την παροχή κινήτρων 36 5. Το παιχνίδι Food Force 38 6. Ερευνητικό μέρος εργασίας 42 6.1 Αναγκαιότητα για διερεύνηση 42 6.2. Μεθοδολογία έρευνας 43 6.2.1. Σκοπός της έρευνας 44 6.2.2. Ερευνητικά ερωτήματα 44 6.2.3. Το δείγμα της έρευνας 45 6.2.4. Ερευνητικά εργαλεία 46 6.2.5. Διαδικασία 48 6.3. Αποτελέσματα και σχολιασμός 52 6.3.1. 1 ο Ερευνητικό ερώτημα 52 6.3.2. 2 ο Ερευνητικό ερώτημα 55 6.3.3. 3 ο Ερευνητικό ερώτημα 64 6.3.4. Ομαδική συνέντευξη 76 6.4. Σύνοψη ερευνητικών δεδομένων 79 7. Συζήτηση 82 8. Βιβλιογραφία - Αρθρογραφία 84 9. Παραρτήματα 89 2

Κατάλογος Πινάκων Πίνακας 1: Ταξινόμηση των Serious Games κατά τους Ben Sawyer και Peter Smith 18 Πίνακας 2: Ημερολόγιο ερευνητικών διαδικασιών 50 Πίνακας 3. Στατιστική ανάλυση ερωτημάτων 2 ου ερευνητικού ερωτήματος 62 Κατάλογος Διαγραμμάτων Διάγραμμα 1: Τα serious games συγκρινόμενα με άλλα είδη ψηφιακών παιχνιδιών 12 Διάγραμμα 2: Χαρακτηριστικά ψηφιακών παιχνιδιών (Cudworth) 21 Διάγραμμα 3: Χαρακτηριστικά εκπαιδευτικών παιχνιδιών (Prensky) 22 Διάγραμμα 4: Σχέση των παιχνιδιών με τη διαδικασία μάθησης. 26 Διάγραμμα 5: Μαθησιακά αποτελέσματα. 27 Κατάλογος Γραφημάτων Γράφημα 1 : Παίζεις ηλεκτρονικά παιχνίδια; 45 Γράφημα 2 : Πόσες ώρες την εβδομάδα παίζεις ηλεκτρονικά παιχνίδια; 45 Γράφημα 3 : Αποτελέσματα pretest και posttest πειραματικής και ομάδας ελέγχου 52 Γράφημα 4 : Πόσο ενδιαφέρεσαι για τα προβλήματα σίτισης σε διάφορες περιοχές της γης; 54 Γράφημα 5: Οι άνθρωποι που δεν έχουν να φάνε ευθύνονται οι ίδιοι για το πρόβλημα αυτό 56 Γράφημα 6: Ποια είναι τα αισθήματά σου για τους ανθρώπους που αντιμετωπίζουν προβλήματα σίτισης; 58 Γράφημα 7: Εσύ θα μπορούσες να βοηθήσεις τους ανθρώπους αυτούς; 59 Γράφημα 8: Μόνο κράτη και κάποιοι οργανισμοί μπορούν να βοηθήσουν τους ανθρώπους 60 Γράφημα 9: Έχοντας παίξει το παιχνίδι βλέπεις με μεγαλύτερη συμπάθεια τους ανθρώπους που αντιμετωπίζουν προβλήματα σίτισης; 61 Γράφημα 10: Σκοπεύεις να κάνεις κάτι για να βοηθήσεις τους ανθρώπους που αντιμετωπίζουν προβλήματα σίτισης; 62 Γράφημα 11: Σου άρεσε το παιχνίδι; 64 Γράφημα 12: Βαρέθηκες παίζοντας το παιχνίδι; 65 Γράφημα 13: Θα ξαναέπαιζες το παιχνίδι; 65 Γράφημα 14: Αν συγκρίνεις το παιχνίδι Food Force με αυτά που παίζεις συνήθως στο σπίτι, τι θα έλεγες; 66 Γράφημα 15: Θα ήθελες να παίξεις κι άλλα παρόμοια παιχνίδια στην τάξη που να έχουν σχέση με τα μαθήματα του σχολείου; 67 Γράφημα 16: Ποια από τις αποστολές του παιχνιδιού σου άρεσε περισσότερο; 69 Γράφημα 17: Αντιμετώπισες προβλήματα ή δυσκολίες στις δραστηριότητες; 69 3

Γράφημα 18: Υπήρχαν περιπτώσεις που δεν κατάλαβες τι έπρεπε να κάνεις; 70 Γράφημα 19; Σε βοήθησαν οι οδηγίες που άκουγες για τον τρόπο με τον οποίο έπρεπε να παίξεις 70 Γράφημα 20 Πιστεύεις ότι το παιχνίδι σε βοήθησε να μάθεις πράγματα που δεν ήξερες για τα προβλήματα σίτισης; 72 Γράφημα 21: Με αφορμή αυτά που είδες στο παιχνίδι, θα ήθελες να μάθεις περισσότερα για τα προβλήματα σίτισης και τη δράση του WFP; 72 Γράφημα 22: Θα ήθελες να λάβεις μέρος σε μια πραγματική αποστολή του WFP; 73 Γράφημα 23: Ένιωσες ικανοποίηση βοηθώντας στο παιχνίδι τους ανθρώπους να τα καταφέρουν στην αντιμετώπιση του προβλήματος της πείνας; 74 Γράφημα 24: Αν δεν τα κατάφερες καλά σε κάποια αποστολή, τι ένιωσες; 75 Κατάλογος Παραρτημάτων Παράρτημα 1: Τεστ γνώσεων σχετικά με το παγκόσμιο πρόβλημα της πείνας και τις αποστολές ανθρωπιστικής βοήθειας 89 Παράρτημα 2Α: Ερωτηματολόγιο για την εξακρίβωση στάσεων και αντιλήψεων των μαθητών σχετικά με το παγκόσμιο πρόβλημα της πείνας (πριν το παιχνίδι) 92 Παράρτημα 2Β: Ερωτηματολόγιο για την εξακρίβωση στάσεων και αντιλήψεων των μαθητών σχετικά με το παγκόσμιο πρόβλημα της πείνας (μετά το παιχνίδι) 94 Παράρτημα 3: Ερωτηματολόγιο αξιολόγησης του παιχνιδιού Food Force 96 Παράρτημα 4: Το κείμενο που δόθηκε για διδασκαλία στην ομάδα ελέγχου 101 Παράρτημα 5: Αποτελέσματα στα τεστ 104 Παράρτημα 6: Απαντήσεις στα ερωτηματολόγια για τις στάσεις και τις αντιλήψεις απέναντι στο παγκόσμιο πρόβλημα της πείνας 105 Παράρτημα 7: Απαντήσεις στο ερωτηματολόγιο για την αποδοχή αξιολόγηση του παιχνιδιού 107 4

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 ΕΙΣΑΓΩΓΗ «Πολύ πριν οι σημερινοί έφηβοι αποκτήσουν εγγόνια, η Μάθηση που βασίζεται στο Ψηφιακό Παιχνίδι -ή, για να είμαστε πιο ακριβείς, οι απείρως πιο εξελιγμένοι διάδοχοι της- θα θεωρείται ένα σύστημα απολύτως ενσωματωμένο στον τρόπο με τον οποίον οι άνθρωποι θα διδάσκονται και θα μαθαίνουν». Marc Prensky, 2009 Η αλματώδης ανάπτυξη της βιομηχανίας ψηφιακών παιχνιδιών, η τεράστια απήχησή τους στη νέα γενιά και η ύπαρξη κάποιων χαρακτηριστικών τους πιθανά αξιοποιήσιμων για εκπαιδευτικούς σκοπούς, έχουν οδηγήσει σε αύξηση του ενδιαφέροντος της ακαδημαϊκής κοινότητας, κυρίως την τελευταία δεκαετία, για τη χρήση τους στο χώρο της εκπαίδευσης (Papert, 1998. Prensky, 2009. Gee, 2003. Mitchell & Savill-Smith, 2004. Squire, 2005. Michael and Chen, 2006 ). Αρκεί κανείς να ανατρέξει στο πλήθος των σχετικών δημοσιεύσεων, ερευνητικών έργων, συνεδρίων αλλά και στην ανάληψη πρωτοβουλιών σε επίπεδο εθνικών εκπαιδευτικών πολιτικών που αποδεικνύουν τη σοβαρότητα με την οποία αντιμετωπίζεται η διασύνδεση των ψηφιακών παιχνιδιών με τη μάθηση και η χρήση τους για εκπαιδευτικούς σκοπούς. Τα παιχνίδια, σε όλες τους τις μορφές, πάντοτε έβρισκαν εφαρμογή ως μέσο εκπαίδευσης και κοινωνικοποίησης των παιδιών. Τα ψηφιακά παιχνίδια, σήμερα, θεωρούνται «από τις πλέον ενδιαφέρουσες και συναρπαστικές μελλοντικές κατευθύνσεις στο χώρο της εκπαίδευσης» (Day K., 2005). Χαρακτηριστική είναι η αναφορά σε έκθεση της Ομοσπονδίας των Αμερικανών Επιστημόνων, το 2006, όπου σημειώνεται: «υπήρξε ισχυρή συναίνεση μεταξύ των συμμετεχόντων στη Σύνοδο Κορυφής ότι υπάρχουν πολλά χαρακτηριστικά των ψηφιακών παιχνιδιών που μπορεί να εφαρμοστούν για την αντιμετώπιση της αυξανόμενης ζήτησης για παιδεία υψηλού επιπέδου» (Federation of American Scientists, http://www.fas.org/, 2006). Οι Μεϊμάρης και Γκούσκος (2009) τονίζουν πως «υπό όρους οικονομικού μεγέθους, διείσδυσης στην καθημερινή ζωή αλλά και διεπιστημονικής προσέγγισης, η βιομηχανία και έρευνα των ψηφιακών παιχνιδιών αποτελεί κυρίαρχη συνιστώσα στην πρωτοπορία του νέου τεχνολογικού επικοινωνιακού περιβάλλοντος. Εντάσσονται τα ψηφιακά παιχνίδια στο περιβάλλον αυτό διότι, όπως δείχνει πλέον η πρακτική της ανάπτυξης και της εφαρμογής τους, μπορούν να αξιοποιηθούν για σκοπούς πολύ πέραν της καθαρής διασκέδασης». 5

