Το Μοντέλο της Αθλητικής Αγωγής: Ο Ρόλος του Προπονητή στην Ανάπτυξη Κινητικών Δεξιοτήτων

Το Μοντέλο της Αθλητικής Αγωγής: Ο Ρόλος του Προπονητή στην Ανάπτυξη Κινητικών Δεξιοτήτων Φραγκεσκίδου Αγγέλα Πανεπιστήμιο Κύπρου & Τσαγγαρίδου Νίκη Πανεπιστήμιο Κύπρου Περίληψη Κύριος σκοπός της μελέτησε ήταν να ερευνήσει το Μοντέλο της Αθλητικής Αγωγής, ένα ευρέως γνωστό Παιδαγωγικό Μοντέλο που αφορά το μάθημα της Φυσικής Αγωγής. Το μοντέλο της Αθλητικής Αγωγής προσφέρει στους διδασκόμενους αυθεντικές αθλητικές εμπειρίες εφόσον κατά τη διάρκεια των μαθημάτων που στηρίζονται στη φιλοσοφία του παρουσιάζονται τα βασικά χαρακτηριστικά που συναντώνται κατά τη διάρκεια όλων των αθλημάτων. Για αυτό άλλωστε το μοντέλο της Αθλητικής αγωγής έχει τα εξής κύρια χαρακτηριστικά που αποτελούν τις βασικές του αρχές: Αθλητική Εποχή/Αθλητική Ενότητα, Ομαδική Αλληλεπίδραση, Καταγραφή Δεδομένων, Αγωνιστικές Συναντήσεις, Εορταστική Ατμόσφαιρα και Τελικό Αθλητικό Γεγονός (Siedentop, 1994). Επιπλέον, κάνοντας μια σύντομη αναφορά στο Μοντέλο της Αθλητικής Αγωγής, δεν πρέπει να παραβλέψουμε το γεγονός πως κατά τη διάρκεια μιας Αθλητικής Ενότητας, οι διδασκόμενοι αναλαμβάνουν συγκεκριμένες αρμοδιότητες όπως για παράδειγμα το ρόλο του διαιτητή, του προπονητή, του στατιστικολόγου κ.τ.λ οι οποίοι συναντώνται πάντοτε κατά τη διάρκεια των αθλημάτων. Πιο συγκεκριμένα, μέσα από τη παρούσα έρευνα εξετάσαμε κατά πόσο το άτομο που θα επιλεγεί να κατέχει το ρόλο του Προπονητή κατά τη διάρκεια μιας Αθλητικής Ενότητας σύμφωνα με τις αρχές του Μοντέλου της Αθλητικής Αγωγής επηρεάζει τις αθλητικές επιδόσεις των συμπαικτών του. Ως εκ τούτο, εφαρμόσαμε το Μοντέλο της Αθλητικής Αγωγής σε δύο πειραματικές ομάδες που διέφεραν μόνο στο τρόπο που επιλέχθηκε ο μαθητής/τρία που κατείχε το ρόλο του προπονητή. Στη μία πειραματική ομάδα το παιδί που είχε το ρόλο του προπονητή ήταν το ικανότερο ενώ στην άλλη ήταν ο δημοφιλέστερος μαθητής/τρία της ομάδας του. Επιπρόσθετα αφού στην έρευνα συμμετείχαν παιδιά πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης εξετάστηκε κατά πόσον η εκπαιδευτική βαθμίδα επηρεάζει την αθλητική τους πρόοδο. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν πως όλα τα παιδιά που συμμετείχαν στο παρεμβατικό πρόγραμμα παρουσίασαν βελτίωση στις αθλητικές τους επιδόσεις. Παράλληλα, η έρευνα υπόδειξε πως η τελική επίδοση των μαθητών/τριών δεν επηρεάζεται από την εκπαιδευτική τους βαθμίδα. Τέλος, σύμφωνα με τη παρούσα μελέτη μεγαλύτερη βελτίωση είχαν τα παιδιά της ομάδας που ο προπονητής ήταν ο ικανότερος μαθητής/τρία. Εισαγωγή Το Μοντέλο της Αθλητικής Αγωγής έχει συλληφθεί από τον Daryl Siedentop στις Ηνωμένες Πολιτείες και σύμφωνα με τους Dawn, Gary, Gill και Mandy (2004) αποτελεί ένα σταθερά