Τα ψηφιακά παιχνίδια, αποτελούν μια νέα, δυναμική, πολιτιστική οικονομική και εκπαιδευτική δύναμη. Σύμφωνα με την Entertainment Software Association (http://www.theesa.com/facts/pdfs/esa EF 2008.pdf), το 2007, ο τζίρος της αγοράς ψηφιακών παιχνιδιών στις ΗΠΑ υπολογιζόταν σε 9.5 δις. δολάρια, ποσό που είναι περίπου ίδιο με τον τζίρο των κινηματογραφικών παραγωγών στις ΗΠΑ (9.6 δις δολ. το 2007, http://www.thenumbers.com/market/2007.php). Το συνδυασμένο βάρος τριών παραγόντων έχει οδηγήσει κατά τον Van Eck (2006) σε εκτεταμένο ενδιαφέρον για τη χρήση των παιχνιδιών ως εργαλείων μάθησης: «η συνεχής έρευνα που διεξάγεται για τη μάθηση που είναι βασισμένη στο ψηφιακό παιχνίδι (DGBL), η σημερινή «Νέα ψηφιακή γενιά» που τείνει να απεμπλακεί από την παραδοσιακή διδασκαλία και η αυξημένη δημοτικότητα, εν γένει, των ψηφιακών παιχνιδιών για διασκέδαση». Τα παιχνίδια είναι δημοφιλή όχι μόνο γιατί διασκεδάζουν, αλλά ταυτόχρονα προσφέρουν τη δυνατότητα στον παίχτη να υποδυθεί νέους ρόλους και ταυτότητες και να έρθει σε επαφή με κόσμους όπου μαθαίνει και αντιμετωπίζει προβληματικές καταστάσεις (Barab κ.ά., 2008). Με κόσμους όπου ακόμη κι ένα μικρό παιδί ως σημαντικός συμμέτοχος μπορεί να έχει επίδραση με τη συμμετοχή του (Gee, 2003). Αναγνωρίζοντας τη δύναμη αυτού του μέσου, πολλά παιχνίδια σχεδιάζονται πλέον αποκλειστικά για εκπαιδευτικούς σκοπούς. Υπάρχει η ευρέως αποδεκτή άποψη πως τα ψηφιακά παιχνίδια έχουν την ικανότητα να αναπτύξουν σε τόσο μεγάλο βαθμό την εμπλοκή του μαθητή, γεγονός που καθιστά επωφελή τη χρήση τους στο εκπαιδευτικό πλαίσιο (McFarlane κ.ά., 2002). Πολλά ψηφιακά παιχνίδια παρέχουν σημαντική κινητροδότηση επειδή έχουν χαρακτηριστικά όπως η πρόκληση, ο έλεγχος και η φαντασία καθώς επίσης δυνατότητες για κοινωνική αλληλεπίδραση, ανταγωνισμό και συνεργατικό παιχνίδι (Malone, 1981. Malone & Lepper, 1987). Επιπρόσθετα, τα ηλεκτρονικά παιχνίδια είναι αναπόσπαστο κομμάτι της σημερινής πραγματικότητας που βιώνουν οι νέοι, οι οποίοι διαθέτουν συνεχώς αυξανόμενη διάρκεια χρόνου παίζοντας. Σύμφωνα με στοιχεία του Pew Internet & American Life Project (στο Lenhart κ.ά. 2008), το 97% των νέων ηλικίας 12-17 ετών παίζουν παιχνίδια στον υπολογιστή, στο διαδίκτυο, σε φορητές συσκευές και κονσόλες. Ιδιαίτερο ενδιαφέρον προσδίδεται από το χώρο της εκπαίδευσης και της κατάρτισης για τα λεγόμενα serious games (σοβαρά παιχνίδια). Πρόκειται για ψηφιακά παιχνίδια, τα οποία δεν έχουν ως πρωταρχικό στόχο τη διασκέδαση (Michael & Chen, 2006). Στοχεύουν κατηγορηματικά στο να καταρτίσουν ή να εκπαιδεύσουν (Shute κ.ά. 2009). Πιστεύεται πως τα παιχνίδια αυτά έχουν τη δυναμική και εμπεριέχουν στοιχεία που τα καθιστούν αποτελεσματικά για την επίτευξη μαθησιακών στόχων. Μπορούν να βρουν εφαρμογή σε ένα ευρύ φάσμα τομέων όπως ο στρατός, η εκπαίδευση, η 6

υγειονομική περίθαλψη, η κατάρτιση στελεχών εταιριών κ.ά. Έχουν το πλεονέκτημα πως εκπαιδεύουν και ταυτόχρονα διασκεδάζουν (Prensky, 2009). Μπορούν να εμπλέξουν το χρήστη με ασφαλή τρόπο σε καταστάσεις όπου αυτό θα ήταν αδύνατο να γίνει σε πραγματικές συνθήκες ή θα απαιτούσε πολύ υψηλό κόστος. Πολλοί διεθνείς οργανισμοί, εταιρίες και εκπαιδευτικοί φορείς σχεδιάζουν σοβαρά παιχνίδια για μαθησιακούς σκοπούς, για την κατάρτιση του προσωπικού τους, την προώθηση των προϊόντων ή τη διαμόρφωση της κοινής γνώμης. Στην εκπαίδευση υπάρχει πρόσφορο έδαφος για τη χρήση τους αφού συνδυάζουν το στοιχείο της διασκέδασης με την απόκτηση γνώσεων και πολλά από τα στοιχεία της σχεδίασής τους ευθυγραμμίζονται με τις σύγχρονες εκπαιδευτικές θεωρίες. Όμως, αν και υπάρχει ένα αυξανόμενο ενδιαφέρον για τη χρήση των σοβαρών παιχνιδιών στην εκπαίδευση, υπάρχει λίγη έρευνα στον τομέα αυτό. Ειδικότερα στην Ελλάδα, η έρευνα αναφορικά με τα σοβαρά παιχνίδια είναι ελάχιστη. Η εργασία αυτή έρχεται να συνδράμει στο ερευνητικό πεδίο αναφορικά με τη χρήση των σοβαρών παιχνιδιών στη διδακτική διαδικασία. Για τις ανάγκες της εργασίας χρησιμοποιήθηκε το σοβαρό ψηφιακό παιχνίδι Food Force, παραγωγής του ΟΗΕ. Το παιχνίδι ανήκει στο είδος των παιχνιδιών πειθούς (persuasive games) τα οποία σύμφωνα με τον Ian Bogost (2007) έχουν τη δύναμη να αλλάξουν τη γνώμη του παίκτη και οι στάσεις του να προάγουν μακροπρόθεσμα την κοινωνική αλλαγή. Το Food Force ήταν το πρώτο ανθρωπιστικό βιντεοπαιχνίδι στον κόσμο, το οποίο παρουσιάστηκε στα αγγλικά τα 2005. Σύντομα, έγινε διεθνής επιτυχία, με πάνω από 6 εκατομμύρια αντίτυπα σε κυκλοφορία έως σήμερα. Απευθύνεται σε παιδιά ηλικίας 8-14 ετών και στόχος του είναι να τα βοηθήσει να γνωρίσουν τον αγώνα ενάντια στην παγκόσμια πείνα και τη σημασία της ανθρωπιστικής βοήθειας. Διατίθεται δωρεάν από τον ιστοχώρο του Παγκόσμιου Προγράμματος Σίτισης (WFP) του ΟΗΕ (http://www.food-force.com). Στην Ελλάδα, το παιχνίδι έχει την έγκριση του Υπουργείου Παιδείας και έχει διατεθεί σε όλα τα σχολεία. Στο πρώτο μέρος της εργασίας θα γίνει αναφορά στην εννοιολογική αποσαφήνιση του όρου σοβαρό παιχνίδι, στις διαφορές του από τα άλλα είδη ψηφιακών παιχνιδιών, στους τομείς εφαρμογής των σοβαρών παιχνιδιών, στις ιδιαιτερότητες της νέας «ψηφιακής γενιάς», στο θεωρητικό πλαίσιο στο οποίο στηρίζεται η χρήση αυτών των παιχνιδιών στην εκπαίδευση και επισκόπηση σχετικών ερευνών. Το δεύτερο μέρος περιλαμβάνει το ερευνητικό μέρος της εργασίας, με την περιγραφή της διαδικασίας που ακολουθήθηκε, την παρουσίαση των αποτελεσμάτων, το σχολιασμό τους και την εξαγωγή των συμπερασμάτων. 7