καθιερωμένο μοντέλο που χρησιμοποιείται διεθνώς στα Αναλυτικά Προγράμματα της Φυσικής Αγωγής. Ο Siedentop δημιούργησε το Μοντέλο της Αθλητικής Αγωγής θέλοντας να προσφέρει προς τους μαθητές/τρίες πιο ολοκληρωμένες και αυθεντικές αθλητικές εμπειρίες οι οποίες και θα προσαρμόζονται στο πραγματικό συγκείμενο των αθλημάτων δίνοντας στη διδασκαλία των αθλοπαιδιών νόημα (Siedentop, 1994; Siedentop, Hastie και Van der Mars, 2004; Van 601

der Mars και Tannehill, 2010). Για αυτό άλλωστε το Μοντέλο Αθλητικής Αγωγής παρουσιάζει έξι βασικά χαρακτηριστικά τα οποία προέρχονται από την αυθεντική μορφή των αθλημάτων (Siedentop, 1994). Πίνακας 1: Βασικά Χαρακτηριστικά Μοντέλου Αθλητικής Αγωγής Οι Siedentop et al. (2004), περιγράφοντας τα βασικά χαρακτηριστικά του Μοντέλου, τονίζουν πως τα αθλήματα διδάσκονται στα πλαίσια μιας αθλητικής εποχής/ενότητας 602

κατά τη διάρκεια της οποίας τα παιδιά δένονται και αλληλεπιδρούν σε μια ομάδα. Ένα χρονοδιάγραμμα από οργανωμένες αγωνιστικές συναντήσεις οριοθετεί την ενότητα και δίνει χρόνο για εξάσκηση και συναγωνισμό. Επιπλέον στο χρονικό πλαίσιο μιας εποχής τα παιδιά διατηρούν αρχεία που παρουσιάζουν τις δυνατότητες, τις αδυναμίες και τη πρόοδο της ομάδας τους. Ακόμη, όπως τα αθλήματα είναι γιορτινά, έτσι και κατά τη διάρκεια μιας Αθλητικής εποχής η γιορτινή ατμόσφαιρα που προσφέρει νόημα και ενθουσιασμό στους συμμετέχοντες δεν θα μπορούσε να απουσιάζει. Τέλος, οι ομάδες συμμετέχουν στο τελικό αθλητικό γεγονός, το οποίο σηματοδοτεί το αποκορύφωμα της ενότητας. Σκοπός του Τελικού Αθλητικού Γεγονότος είναι να οριστεί η πρωταθλήτρια ομάδα, η ομάδα με τη μεγαλύτερη πρόοδο και η ομάδα που παρουσίασε τίμιο παιχνίδι. Σύμφωνα με το Siedentop (1994) το Μοντέλο της Αθλητικής Αγωγής έχει ως στόχο να δημιουργήσει ικανούς, μορφωμένους και ενθουσιασμένους αθλητές/τρίες. Όσον αφορά το πρώτο στόχο του Μοντέλου, τη δημιουργία ενός ικανού αθλητή/τρίας, επιθυμείται τα παιδιά να αποκτήσουν τις δεξιότητες που θα τους καθιστούν έτοιμους να εξασκούνται ικανοποιητικά και ταυτόχρονα να κατανοούν και να εκτελούν κατάλληλες αθλητικές στρατηγικές που αρμόζουν στο αναπτυξιακό τους επίπεδο. Όσον αφορά τους μορφωμένους αθλητές/τρίες χαρακτηρίζονται ως καλύτεροι «καταναλωτές» των αθλημάτων εφόσον αντιλαμβάνονται και εκτιμούν την αξία των ρόλων, τις τελετουργίες και τις παραδόσεις του αθλητισμού και έτσι είναι σε θέση να διακρίνουν τη καλή και τη κακή αθλητική πρακτική (Van der Mars και Tannehill, 2010). Τέλος, ο τρίτος κύριος στόχος του μοντέλου του Siedentop αφορά την διάπλαση αθλητών/τριών που διακρίνονται από ενθουσιασμό. Ένας ενθουσιώδης αθλητής/τρία λαμβάνει μέρος και συμμετέχει στο παιχνίδι με τρόπο που εξυπηρετεί, προστατεύει, διασφαλίζει και ενισχύει την