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 ΤΙ ΕΙΝΑΙ ΤΑ SERIOUS GAMES Τα σοβαρά παιχνίδια (serious games) θεωρούνται περισσότερο ως ένα κίνημα παρά ένα ανεξάρτητο είδος ψηφιακών παιχνιδιών. Δεν υπάρχει ένας κοινά αποδεκτός ορισμός για να περιγράψει τα παιχνίδια αυτά. Σύμφωνα με τους Michael & Chen (2006), πρόκειται για παιχνίδια στα οποία ο πρωταρχικός στόχος είναι η εκπαίδευση (στις διάφορες μορφές της) και όχι η ψυχαγωγία. Το κίνημα αυτό ξεκίνησε το 2002 με την παραγωγή του παιχνιδιού America s Army από τον Αμερικανικό Στρατό (http://www.americasarmy.com ). Το ίδιο έτος, η Woodrow Wilson Center for International Scholar στην Washington, D.C. ίδρυσε τη Serious Games Initiative (http://www.seriousgames.org ) και καθιερώθηκε ο όρος «σοβαρά παιχνίδια» (Susi κ.ά., 2007). Ο πρώτος που χρησιμοποίησε τον όρο ήταν ο Clark Abt, το 1970, πολύ πριν γίνουν τόσο δημοφιλή τα ψηφιακά παιχνίδια, στο βιβλίο του «Serious games» όπου αναφερόταν σε παραδοσιακά παιχνίδια που παίζονται για να προάγουν σοβαρούς σκοπούς. Ο όρος σοβαρό παιχνίδι ακούγεται ως σχήμα οξύμωρο. Οι δύο λέξεις μοιάζουν αλληλοσυγκρουόμενες. Πώς μπορεί να είναι κάτι ταυτόχρονα παιχνίδι και σοβαρό; Όμως η διασκέδαση και η εκπαίδευση δεν είναι έννοιες αντίθετες αλλά σε πολλές περιπτώσεις επικαλύπτονται και κάθε πλευρά χρησιμοποιεί τα εργαλεία της άλλης για να επιτύχει τους στόχους της (Michael & Chen 2006). Σύμφωνα με τον Ben Sawyer (στο Michael & Chen, 2006), συνιδρυτή της Serious Games Initiative, η «σοβαρότητα» στα serious games σχετίζεται με τον επιδιωκόμενο σκοπό του παιχνιδιού, το λόγο για τον οποίο δημιουργήθηκε και όχι με το περιεχόμενό του. Πρόκειται για παιχνίδια που έχουν έναν σαφή και προσεκτικά μελετημένο εκπαιδευτικό στόχο και δεν προορίζονται πρωτίστως για διασκέδαση (Buro, 2003). Στοχεύουν κατηγορηματικά στο να καταρτίσουν ή να εκπαιδεύσουν (Shute κ.ά. 2009). Είναι σχεδιασμένα έτσι ώστε να μεταδίδουν γνώσεις όσο οι παίχτες εμπλέκονται στις δραστηριότητες του παιχνιδιού. Χρησιμοποιούν τις αρχές της ψυχαγωγίας, της δημιουργικότητας και της τεχνολογίας για να προωθήσουν σοβαρούς σκοπούς. Η μάθηση μεταβιβάζεται με τέτοιο τρόπο ώστε ο παίκτης να μην το αντιλαμβάνεται άμεσα (Rankin & Vargas, 2008) και αυτό είναι το σημαντικότερο χαρακτηριστικό που τα διαφοροποιεί από άλλα είδη εκπαιδευτικών ψηφιακών παιχνιδιών. 8

Για τον Zyda (2005), το σοβαρό παιχνίδι είναι «ένας διανοητικός διαγωνισμός που παίζεται σε υπολογιστή, σύμφωνα με συγκεκριμένους κανόνες και χρησιμοποιεί την διασκέδαση για σκοπούς που σχετίζονται με τους τομείς της ενδουπηρεσιακής κατάρτισης, της εκπαίδευσης, της υγείας, της δημόσιας πολιτικής και της στρατηγικής επικοινωνίας». Υποστηρίζει, επίσης, ότι τα σοβαρά παιχνίδια είναι κάτι περισσότερο από σενάριο, τέχνη και λογισμικό. Είναι η προσθήκη παιδαγωγικής (δραστηριότητες που εκπαιδεύουν ή διδάσκουν, ως εκ τούτου μεταδίδουν γνώσεις και δεξιότητες), που κάνει τα παιχνίδια σοβαρά. Από τους παραπάνω ορισμούς συνάγεται πως η ψυχαγωγία δεν είναι ο κύριος στόχος των σοβαρών παιχνιδιών, όμως στην πραγματικότητα, τα χαρακτηριστικά της διασκέδασης και της εμπλοκής στο παιχνίδι παραμένουν βασικές επιδιώξεις. Άλλωστε η δυναμική του παιχνιδιού είναι συχνά μια σημαντική πτυχή για την επιλογή της χρήσης τους ως εργαλείο διδασκαλίας. Όπως τονίζει ο Gee (2003) «εφοδιάζουν τους μαθητευόμενους με αυθεντικές μαθησιακές εμπειρίες όπου η διασκέδαση και η μάθηση είναι άρρηκτα συνδεδεμένες». Τα ψηφιακά παιχνίδια επιτρέπουν να πραγματοποιηθεί η κατάρτιση σε ένα ασφαλές περιβάλλον, χωρίς κινδύνους τραυματισμού ή ακριβό εξοπλισμό. Είναι στην πραγματικότητα μια προσομοίωση του πραγματικού κόσμου συμβάντων και διαδικασιών. Για παράδειγμα ο Αμερικανικός στρατός και η Εθνική Ένωση Κατασκευαστών Οικημάτων (National Association of Home Builders) επένδυσαν σε παιχνίδια που αναπαριστούν και εκπαιδεύουν σύμφωνα με το περιεχόμενο και τις επιδιώξεις τους. Σύμφωνα με τον Corti (2006) το μεγάλο όπλο της βασισμένης στο ψηφιακό παιχνίδι μάθησης και ειδικότερα στα σοβαρά παιχνίδια είναι η δύναμή τους να αιχμαλωτίσουν και να δεσμεύσουν τη συμμετοχή των χρηστών για ένα συγκεκριμένο σκοπό, όπως για την ανάπτυξη νέων γνώσεων και δεξιοτήτων. Ωστόσο, τονίζει ότι η παιδαγωγική πρέπει να εξαρτάται από την ιστορία (σενάριο) και ότι η συνιστώσα διασκέδαση είναι πρωταρχικής σημασίας. Οι Squire and Jenkins (2003: σελ. 8) υποστηρίζουν ότι τα εκπαιδευτικά παιχνίδια «πρέπει να είναι όπως τους διαδρόμους του σχολείου, όπου τα παιδιά πειραματίζονται, αλληλεπιδρούν, δημιουργήσουν και μοιράζονται αυτά που δημιούργησαν μαζί με άλλους, έξω από τις άκαμπτες δομές που τα σύγχρονα παιχνίδια επιβάλλουν». Ένας από τους λόγους για τους οποίους τα παιχνίδια είναι αποτελεσματικά είναι ότι η μάθηση πραγματοποιείται μέσα σε ένα πλαίσιο που έχει νόημα. Σύμφωνα με τους Salen και Zimmerman (2004) ένα παιχνίδι που είναι καλά σχεδιασμένο αποτελεί «παιχνίδι με νόημα», μια κατάσταση που σχετίζεται άμεσα με τη μάθηση (Derryberry Α., 2007). Το «παιχνίδι με νόημα» ορίζεται ως «αυτό που συμβαίνει όταν οι σχέσεις μεταξύ των δράσεων και των αποτελεσμάτων σε ένα παιχνίδι είναι 9

ορατές, και συγχρόνως ενσωματώνονται στο ευρύτερο πλαίσιο του παιχνιδιού» (Salen και Zimmerman 2004). 2.1. ΕΙΔΗ ΨΗΦΙΑΚΩΝ ΠΑΙΧΝΙΔΙΩΝ Όπως τονίστηκε παραπάνω, τα σοβαρά παιχνίδια δεν αποτελούν μια διακριτή κατηγορία ψηφιακών παιχνιδιών αλλά περισσότερο ένα κίνημα, περικλείοντας όλα τα ψηφιακά παιχνίδια που στοχεύουν επιπρόσθετα της διασκέδασης (Ratan και Ritterfeld, 2009). Αν και υπάρχουν πολλές διαφορετικές ταξινομήσεις των ψηφιακών παιχνιδιών, οι πλέον διαδεδομένες κατηγορίες μπορούν να θεωρηθούν οι παρακάτω: α) Casual games Τα Casual παιχνίδια είναι μία από τις πιο δημοφιλείς κατηγορίες των παιχνιδιών που παίζονται μέσω του Διαδικτύου. Είναι διαθέσιμα σε διάφορες μορφές: μέσω ηλεκτρονικού υπολογιστή, κονσόλας ή κινητού τηλεφώνου. Τέτοια παιχνίδια είναι σχετικά απλά στη δομή και τη χρήση τους και αυτό τα καθιστά τόσο δημοφιλή και προσιτά για να παίξει ο καθένας. Κύριος στόχος τους είναι η διασκέδαση και η χαλάρωση. Ωστόσο, σε κάποιες περιπτώσεις μπορούν να βοηθήσουν τον παίκτη να λάβει κάποιες γενικές γνώσεις και να αποκτήσει ή να βελτιώσει ορισμένα είδη χαμηλού επιπέδου δεξιοτήτων. Παραδείγματα casual παιγνιδιών είναι τα: Tetris, Card Games, κλπ. β) Advergames (Διαφημιστικά παιχνίδια) Τα advergames χρησιμοποιούν τεχνικές δημόσιας πειθούς ώστε να προωθήσουν ένα προϊόν, έναν πολιτικό υποψήφιο κλπ. Χρησιμοποιούνται για διαφημιστικούς λόγους. Με την ανάπτυξη του Διαδικτύου, τα advergames έχουν πολλαπλασιαστεί. Συχνά αποτελούν την πλέον επισκέψιμη περιοχή της ιστοσελίδας μιας εταιρίας. γ) Παιχνίδια δεξιοτήτων (Skill games) Τα παιχνίδια δεξιοτήτων είναι εκείνα τα παιχνίδια που βοηθούν τον παίκτη να αναπτύξει ψυχικές ή σωματικές δεξιότητες όπως ο συντονισμός χεριού-ματιού και οι γρήγοροι χρόνοι αντίδρασης (Rankin & Sampayo Vargas, 2008). Τα περισσότερα από τα παιχνίδια δεξιότητας παίζονται μέσω διαδικτύου και έτσι δύνεται η δυνατότητα για αναμετρήσεις με άλλους παίχτες σε 10