αθλητική κουλτούρα συνεισφέροντας στη δια βίου άθληση (Cill και Mandy, 2003). Σε αυτό το σημείο είναι αδήριτη ανάγκη να συσχετιστεί η συνάφεια των στόχων και επιδιώξεων του Μοντέλου της Αθλητικής Αγωγής με τους σκοπούς του Κυπριακού Αναλυτικού Προγράμματος. Το Αναλυτικό Πρόγραμμα για τα Δημόσια Σχολεία της Κυπριακής Δημοκρατίας (2010) τονίζει πως τα παιδιά μέσα από την εμπειρία της σχολικής Φυσικής Αγωγής πρέπει να επωφεληθούν διαχρονικά σε όλους τους τομείς της ανθρώπινης διάστασης και για αυτό το λόγο «η Φυσική Αγωγή αντιμετωπίζεται ως ένα πολυδιάστατο γνωστικό αντικείμενο, πολύ σημαντικό για τη μαθητική ζωή των νέων αλλά και τη μετέπειτα λειτουργία τους στην κοινωνία». Έτσι τα Αναλυτικά Προγράμματα για τα δημόσια Σχολεία της Κυπριακής Δημοκρατίας (2010) στοχεύουν στη φυσική, αντιληπτική, συναισθηματική και κοινωνική ανάπτυξη των παιδιών και στη διάπλαση δημοκρατικών και παραγωγικών πολιτών. Ερευνητικά δεδομένα έχουν δείξει πως το Μοντέλο της Αθλητικής Αγωγής ικανοποιεί τις ανάγκες του σώματος, βελτιώνει την υγείας και αναπτύσσει στοιχεία του χαρακτήρα και της προσωπικότητας, όπως είναι η αυτοεκτίμηση, η κριτική και η δημιουργική σκέψη και η θετική κοινωνική συμπεριφορά. Αρχικά, όσον αφορά τη θετική κοινωνική συμπεριφορά από μέρους των παιδιών είναι σημαντική η αναφορά στην έρευνα των Mowling και Hastie (2006) και των MacPhail, Kirk και Kinchin (2004) κατά τη διάρκεια της οποίας οι μαθητές/τρίες τονίζουν πως το ωραιότερο και πιο ελκυστικό στοιχείο του Μοντέλου ήταν η δυνατότητα ομαδικής αλληλεπίδρασης. «Όσον αφορά την ομαδική αλληλεπίδραση τα παιδιά αναφέρουν ότι ευχαριστούνται τη συμμετοχή τους σε μια ομάδα και αναπτύσσουν δυνατή αίσθηση του ανήκω» 603

(Sinelnikov και Hastie, 2008). Ταυτόχρονα, έχουν την ευκαιρία να γνωρίσουν καλύτερα τους συμμαθητές/τρίες τους και να αποκτήσουν νέες φιλίες (Browne, Carlson και Hastie, 2004). Επιπλέον, σύμφωνα με τους Kinchin (2006) και Hastie (1996) τα παιδιά θεωρούν πως οι μαθητές/τρίες με χαμηλές αθλητικές δεξιότητες ωφελούνται από την ομαδική εμπειρία που αποκτούν κατά τη διάρκεια του Μοντέλου της Αθλητικής Αγωγής. Ακόμη, αποκτούν μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση και είναι πιο πρόθυμοι να εργαστούν με τους συμμαθητές/τρίες τους (Sinelnikov και Hastie, 2008; Siedentop et al. 2004). Επιπρόσθετα, κατά τη διάρκεια μιας αθλητικής εποχής υπάρχει μεγάλη επένδυση από μέρους των παιδιών στην ταυτότητα της ομάδας τους και ως εκ τούτου καταβάλουν μεγαλύτερη προσπάθεια εφόσον δεν θέλουν να την απογοητεύσουν (Cill και Mandy, 2003; Hastie, 1996). Επιπλέον δεν πρέπει να ξεχνάμε πως το Μοντέλο της Αθλητική Αγωγής παρέχει τη δυνατότητα ανάληψης συγκεκριμένων ρόλων και υπευθυνοτήτων γεγονός που επιφέρει αίσθημα