πραγματικό χρόνο. Παραδείγματα αυτών των παιχνιδιών είναι: παιχνίδια trivia, πόκερ και όλα τα είδη των παιχνιδιών καρτών, μίνι γκολφ, σκραμπλ, online μπιλιάρδο, κλπ. δ) Παιχνίδια προσομοίωσης (simulation) Η προσομοίωση μπορεί να θεωρηθεί ως αναπαράσταση ενός πραγματικού ή φανταστικού συστήματος. Σύμφωνα με τους Γρηγοριάδου κ.ά. (2009) «η προσομοίωση είναι η διαδικασία σχεδιασμού μοντέλου ενός αληθινού συστήματος και η διενέργεια πειραμάτων με το μοντέλο αυτό, είτε για την κατανόηση της συμπεριφοράς του συστήματος είτε για την αξιολόγηση διαφορετικών στρατηγικών για την λειτουργία του συστήματος». Οι προσομοιώσεις χρησιμοποιούνται ως δοκιμή, για να αποδείξουν την αποτελεσματικότητα των μοντέλων, για την κατανόηση των συμβάντων σε ένα σύστημα, και να εκτελέσουν ένα έργο που θα μπορούσε να είναι αλλιώς είναι πολύ δύσκολο, επικίνδυνο, αναποτελεσματικό, ή αδύνατο να γίνει στον πραγματικό κόσμο (Viknashvaran κ.ά. 2006 στο Rankin, 2008). Χρησιμοποιούνται επίσης για την απόκτηση ή την εξάσκηση διαφόρων δεξιοτήτων, για να διδάξουν κάποια αποτελεσματική συμπεριφορά στα πλαίσια μιας προσομοιωμένης κατάστασης. Τα παιχνίδια προσομοίωσης χρησιμοποιούν γραφικά υψηλής πιστότητας που κάνουν τον παίκτη να αισθάνεται ότι συμμετέχει στο παιχνίδι και βρίσκεται σε μια κατάσταση πλήρους αφοσίωσης (εμβύθιση). Ορισμένα παιχνίδια αυτού του είδους προσομοιώνουν κόσμους με τέτοιο ρεαλισμό γραφικών ώστε είναι δυνατόν να χρησιμοποιούνται ως προσομοιωτές εκπαίδευσης, για παράδειγμα οι εξομοιωτές πτήσης για την κατάρτιση των πιλότων, η προσομοίωση οδήγησης κλπ. ε) Παιχνίδια στρατηγικής Σε αυτά τα παιχνίδια ο παίχτης καλείται να αποφασίσει ποιες από τις υπάρχουσες στρατηγικές θα χρησιμοποιήσει για την επίτευξη των στόχων. Παιχνίδια στρατηγικής μπορούν να θεωρηθούν οι «απλοποιημένες στρατιωτικές προσομοιώσεις» με το πιο κλασικό παράδειγμα το σκάκι, όπου ο παίκτης πρέπει να χτίσει την καλύτερη στρατηγική για να νικήσει τον αντίπαλό του. Τα παιχνίδια αυτά απαιτούν από τον παίκτη να μάθει πολλές έννοιες και να αποκτήσει δεξιότητες συμπεριλαμβανομένης της λήψης αποφάσεων. Παραδείγματα αυτών των παιχνιδιών είναι τα επιτραπέζια παιχνίδια. Τα τελευταία χρόνια, με την ανάπτυξη της τεχνολογίας των παιχνιδιών, έχουν δημιουργηθεί πολύπλοκα παιχνίδια στρατηγικής. Αυτά τα παιχνίδια προσφέρουν ευκαιρίες μάθησης για τον παίκτη, το κύριο χαρακτηριστικό τους όμως είναι το στοιχείο της ψυχαγωγίας, που αποτελεί προτεραιότητα στη σχεδίαση τους. 11

στ) Παιχνίδια κατάρτισης (training games) Πολλοί οργανισμοί χρησιμοποιούν παιχνίδια σε προγράμματα κατάρτισης για να βοηθήσουν τους εκπαιδευτές να διατηρήσουν το ενδιαφέρον των συμμετεχόντων και να κάνουν την εκπαίδευση πιο ευχάριστη και διασκεδαστική. Ο σχεδιασμός των παιχνιδιών της κατάρτισης κυμαίνεται από την πιο απλοϊκή μορφή, έως τις πιο επαναστατικές τεχνολογίες. ζ) Εκπαιδευτικά παιχνίδια (Educational games) «Παρά το γεγονός ότι όλα τα παιχνίδια είναι κατά κάποιο τρόπο εκπαιδευτικό, τα παιχνίδια αυτά έχουν σχεδιαστεί με κύρια επιδίωξη την επίτευξη εκπαιδευτικών στόχων» (Crawford, 1982 στο Rankin, 2008). Τα παιχνίδια αυτά αποτελούνται από ασκήσεις όπως πολλαπλής επιλογής, κουίζ, συμπλήρωση κενών κλπ. Ορισμένα εκπαιδευτικά παιχνίδια είναι απλά μια ψηφιακή αναπαραγωγή των σχολικών βιβλίων ή μεταφορά των παραδοσιακών ασκήσεων που γίνονται με χαρτί και μολύβι στον ηλεκτρονικό υπολογιστή. Συνήθως στοχεύουν στην ανάπτυξη δεξιοτήτων και την απόκτηση γνώσεων χαμηλότερου επιπέδου (drill and practice). Περιλαμβάνουν κινούμενες εικόνες, χρώματα και δραστηριότητες σε παιγνιώδη μορφή. Είναι επίσης γνωστά με τον όρο edutainment. Σύμφωνα με την Entertainment Software Rating Board με τον όρο edutainment θεωρούμε «παιχνίδια που εφοδιάζουν τους χρήστες με συγκεκριμένες δεξιότητες και ενδυναμώνουν τη μάθηση μέσα σε ένα διασκεδαστικό πλαίσιο». Διάγραμμα 1: Τα serious games συγκρινόμενα με άλλα είδη ψηφιακών παιχνιδιών (Rankin J., Sampayo Vargas S., 2008) 12

2.2 ΔΙΑΚΡΙΣΗ ΤΩΝ SERIOUS GAMES ΑΠΟ ΤΑ ΠΑΙΧΝΙΔΙΑ EDUTAINMENT Τα εκπαιδευτικά παιχνίδια της κατηγορίας edutainment, παρόλο που δημιούργησαν μεγάλες προσδοκίες με την εισαγωγή τους στο χώρο της εκπαίδευσης, έχουν δεχθεί αυστηρή κριτική για την αποτελεσματικότητά τους. Σύμφωνα με τον Van Eck (2006), αυτού του είδους οι εφαρμογές, πολλές φορές, θεωρούνται εκπαιδευτικές αλλά υστερούν ως παιχνίδια. Ο Seymour Papert (1998) υποστηρίζει πως αποτελούν απογόνους που κληρονόμησαν τα χειρότερα χαρακτηριστικά των γονέων και είναι συνδυασμός μιας από τις χαμηλότερου επιπέδου μορφές εκπαίδευσης όπως η πρακτική και εξάσκηση (drill and practice) με ελάχιστα διασκεδαστικό τρόπο ανάπτυξης. Όπως χαρακτηριστικά τονίζει ο Resnick (2004) «Το πρόβλημα είναι με τον τρόπο που οι δημιουργοί των προϊόντων edutainment σκέφτονται σήμερα για τη μάθηση και την εκπαίδευση. Πολύ συχνά, βλέπουν την εκπαίδευση ως ένα πικρό φάρμακο που χρειάζεται την ψυχαγωγία ως επίστρωση ζάχαρης για να γίνει εύγευστο. Παρέχουν ψυχαγωγία ως ανταμοιβή, αν κάποιος είναι πρόθυμος να υποφέρει από λίγη εκπαίδευση. Ή καυχώνται ότι θα έχεις τόση πολλή διασκέδαση με τα προϊόντα τους που δεν θα συνειδητοποιήσεις καν ότι μαθαίνεις - σαν η μάθηση να ήταν η πιο δυσάρεστη εμπειρία στον κόσμο». Ο Simon Egenfeldt-Nielsen (2007) στην κριτική που κάνει για το edutainment του καταλογίζει μικρή εσωτερική παρακίνηση αφού βασίζεται περισσότερο στα εξωγενή κίνητρα μέσω των ανταμοιβών, αντί για εσωτερικά κίνητρα. Λέει ακόμη πως δεν υπάρχει ολοκληρωμένη εμπειρία μάθησης. Διακατέχεται από τη λογική πρακτικής και εξάσκησης (drill and practice). «Το gameplay είναι πολύ απλό, παράγονται συνήθως με σχετικά περιορισμένο προϋπολογισμό σε σύγκριση με τα εμπορικά παιχνίδια υπολογιστών και με λιγότερο προηγμένη τεχνολογία. Δεν λαμβάνεται υπόψη η παρουσία εκπαιδευτικού, αλλά υποτίθεται ότι «οι μαθητές μπορούν να κάθονται μπροστά στον υπολογιστή, μαθαίνοντας και αποκτώντας τις δεξιότητες που προσφέρει το λογισμικό». Τα serious games πολλές φορές, λαθεμένα, θεωρούνται ταυτόσημα με τα εκπαιδευτικά παιχνίδια τύπου edutainment. Όμως τα serious games επεκτείνονται πέρα από τα edutainment αφού σ αυτά η μάθηση είναι εγγενής και η αξιολόγησή της είναι ενσωματωμένη στο παιχνίδι (Ulicsak, 2010). Χρησιμοποιούν τα χαρακτηριστικά των ψηφιακών παιχνιδιών, αλλά με τρόπο που επιτρέπει τη χρήση ενός ευρύτερου φάσματος διδακτικών μεθόδων. 13