αυτονομίας και υπευθυνότητας δίνοντας υψηλά κίνητρα στα παιδιά που πλέον είναι υπεύθυνα για τη μάθηση τους (Hastie, 1996; Viedoni και Ward, 2009). Τα παιδιά είναι αυτόνομα και καλούνται να αναλάβουν τη διδασκαλία της ομάδας τους και για αυτό πέρα από το βασικό τους ρόλο, αυτόν του παίχτη, έχουν υπό την ευθύνη τους και άλλους ρόλους όπως αυτόν του προπονητή, του διαιτητή, του στατιστικολόγου, του δημοσιογράφου κ.τ.λ.. Αυτοί οι ρόλοι συμβάλουν στην ύπαρξη μιας αυθεντικής αθλητικής εμπειρίας υποστηρίζοντας τη μαθητοκεντρική μάθηση (Hastie, Griffin και Dyson, 2004; Kinchin, 2006). Για αυτό άλλωστε, κρίνεται σημαντικό να αναφέρουμε πως όσον αφορά το ρόλο του προπονητή, τα παιδιά δηλώνουν πως είναι εξαιρετικά σημαντικό να διδάσκεσαι από ένα συμμαθητή/τρία αφού ο/η εκπαιδευτικός δεν μπορεί να απευθύνεται ατομικά στο κάθε παιδί ενώ είναι ευκολότερο να συνεργάζεται με ένα μέλος της ομάδας, το οποίο και θα βοηθήσει στην ενίσχυση των υπόλοιπων (Hastie, 1996; Siedentop et al. 2004). Όμως παρόλο που υπάρχουν αρκετές έρευνες και στοιχεία που υποδεικνύουν τη θετική επίδραση του Μοντέλου της Αθλητικής Αγωγής, υπάρχουν λίγα ερευνητικά δεδομένα για τα αποτελέσματα του στο χώρο της Ελληνικής και Κυπριακής Φυσικής Αγωγής (Τσαγγαρίδου και Ανδρέου, 2001) όπως και στοιχεία σχετικά με την εκπροσώπηση του στη πρωτοβάθμια εκπαίδευση (Mowling και Hastie, 2006). Αντίθετα παρόλο που σε διεθνή επίπεδο υπάρχουν αρκετές μελέτες που εξετάζουν το Μοντέλο της Αθλητικής Αγωγής, οι περισσότερες από αυτές επικεντρώνονται στη δευτεροβάθμια βαθμίδα, στις διαφορές του Μοντέλου και της Παραδοσιακής διδασκαλίας, στη κοινωνικοποίηση και αλληλεπίδραση των παιδιών και στο τρόπο που τα παιδιά και οι εκπαιδευτικοί ανταποκρίνονται και βιώνουν το Μοντέλο. Όμως απουσιάζουν έρευνες που να μελετούν εάν ο τρόπος που ανατίθενται οι ρόλοι στους μαθητές/τρίες επηρεάζει το επίπεδο ανάπτυξης των αθλητικών τους δεξιοτήτων. Πιο συγκεκριμένα απουσιάζουν έρευνες που να μελετούν εάν ο τρόπος επιλογής του μαθητή που κατέχει το ρόλο του προπονητή επηρεάζει την αθλητική ανάπτυξη των παιδιών της ομάδας του. Εξαιτίας της πιο πάνω διαπίστωσης εφαρμόσαμε το Μοντέλο της Αθλητικής Αγωγής στο Κυπριακό Εκπαιδευτικό σύστημα της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και εξετάσαμε εάν ο τρόπος επιλογής του παιδιού που κατέχει το ρόλο του προπονητή, επηρεάζει το βαθμό ανάπτυξης των αθλητικών δεξιοτήτων των μελών της ομάδας του. 604