2.3. ΤΟΜΕΙΣ ΕΦΑΡΜΟΓΗΣ ΤΩΝ SERIOUS GAMES Τα σοβαρά παιχνίδια βρίσκουν εφαρμογή σε πολλούς διαφορετικούς τομείς, όσον αφορά τη μάθηση, την κατάρτιση, την αλλαγή στάσεων κλπ. Στη συνέχεια γίνεται αναφορά σε κάποιους από αυτούς τους τομείς: α) Υγεία υγειονομική περίθαλψη Ολοένα και αυξάνεται ο αριθμός των παιχνιδιών που βρίσκουν εφαρμογή στον τομέα της υγείας. Στο ετήσιο συνέδριο «The Games for Health» (http://www.gamesforhealth.org) με αντικείμενο τα βιντεοπαιχνίδια στο χώρο της υγείας και της υγειονομικής περίθαλψης που διεξήχθη το 2010, υπήρχαν 45 παρουσιάσεις παιχνιδιών (Ulicsak, 2010). Στις περισσότερες περιπτώσεις ο κύριος στόχος της χρήσης αυτών των παιχνιδιών είναι να έχουν άμεσες ή έμμεσες θετικές φυσιολογικές ή ψυχολογικές συνέπειες στους ασθενείς (Susi κ.ά,. 2007) Σύμφωνα με τον Ben Sawyer (2004) «η υγειονομική περίθαλψη θα είναι ο τομέας εφαρμογής των σοβαρών παιχνιδιών που θα έχει τη μεγαλύτερη αύξηση τα επόμενα χρόνια» Τα σοβαρά παιχνίδια στον τομέα της υγείας συναντώνται σε πολλές μορφές: ως μορφή κινήτρων και ανταμοιβής για ασθενείς που υποβάλλονται σε κάποια μορφή θεραπείας ή ως συστατικά μιας θεραπείας εστιάζοντας στην αντιμετώπιση φοβιών και άγχους. Άλλα, προσπαθούν να αποσπάσουν την προσοχή των ασθενών κατά τη διάρκεια ορισμένων διαδικασιών, όπως οδοντιατρικές εργασίες, (Stapleton A., 2004). Υπάρχουν παιχνίδια που φιλοδοξούν να δώσουν κίνητρα στους ασθενείς για την αντιμετώπιση του καρκίνου (http://www.re-mission.net), του άσθματος και άλλων ασθενειών. Μερικά παραδείγματα παιχνιδιών με ανάλογη θεματολογία: - Dance Dance Revolution (http://www.ddrgame.com) : συνδυάζεται με συσκευές όπως dance-pad και σταθερό ποδήλατο με κύριο στόχο την προώθηση υγιεινών συνηθειών. - Hungry Red Planet (http://www.hungryredplanet.com ): διδάσκει στα παιδιά θέματα υγιεινής διατροφής. - Nanoswarm: Invasion from Inner Space and Escape και Fatworld (www.persuasivegames.com/games/game.aspx?game=fatworld): στοχεύει στην πρόληψη της παιδικής παχυσαρκίας και του διαβήτη. 14

Μια άλλη εκδοχή σοβαρών παιχνιδιών στον τομέα της υγείας είναι αυτά που χρησιμοποιούνται για τη βελτίωση των δεξιοτήτων ασκούμενων γιατρών κυρίως στη χειρουργική κατάρτιση. Το Hollier Simulation Centre έδωσε την ευκαιρία σε νεαρούς γιατρούς να εκπαιδευτούν σε μια ποικιλία προσομοιώσεων ιατρικών περιπτώσεων. Αυτού του είδους η εκπαίδευση αποδείχθηκε χρήσιμη και οι γιατροί τόνισαν πως θα ήθελαν αυτό το είδος εκπαίδευσης να συμβαίνει συχνότερα (Ulicsak, 2010). Υπάρχει μάλιστα η πεποίθηση ότι τέτοιου είδους παιχνίδια προσομοίωσης είναι αποτελεσματικά εργαλεία όπως επιβεβαιώθηκε από έρευνα στις ΗΠΑ με ασκούμενους ιατρούς (Kron κ.ά., 2010 στο Ulicsak, 2010). β) Στρατιωτικά παιχνίδια Ο στρατός επενδύει σημαντικά στο σχεδιασμό, την ανάπτυξη και την εφαρμογή των σοβαρών παιχνιδιών κυρίως για σκοπούς κατάρτισης και πρόσληψης. Η σημασία των παιχνιδιών αυτών για το στρατό έχει αναγνωριστεί από την κυβέρνηση των ΗΠΑ, του Ηνωμένου Βασιλείου και άλλων προηγμένων χωρών. Αποτελούν το μέσο που επιτρέπει στους παίκτες να ασκηθούν σε καταστάσεις που διαφορετικά θα ήταν πολύ δαπανηρό ή επικίνδυνο. Σε πραγματικές συνθήκες τα λάθη μπορεί να αποδειχθούν καταστροφικά, ενώ οι προσομοιώσεις επιτρέπουν την επανάληψη μέχρι η γνώση να επιτευχθεί. Το πλέον συχνά αναφερόμενο παράδειγμα σοβαρού παιχνιδιού με στρατιωτικό περιεχόμενο είναι το America s Army. Το παιχνίδι, που δημιουργήθηκε το 2002, δίνει έμφαση αυθεντικότητα, για παράδειγμα, όλα τα όπλα και τα οχήματα είναι αυστηρά εικονικά μοντέλα των πραγματικών. Είναι δωρεάν για ανάκτηση (http://americasarmy.com) έχοντας περισσότερους από δέκα εκατομμύρια παίκτες online. Στο παιχνίδι αυτό επένδυσε ο Αμερικανικός στρατός για να προσελκύσει νέους στρατιώτες και μάλιστα μόνο με το 15% του κόστους που είχαν άλλα προγράμματα στρατολόγησης (Grossman, 2005 στο Susi, 2007). Με τις μεταγενέστερες τροποποιήσεις και επεκτάσεις έχει χρησιμοποιηθεί επίσης από ενεργούς στρατιώτες π.χ., στην προετοιμασία για αποστολές (Michael & Chen, 2006). Επίσης το παιχνίδι αυτό αποτελεί μια σημαντική πηγή πληροφοριών και γνώσεων σχετικά με το στρατό για το ευρύ κοινό. Το 30% των Αμερικανών ηλικίας μεταξύ 16 έως 24 ισχυρίζονται ότι έχουν μάθει πολλά από ότι ξέρουν για το στρατό μέσω του παιχνιδιού αυτού (Grossman, 2005 στο Susi, 2007). γ) Παιχνίδια διακυβέρνησης-πολιτικής Αποτελούν προσομοιώσεις λήψης πολιτικών αποφάσεων ή διαχείρισης καταστάσεων όπως τα διάφορα είδη της διαχείρισης κρίσεων, η αντιμετώπιση τρομοκρατικών επιθέσεων, βιολογικοί 15

κίνδυνοι, ο έλεγχος της κυκλοφορίας, η πυρόσβεση, η εξισορρόπηση προϋπολογισμών κ.ά. (Michael & Chen, 2006). Ένα σημαντικό πλεονέκτημά τους είναι ότι περιλαμβάνουν σενάρια που μπορούν να επαναληφθούν όσες φορές επιθυμεί ο χρήστης και να τα διαχειριστεί με πολλούς διαφορετικούς τρόπους ώσπου να επιτύχει τον καταλληλότερο. Μπορούν επίσης να πραγματοποιούνται με διαφορετικούς βαθμούς δυσκολίας, σε διαφορετικές τοποθεσίες κλπ με χαμηλό κόστος. Επιτρέπουν στην πυροσβεστική, αστυνομία και ιατρικό προσωπικό να αντιμετωπίσουν, εικονικά, καταστάσεις που είναι πολύ επικίνδυνο, αδύνατο ή υπερβολικά δαπανηρό να γίνουν στην πραγματικότητα. PeaceMaker http://www.peacemakergame.com Branches of Power http://www.icivics.org/games/branches-power Executive Command http://www.filamentgames.com/node/463 δ) Παιχνίδια κατάρτισης στελεχών εταιριών και επιχειρήσεων Mε τη βοήθεια παιχνιδιών που προσομοιώνουν πραγματικές καταστάσεις, πολλές εταιρίες επιμορφώνουν το προσωπικό τους σε θέματα ειδικού εξοπλισμού, νέων προϊόντων και σε εξελιγμένες πολιτικές πωλήσεων. Αυτό καθίσταται δυνατό γιατί όλο και περισσότεροι εργαζόμενοι είναι εξοικειωμένοι με τη χρήση των παιχνιδιών. Σε ορισμένες περιπτώσεις η εταιρική κατάρτιση με παιχνίδια μπορεί να χρησιμοποιηθεί όταν το μαθησιακό υλικό είναι βαρετό, δύσκολο ή πολύπλοκο (Prensky, 2009. Michael & Chen, 2006). Με τον τρόπο αυτό επιτυγχάνουν εξοικονόμηση πόρων και περικοπή δαπανών. Όπως υποστηρίζεται από την Iverson (στο Michael & Chen, 2006), τα σοβαρά παιχνίδια προσφέρουν τη μετάβαση σε διαφορετικό μοντέλο κατάρτισης καθώς αλλάζει ο ρόλος του εκπαιδευόμενου και από παθητικός γίνεται ενεργητικός. Μεταβάλλεται όμως και ο ρόλος του εκπαιδευτή από μεταδότη της πληροφορίας σε διαμεσολαβητή. ε) Παιχνίδια πειθούς (Persuasive games) / Για την κοινωνική αλλαγή (social change) Αυτή η κατηγορία των serious games περιλαμβάνει παιχνίδια που έχουν δημιουργηθεί από εταιρίες ή διεθνείς οργανισμούς με στόχο την ευαισθητοποίηση των χρηστών σε θέματα όπως τα ανθρώπινα δικαιώματα, περιβαλλοντικά προβλήματα, παγκόσμια προβλήματα όπως η πείνα, η 16

φτώχια, η μετανάστευση κ.ά. (πλήρης κατάλογος παιχνιδιών στη διεύθυνση www.gamesforchange.org) Η αυξανόμενη δημοτικότητα των ψηφιακών παιχνιδιών σε συνδυασμό με την άνοδο του διαδικτύου ως πλατφόρμα διανομής έχουν ως αποτέλεσμα την αύξηση του αριθμού των αποκαλούμενων persuasive games τα τελευταία χρόνια (Peters, 2007). Τα παιχνίδια αυτά υιοθετούνται όλο και περισσότερο από ομάδες και άτομα, συμπεριλαμβανομένων των περιβαλλοντικών οργανώσεων, επιχειρήσεις, κυβερνήσεις, πολιτικά κόμματα, θρησκευτικές οργανώσεις, υγειονομικούς και διεθνείς οργανισμούς. Η τεχνολογία των persuasive games, σύμφωνα με τον Fogg (1999, στο Lavender 2008), είναι ένα υπολογιστικό σύστημα, συσκευή ή εφαρμογή σκόπιμα σχεδιασμένη για να αλλάξει τη στάση ή τη συμπεριφορά ενός ατόμου με ένα προκαθορισμένο τρόπο. Τα υπολογιστικά εργαλεία μπορούν να πείσουν με την αύξηση της αυτο-αποτελεσματικότητας (self-efficacy), με την παροχή προσαρμοσμένων πληροφοριών και από οδηγώντας τους ανθρώπους μέσω μιας διαδικασίας. Η δύναμή τους έγκειται στην ικανότητά τους να παρέχει αντιπροσωπευτικές εμπειρίες από πρώτο χέρι, προσομοιώσεις και εικονικά περιβάλλοντα (Fogg, 2003 στο Lavender 2008 ). Μέσω των παιχνιδιών αυτών ο παίχτης στρέφει την προσοχή του πέρα από τον κόσμο του παιχνιδιού προς τον πραγματικό κόσμο (Zeller D. 2007). Ο Ian Bogost (2007), ιδρυτής της εταιρίας Persuasive Games (http://www.persuasivegames.com) και συγγραφέας του βιβλίου Persuasive Games: The Expressive Power of Video Games, υποστηρίζει ότι τα βιντεοπαιχνίδια έχουν μια μοναδική πειστική δύναμη, η οποία τους επιτρέπει να ξεπερνούν κατά πολύ τα σύνορα της ψυχαγωγίας. Έχουν τη δύναμη να αλλάξουν τη γνώμη του παίκτη και οι στάσεις του να προάγουν μακροπρόθεσμα την κοινωνική αλλαγή. Η επίτευξη της κοινωνικής αλλαγής αποτελεί πρόκληση για τους θεωρητικούς και τους σχεδιαστές παιχνιδιών. Οι κοινωνικές αλλαγές αναφέρονται σε πολυσύνθετα φαινόμενα και συνδέονται στενά με την καθημερινή ζωή των ανθρώπων. Προϋποθέτουν περίπλοκες διαδικασίες απόκτησης της γνώσης, την αλλαγής στάσης, την παρακολούθηση της διαπροσωπικής επικοινωνία, και τη συλλογική δράση (Papa et al, 2000, Singhal et al, 2004 στο Klimmt 2009). Ο Mares (1996, στο Klimmt, 2009) υποστήριξε ότι οι άνθρωποι τείνουν να συγχέουν τις πηγές πληροφόρησης με αποτέλεσμα οι μυθοπλασίες να επηρεάζουν τις πεποιθήσεις και τις σκέψεις τους στην πραγματική ζωή. Τα σύγχρονα ψηφιακά παιχνίδια προσομοιάζουν ολοένα και περισσότερο με την εμπειρία του πραγματικού κόσμου. Έτσι ένας παίχτης μπορεί να εμφανίζει μια κοινωνική συμπεριφορά σε ένα πλαίσιο που είναι εξαιρετικά παρόμοιο με αυτό που είναι πιθανό να βρεθεί αντιμέτωπος στην πραγματική του ζωή. 17

Οι Khaled κ.ά. (2007) σημειώνει: «διαισθητικά, φαίνεται ότι τα παιχνίδια ως τεχνολογία πειθούς παρέχουν πολλές υποσχέσεις για την αλλαγή της στάσης των ανθρώπων. Τα παιχνίδια είναι από τη φύση τους διαδραστικά, και οι άνθρωποι τείνουν να διατηρούν περισσότερες αναπαραστάσεις από επιχειρήματα που τους εμπλέκουν περισσότερο. Σε σύγκριση με πιο στατικές μορφές των μέσων ενημέρωσης, τα παιχνίδια είναι πιθανόν πιο ελκυστικά για τις νεότερες γενιές, και αποτελούν μια αποτελεσματική μορφή αναπαράστασης πληροφοριών του πραγματικού κόσμου με δυνητικά διασκεδαστικό τρόπο. Climate Challenge 3rd World Farmer http://www.bbc.co.uk/sn/hottopics/climatechange/climate_challenge http://www.3rdworldfarmer.com Ayiti: The Cost of Life http://www.unicef.org/voy/explore/rights/explore_3142.html Red Cross: Early Warning, Early Action http://petlab.parsons.edu/newweb/index.php?content=none&project=redcross Energy City http://www.filamentgames.com/projects/energy-city Πίνακας 1: Ταξινόμηση των Serious Games κατά τους Ben Sawyer και Peter Smith Παιχνίδια για την υγεία (Games for health) Παιχνίδια διαφήμισης (Advergames) Παιχνίδια Κατάρτισης (Games for Τraining) Παιχνίδια Εκπαίδευσης (Games for Education) Παιχνίδια Επιστήμης και Έρευνας (Games for Science and Research) Παραγωγή (Production) Παιχνίδια ως Εργασία (Games as Work) Κυβέρνηση και Μη Κυβερνητικοί Οργανισμοί Εκπαίδευση για τη Δημόσια Υγεία και Μαζική Απόκριση Πολιτικά Παιχνίδια Κατάρτιση Εργαζομένων Ενημέρωση κοινού Συλλογή Δεδομένων / Σχεδιασμός Στρατηγική και Πολιτική Σχεδιασμού Δημόσια Διπλωματία Έρευνα Γνώμης Άμυνα Αποκατάσταση και Ευημερία Προπαγάν -δα Υποστήριξ η και Κατάρτιση Στρατιωτών Στρατολόγηση/ Εκπαίδευση στο Σχολείο/ Σπίτι Πολεμικά παιχνίδια / Στρατηγικ ή Σχεδιασμός Πολέμου Εντολή και Έλεγχος 18

Σύστημα Υγείας Κυβερνοθεραπεία Πολιτική Δημόσιας Υγείας/ Καμπάνια για την Κοινωνική Ενημέρωση Παιχνίδια Κατάρτισης για εργαζόμενους στον τομέα της Υγείας Παιχνίδια για την Εκπαίδευση του Ασθενούς και Διαχείριση των Ασθενειών Οπτικοποίηση και Επιδημιολογία Βιοτεχνολογική Κατασκευ ή και Σχεδιασμός Logistics Μάρκετινγκ και Επικοινωνίες Διαφήμιση και Προώθηση Θεραπειών Διαφήμιση και Μάρκετινγκ με Παιχνίδι / Προώθηση Προϊόντων Χρήση Προϊόντος Πληροφορίες Προϊόντος Έρευνα γνώμης Ζωντανά γραφικά Έρευνα γνώμης Εκπαίδευση Ενημέρωση για Ασθένειες / Κινδύνους Κοινωνικά Παιχνίδια Κατάρτιση Εκπαιδευτή και Εργατικού Δυναμικού/ Απόκτηση Δεξιοτήτων Μάθηση Επιστήμη των Υπολογιστών και Στρατολόγηση Διδασκαλία σημείοπροςσημείο, Εποικοδομητισμός Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση Εταιρία Πληροφορίες για την Υγεία των Εργαζομένων Εκπαίδευση και Ενημέρωση Πελάτη Κατάρτιση Εργαζομένων Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση και Πιστοποίηση Διαφήμιση και Οπτικοποίηση Στρατηγικός Σχεδιασμός Εντολή και Έλεγχος Βιομηχανία Ασφάλεια Απασχόλησης Πωλήσεις και Ανασχεδιασμός Κατάρτιση Εργαζομένων Εκπαίδευση Εργατικού Δυναμικού Νανο- Βιο- Διαδικασία Βελτιστοποίησης και Προσομοίωσης Τεχνολογικός Σχεδιασμός Εντολή και Έλεγχος Πηγή: Kankaanranta & Neittaanmki, 2009 19