Μεθοδολογία Στην έρευνα συμμετείχαν εθελοντικά δεκαεννέα εκπαιδευτικοί, έντεκα πρωτοβάθμιας και οκτώ δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Το δείγμα της έρευνας αποτελούσαν πεντακόσιοι ογδόντα έξι (Ν=586) μαθητές/τρίες Δημόσιων Δημοτικών Σχολείων της Κύπρου που προέρχονταν από τριάντα τάξεις πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Πιο συγκεκριμένα, συμμετείχαν μαθητές/τρίες είκοσι-δύο Στ τάξεων Δημοτικών Σχολείων, που συνολικά ανέρχονταν στα τετρακόσια είκοσι ενεά παιδιά (Ν=429) και μαθητές/τρίες οκτώ Α τάξεων Δημόσιων Γυμνασίων της Κύπρου, που συνολικά ανέρχονταν στα εκατόν πενήντα επτά παιδιά (Ν=157). Οι τριάντα τάξεις που συμμετείχαν στην έρευνα χωρίστηκαν σε δύο ξεχωριστές ομάδες. Η πρώτη ομάδα (Ν=319) αποτελείται από τέσσερα τμήματα Γυμνασίου και δώδεκα τμήματα Δημοτικού (συνολικά δεκαέξι τμήματα) ενώ η δεύτερη ομάδα (Ν=267) αποτελείται από τέσσερα τμήματα Γυμνασίου και δέκα τμήματα Δημοτικού (συνολικά δεκατέσσερα τμήματα). Οι αναφερόμενες δύο ομάδες εφάρμοσαν το Μοντέλο της Αθλητικής Αγωγής μέσα από ένα παρεμβατικό πρόγραμμα στο άθλημα της Πετόσφαιρας, το οποίο διήρκησε για δώδεκα συνεχόμενα μαθήματα. Η διαφορά των δύο υποομάδων είναι πως στην ομάδα Α τα παιδιά που κατέχουν το ρόλο του προπονητή είναι αυτά με τις ψηλότερες αθλητικές επιδόσεις ενώ στην ομάδα Β είναι οι πιο δημοφιλής. Για τη συλλογή των δεδομένων της έρευνας παρουσιάστηκαν αρχικές και τελικές μετρήσεις βάση διαγνωστικών δεξιοτήτων τα οποία αφορούσαν τρείς βασικές δεξιότητες του αθλήματος της Πετόσφαιρας (τη δεξιότητα της πάσας με Δάκτυλα, τη δεξιότητα της Μανσέτας και τη δεξιότητα του Σέρβις από κάτω). Όσον αφορά το μαθητή/τρία-προπονητή/τρία με τις ψηλότερες αθλητικές επιδόσεις έχει εντοπιστεί από τα δεδομένα των αρχικών μετρήσεων ενώ όσον αφορά το μαθητή/τρία που είναι το δημοφιλέστερο παιδί έχει επιλεγεί από τα μέλη της ομάδας του. Επιπλέον, είναι σημαντικό να αναφερθεί πως για την ενημέρωση των δεκαεπτά εκπαιδευτικών για τις αρχές του Μοντέλου Αθλητικής Αγωγής αλλά και για την ενότητα μαθημάτων που κλήθηκαν να ακολουθήσουν προηγήθηκε επιμορφωτικό/ενημερωτικό σεμινάριο. Αποτελέσματα Αξιοπιστία Δεδομένων, Παραγοντική Ανάλυση Στις αρχικές μετρήσεις της έρευνα η αξιοπιστία άλφα των δεκαοκτώ στοιχείων που ακολουθούσαν κανονική κατανομή, είναι αρκετά καλή εφόσον ισούται με 0.95 (cronbach s Alpha=0,95). Επιπρόσθετα, χρήση του principal component analysis για την εξαγωγή των παραγόντων εισηγήθηκε την παρουσία ενός παράγοντα, ο οποίος συνολικά ερμηνεύει το 55,12% της διασποράς. Ο παράγοντας αυτός περιλαμβάνει δεκαέξι μεταβλητές της αρχικής μέτρησης που αφορούν τις τρείς εξεταζόμενες δεξιότητες. Έτσι δημιουργήθηκε μια νέα μεταβλητή που αφορούσε το παράγοντα «αρχική μέτρηση» με εσωτερική αξιοπιστία άλφα ίση με 0,95. 605

Πίνακας 2: Παραγοντικές Φορτίσεις Αρχικών Μετρήσεων (component Matrix) Επιδόσεις Μαθητών/τριών Στις τελικές μετρήσεις της έρευνα η αξιοπιστίας άλφα των εικοσιένα μεταβλητών επέδειξε ικανοποιητικά επίπεδα (cronbach s Alpha=0.91). Επιπλέον, η διενέργεια παραγοντικής ανάλυσης εισηγήθηκε τη παρουσία ενός παράγοντα που ερμηνεύει το 606