2.4. ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΩΝ ΨΗΦΙΑΚΩΝ ΠΑΙΧΝΙΔΙΩΝ Τα ηλεκτρονικά παιχνίδια ανήκουν στην κατηγορία των ενεργητικών περιβαλλόντων που προκαλούν την ενασχόληση, τα οποία θα πρέπει να σχεδιάζονται με τέτοιο τρόπο ώστε να περιέχουν τις παρακάτω ιδιότητες (Jones, 1998 στο Kirriemuir & McFarlane, 2004): Δραστηριότητες που πρέπει να έρθουν εις πέρας Δραστηριότητες με καθαρούς στόχους Δραστηριότητες με άμεση ανατροφοδότηση Δραστηριότητες που να προκαλούν τη συγκέντρωση Ενασχόληση σε βάθος αφήνοντας στην άκρη ανησυχίες και απογοητεύσεις των καθημερινών δραστηριοτήτων Εξάσκηση και ανάπτυξη της αίσθησης του ελέγχου των ενεργειών του χρήστη Ανάπτυξη της αίσθησης του χρόνου Τρία από τα βασικά χαρακτηριστικά των ηλεκτρονικών παιχνιδιών είναι η πρόκληση, η φαντασία και η περιέργεια. Για να μπορέσει ένα περιβάλλον να χαρακτηριστεί ότι δημιουργεί πρόκληση θα πρέπει να προβάλει στόχους των οποίων η επίτευξη είναι αμφίβολη (Malone, 1981). Συχνά η έννοια του εκπαιδευτικού ψηφιακού παιχνιδιού συγχέεται με την έννοια του εκπαιδευτικού λογισμικού. Σύμφωνα με τον Cudworth (1996, στο http://blogs.sch.gr/billbas) στα χαρακτηριστικά ενός εκπαιδευτικού παιχνιδιού συγκαταλέγονται τα παρακάτω: 1. Μαθησιακοί στόχοι: τα εκπαιδευτικά παιχνίδια σχεδιάζονται για κάποιο συγκεκριμένο σκοπό και αποβλέπουν στην επίτευξη ενός συγκεκριμένου στόχου. 2. Σύνολο κανόνων: Θα πρέπει να υπάρχει ένα σαφές σύνολο κανόνων προκειμένου να διευκολύνουν την αλληλεπίδραση του παίκτη με το παιχνίδι. 3. Αλληλεπιδραστικότητα, ενεργός ρόλος παίκτη: η επίτευξη του στόχου από τους παίκτες εξαρτάται αποκλειστικά από τις δικές τους αποφάσεις κι ενέργειες. Χωρίς την ενεργή συμμετοχή των παικτών στο παιχνίδι, δεν μπορεί να υφίσταται και η έννοια του παιχνιδιού. 4. Ανατροφοδότηση (feedback): το παιχνίδι θα πρέπει να επιβραβεύει μια σωστή απόφαση και να τιμωρεί μια λανθασμένη. Μ αυτό τον τρόπο, οι παίκτες θα μπορούν να διακρίνουν τις επιτυχημένες από τις αποτυχημένες ενέργειες και να επικεντρωθούν στο στόχο τους. 20

5. Ανταγωνισμός: Ο ανταγωνισμός μπορεί να ενυπάρχει μεταξύ συμπαικτών ή ανάμεσα στον παίκτη και τον υπολογιστή, προκειμένου να επιτευχθεί ο στόχος ή να σημειωθεί ένα μεγάλο σκορ. 6. Στοιχείο πρόκλησης: το στοιχείο της πρόκλησης έχει να κάνει με την αβεβαιότητα ως προς την επίτευξη του στόχου, τις κρυμμένες πληροφορίες, τα πολλαπλά επίπεδα δυσκολίας. Ο βαθμός της πρόκλησης θα πρέπει να είναι και ανάλογος του επιπέδου και των δυνατοτήτων των μαθητών (Loftus and Loftus, 1983). 7. Στοιχείο διασκέδασης και κινήτρου: η ίδια η ενασχόληση με ένα παιχνίδι φαίνεται να ελκύει τα παιδιά και να τα ψυχαγωγεί τόσο όσο και η επίτευξη του στόχου του παιχνιδιού. (Romiszowski, 1974) 8. Προϋπάρχουσα γνώση: ένα εκπαιδευτικό παιχνίδι προϋποθέτει και κάποια γνώση πάνω σε ένα τομέα, όπως για παράδειγμα τα μαθηματικά ή τη γλώσσα (Gredler, 1992). Διάγραμμα 2: Χαρακτηριστικά εκπαιδευτικών παιχνιδιών. Πηγή: Cudworth (1996) από http://blogs.sch.gr/billbas Κατά τον Prensky (2009) τα κύρια χαρακτηριστικά των ηλεκτρονικών παιχνιδιών είναι: Κανόνες Στόχοι Αποτελέσματα και ανατροφοδότηση 21

Σύγκρουση / διαγωνισμός / πρόκληση / αντιπαλότητα Αλληλεπίδραση Αναπαράσταση ιστορίας σενάριο Διάγραμμα 3: Χαρακτηριστικά ψηφιακών παιχνιδιών. Πηγή: Prensky, 2009 Ειδικότερα όσον αφορά τα σοβαρά παιχνίδια η Derryberry (2007) επισημαίνει τα παρακάτω στοιχεία-κλειδιά: Σενάριο και ιστοριογραμμή: Κάθε παιχνίδι έχει μία ιστορία πάνω στην οποία βασίζεται και μια ιστοριογραμμή που δείχνει την πορεία εξέλιξης. Η ιστοριογραμμή δεν είναι το ίδιο το παιχνίδι αλλά το σκεπτικό του παιχνιδιού. Μηχανικές του παιχνιδιού: Αυτές χειρίζονται όλες τις ειδικές λειτουργίες μέσα στο παιχνίδι, όπως πώς συμπεριφέρεται ο φυσικός κόσμος του παιχνιδιού ή τη δράση ενός παίκτη αφού δοθεί κάποια εντολή. Κανόνες: Αυτό που ακολουθεί τις μηχανικές είναι οι κανόνες. Δηλαδή, οι περιορισμοί στις ενέργειες του παίκτη. Πρόκληση/ συναγωνισμός: Είναι η καρδιά του παιχνιδιού. Ο παίκτης μπορεί να συναγωνίζεται με το παιχνίδι, με τον ίδιο του τον εαυτό ή με άλλους παίκτες. 22

Περιβάλλον γραφικών: Αισθητική αναπαράσταση. Περιλαμβάνει ήχο, γραφικά, κινούμενη εικόνα. Μπορεί να είναι στατικό ή δυναμικό. Αλληλεπίδραση: Εστιάζεται στον αντίκτυπο που έχουν οι ενέργειες του παίκτη στο παιχνίδι και περιλαμβάνει την έννοια διάδρασης. Κίνδυνοι και συνέπειες: Υπάρχουν σε κάθε πρόκληση αλλά μόνο στο ασφαλές περιβάλλον του παιχνιδιού όπου οι συνέπειες μιας ενέργειας ή απόφασης δεν επηρεάζουν το φυσικό κόσμο. Παρ όλο που τα είδη των ψηφιακών παιχνιδιών είναι πολλά και εξυπηρετούν διαφορετικούς σκοπούς, τα χαρακτηριστικά που αναφέρθηκαν παραπάνω συναντώνται στις περισσότερες μορφές τους.. Τα serious games, ως ψηφιακά παιχνίδια, ενσωματώνουν τα χαρακτηριστικά αυτά ως προς τη δομή και το σχεδιασμό τους. 23

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 Η ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΨΗΦΙΑΚΩΝ ΠΑΙΧΝΙΔΙΩΝ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Τα ψηφιακά παιχνίδια μαθησιακού σκοπού δοκιμάζονται πλέον σήμερα σε όλο και πιο αρχικές βαθμίδες της εκπαίδευσης (από την τριτοβάθμια στη δευτεροβάθμια, και από εκεί στην πρωτοβάθμια, πρωτοσχολική και προσχολική εκπαίδευση), καθώς η εμπειρία που συσσωρεύεται δείχνει ότι όχι μόνο δεν αποδομούν, αλλά αντίθετα ενδυναμώνουν και συνέχουν την εκπαιδευτική διαδικασία (Μεϊμάρης & Γκούσκος, 2009). Ο λόγος που υπάρχει ενδιαφέρον στον τομέα της έρευνας για την σχέση μεταξύ των ηλεκτρονικών παιχνιδιών και της εκπαίδευσης είναι η δύναμη που έχουν τα ηλεκτρονικά παιχνίδια να παρακινούν τους νέους να ασχολούνται με αυτά με έναν μοναδικό τρόπο, κάτι που δεν έχει τη δύναμη να κάνει ο τυπικός τρόπος εκπαίδευσης (Μαραγκός & Γρηγοριάδου, 2004). «Σε κάθε περίπτωση, ωστόσο, η διασκεδαστικότητα και παικτικότητα του ψηφιακού παιχνιδιού, όπως και του παιχνιδιού εν γένει, σε συνδυασμό με τον πλούτο και την προσαρμοστικότητα του ψηφιακού πολυμέσου, μπορεί να λειτουργήσει ως ένα εξαιρετικά ισχυρό σήμα για την ενεργοποίηση της συμμετοχής και την προσήλωση του ενδιαφέροντος, καθώς και ως ένα αποτελεσματικό πλαίσιο για την καθοδήγηση των παικτών, υπό όρους ελεύθερης επιλογής και όχι εκπαιδευτικής οδηγίας, προς μαθησιακά γόνιμες πλοκές παιχνιδιού και διαδρομές σκέψης» (Μεϊμάρης & Γκούσκος, 2009). Μελέτες που αφορούν το γιατί τα ηλεκτρονικά παιχνίδια θεωρούνται ευχάριστα και γοητεύουν τους μαθητές έδειξαν ότι αυτά έχουν κοινά κάποια χαρακτηριστικά (Malone, 1980). Προσφέρουν το αίσθημα του ελέγχου, της περιέργειας, της εξωγενούς και της εσωγενούς φαντασίας προκαλώντας ταυτόχρονα την ενασχόληση με αυτά. Με βάση αυτά τα αποτελέσματα οι Malone και Lepper (1987), πρότειναν τη χρήση των ηλεκτρονικών παιχνιδιών ως μέσο εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων (Μαραγκός & Γρηγοριάδου 2004). Σύμφωνα με τον Marc Prensky (2009: σελ. 4-5), η μάθηση που βασίζεται στο Ψηφιακό Παιχνίδι: α) ανταποκρίνεται στις ανάγκες και τα μαθησιακά στιλ των εκπαιδευομένων της σημερινής αλλά και των μελλοντικών γενιών β) προσφέρει κίνητρα στον εκπαιδευόμενο, επειδή είναι διασκεδαστική 24

γ) είναι απίστευτα ευέλικτη, μπορεί να προσαρμοστεί σχεδόν σε κάθε αντικείμενο, πληροφορία ή δεξιότητα, στα οποία πρέπει κάποιος να εκπαιδευτεί και, εφόσον χρησιμοποιηθεί σωστά, είναι εξαιρετικά αποτελεσματική. Οι υποστηρικτές της χρήσης των serious games για εκπαιδευτικούς σκοπούς θεωρούν ότι τα παιχνίδια αυτά επιτρέπουν στους μαθητευόμενους να πειραματισθούν με καταστάσεις που θα ήταν αδύνατο να γίνει σε πραγματικές συνθήκες για λόγους ασφαλείας, κόστους και έλλειψης χρόνου. Επιπρόσθετα πιστεύουν πως η χρήση των «σοβαρών παιχνιδιών» μπορεί να επιφέρει θετικά αποτελέσματα στην ανάπτυξη πολλών δεξιοτήτων των μαθητευόμενων (Susi, κ.ά. 2007). Ένα ψηφιακό εκπαιδευτικό παιχνίδι προσφέρει στους μαθητές γρήγορες, διαδραστικές, εξερευνητικές δραστηριότητες με παράλληλη πολυμεσική πληροφόρηση, κάτι που δεν μπορεί να επιτευχθεί με την παραδοσιακή διδασκαλία. Σύμφωνα με τον Prensky (2009: σελ. 176), η Μάθηση που βασίζεται στο Ψηφιακό Παιχνίδι είναι αποτελεσματική για τρεις κυρίως λόγους: 1. Ο πρώτος λόγος είναι ότι η μάθηση γίνεται πιο ελκυστική όταν παίρνει τη μορφή παιχνιδιού. Αυτό είναι ιδιαιτέρως σημαντικό, ειδικά όταν πρόκειται για αντικείμενα που είναι μάλλον δύσκολα ή απωθητικά για τους εκπαιδευόμενους. 2. Ο δεύτερος λόγος είναι η διαδραστική διαδικασία που χρησιμοποιείται για την επίτευξη της μάθησης. Η διαδικασία αυτή μπορεί και πρέπει να παίρνει διαφορετική μορφή, ανάλογα με τους μαθησιακούς στόχους. 3. Ο τρίτος λόγος είναι ο συνδυασμός των δύο πρώτων στο τελικό προϊόν. Υπάρχουν πολλοί τρόποι για να καταλήξουμε στο επιθυμητό αποτέλεσμα, και κάθε φορά η καλύτερη λύση μπορεί να βρεθεί σε συνάρτηση με το συγκεκριμένο γνωστικό αντικείμενο. Καθώς οι κανόνες των παιχνιδιών δεν δίνονται στον παίκτη από την αρχή, τα βιντεοπαιχνίδια ενισχύουν την ικανότητα «ανακάλυψης των κανόνων» μέσα από την παρατήρηση, τη δοκιμή και την αποτυχία, και τον έλεγχο υποθέσεων. Η διαδικασία της παρατήρησης, η διατύπωση υποθέσεων και η ανακάλυψη των κανόνων που διέπουν τη λειτουργία μιας δυναμικής αναπαράστασης συνθέτουν τη γνωστική διαδικασία της επαγωγικής ανακάλυψης τη νοητική διαδικασία που αποτελεί τη βάση της επιστημονικής σκέψης. Τα βιντεοπαιχνίδια απαιτούν αυτήν ακριβώς την ικανότητα. Τα ψηφιακά παιχνίδια βελτιώνουν την ικανότητα ανάγνωσης οπτικών εικόνων ως αναπαραστάσεων του τρισδιάστατου χώρου (ικανότητα αναπαράστασης). Πρόκειται για συνδυασμό διαφορετικών δεξιοτήτων, όπως η συνεργασία με τον υπολογιστή για την κατασκευή της αναπαράστασης, η χρήση του χειριστηρίου ως ενός μέσου «εξ αποστάσεως» αναπαράστασης, η εργασία σε πραγματικό χρόνο, πολυδιάστατη οπτική ικανότητα και καλή αίσθηση του χώρου, καθώς και δημιουργία και χρήση νοητικών χαρτών (Prensky 2009). 25

Οι δεξιότητες που αναπτύσσονται με τα ψηφιακά παιχνίδια μπορούν να συμβάλουν και στην καλύτερη κατανόηση επιστημονικών προσομοιώσεων, καθώς οι παίκτες διαθέτουν αυξημένη ικανότητα αποκωδικοποίησης των εικονικών αναπαραστάσεων των γραφικών του υπολογιστή. Τα παιχνίδια σχετίζονται με τη διαδικασία μάθησης σύμφωνα με το Σχήμα (Garris & Ahlers & Driskell, 2002): Διάγραμμα 4: Σχέση των παιχνιδιών με τη διαδικασία μάθησης.πηγή: Garris & Ahlers & Driskell, (2002) από http://blogs.sch.gr/billbas Οι απόψεις που παρουσιάστηκαν στο κεφάλαιο αυτό έχουν αποτελέσει αντικείμενο έρευνας σε πολλές χώρες. Αναφορά σε ένα μέρος της εμπειρικής έρευνας στον τομέα των ψηφιακών παιχνιδιών και ιδιαίτερα των serious games ακολουθεί στη συνέχεια. 26

3.1. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ΤΩΝ ΨΗΦΙΑΚΩΝ ΠΑΙΧΝΙΔΙΩΝ ΓΙΑ ΜΑΘΗΣΙΑΚΟΥΣ ΣΚΟΠΟΥΣ Τις δύο τελευταίες δεκαετίες πολλοί ερευνητές έχουν ασχοληθεί με τις δυνατότητες των ηλεκτρονικών παιχνιδιών και την επίδρασή τους στη μάθηση. Έως σήμερα έχουν καταγραφεί περισσότερες από 600 έρευνες στην κατηγορία των ηλεκτρονικών παιχνιδιών στη διεθνή βιβλιογραφία (Ke 2009). Σύμφωνα με τους Garris κ.ά. (2002), υπάρχουν εμπειρικές μελέτες στη διεθνή βιβλιογραφία που δείχνουν ότι τα βασιζόμενα στον υπολογιστή εκπαιδευτικά παιχνίδια έχουν ένα ευρύ φάσμα χρησιμότητας για μαθησιακούς σκοπούς. 3.1.1. ΤΑΞΙΝΟΜΗΣΗ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ Συναντώνται ποικίλες ταξινομήσεις των μαθησιακών αποτελεσμάτων από τη χρήση των παιχνιδιών. Παραδοσιακά, οι ερευνητές έχουν επικεντρωθεί στη γνωστική διάσταση των μαθησιακών αποτελεσμάτων (Bloom, 1956, Gagne, 1985). Άλλες ταξινομήσεις έχουν προκύψει στον προσδιορισμό των παραγόντων, όπως η συνεργασία/ομαδική εργασία, επικοινωνία και αυτορρύθμιση ως πιθανές εκβάσεις της μάθησης (Baker & Mayer, 1999 στο Wouters κ.ά. 2008). Οι Wouters κ.ά. (2008) μελέτησαν 28 έρευνες αναφορικά με τη χρήση των σοβαρών παιχνιδιών για εκπαιδευτικούς σκοπούς και κατέληξαν στην παρακάτω ταξινόμηση των μαθησιακών αποτελεσμάτων σε γνωστικά, απόκτησης κινητικών δεξιοτήτων, συναισθηματικής φύσεως (αλλαγή στάσεων) και επικοινωνιακά (ανάπτυξη συνεργατικότητας). Μαθησιακά αποτελέσματα Γνωστικά Κινητικές δεξιότητες Συναισθηματικά Επικοινωνιακά Γνώση - Μέσω κειμένου - Χωρίς κείμενο Απόκτηση Σύνθεση Στάσεις Κίνητρα Επικοινωνία Συνεργασία Διαπραγμάτευση Δεξιότητες - Επίλυση προβλήματος - Λήψη αποφάσεων - Επίγνωση της κατάστασης Διάγραμμα 5: Μαθησιακά αποτελέσματα. Πηγή: Wouters κ.ά. (2008) 27