52,49% της διασποράς. Ο παράγοντας αυτός συμπεριλαμβάνει τις τρεις εξεταζόμενες δεξιότητες του αθλήματος. Έτσι δημιουργήθηκε μια νέα μεταβλητή που αφορούσε το παράγοντα «τελική μέτρηση» με δείκτη εσωτερικής αξιοπιστίας άλφα ίσο με 0,94. Πίνακας 3: Παραγοντικές Φορτίσεις Τελικών Μετρήσεων (component Matrix) Επιδόσεις Μαθητών/τριών Έτσι η παραγοντική ανάλυση εισηγήθηκε την οργάνωση των επιδόσεων των μαθητών 607

που συλλέχθηκαν κατά την διάρκεια των αρχικών και τελικών μετρήσεων σε δύο αντίστοιχους παράγοντες. Πίνακας 4: Μέσοι Όροι, Τυπικές Αποκλίσεις, Αξιοπιστίας Παραγόντων Όπως φαίνεται από το πιο κάτω πίνακα, η τιμή της συσχέτισης των δύο παραγόντων είναι ίση με 0,62. Πίνακας 5: Συσχέτιση Παραγόντων Έλεγχος Εξαρτημένου Δείγματος Σύμφωνα με τα αποτελέσματα του ελέγχου T-Test για εξαρτημένα δείγματα όλα τα παιδιά που συμμετείχαν στο παρεμβατικό πρόγραμμα είχαν υψηλότερη επίδοση στη τελική μέτρηση (x =3.43, SD=0.63) από ότι στην αρχική (x =2.44, SD=0.64). Η διαφορά αυτή είναι στατιστικά σημαντική σε επίπεδο α=0.05 (t= -40.84, SD=0.56, P<0.01). Σημαντικό είναι το γεγονός πως σύμφωνα με τον υπολογισμό του Effect Size βάσει του Cohen s D οι διαφορές αυτές είναι ισχυρές (d= 1.57) Η εξέταση Τ-Test εξαρτημένων μετρήσεων για την ομάδα Α έδειξε πως τα παιδιά που αποτελούσαν αυτή την πειραματική ομάδα (Ν=283) παρουσίασαν καλύτερες αθλητικές επιδόσεις στο άθλημα της πετόσφαιρας στις τελικές μετρήσεις (x =3.44, SD=0.64) από ότι στις αρχικές (x =2.35, SD=0.69). Η διαφορά αυτή είναι στατιστικά σημαντική σε επίπεδο α=0.05 (t=-31.57, SD=0.58, P<0.01). Σημαντικό είναι το γεγονός πως σύμφωνα με τον υπολογισμό του Effect Size βάσει του Cohen s D οι διαφορές αυτές είναι ισχυρές (d= 2.46). Αξιοπρόσεκτο είναι πως και η εξέταση Τ-Test εξαρτημένων μετρήσεων για την ομάδα Β έδειξε πως τα παιδιά που αποτελούσαν αυτή την πειραματική ομάδα (Ν=241) παρουσίασαν καλύτερες αθλητικές επιδόσεις στο άθλημα της πετόσφαιρας στις τελικές μετρήσεις (x =3.42, SD=0.63) από ότι στις αρχικές (x =2.55, SD=0.57). Η διαφορά αυτή είναι στατιστικά σημαντική σε επίπεδο α=0.05 (t=-27.09 SD=0.50, P<0.01). Επιπλέον, παρατηρούμε πως σύμφωνα με τον υπολογισμό του Effect Size βάσει του Cohen s D οι διαφορές αυτές είναι ισχυρές (d= 4.35). Έλεγχος Ανεξάρτητου Δείγματος Τα αποτελέσματα των ελέγχων Τ-Test για ανεξάρτητα δείγματα αφορούν: (Α) Τις δύο πειραματικές ομάδες και (Β) τις δύο εκπαιδευτικές βαθμίδες που συμμετείχαν στην έρευνα. 608

Πίνακας 6: T-Test ανεξάρτητων δειγμάτων Α) Σύμφωνα με τον έλεγχο P_Value υπάρχουν στατιστικά σημαντικές διαφορές στις αρχικές επιδόσεις των δύο ομάδων (t_αρχικής= -4.16, df_αρχικής= 550.69, P_αρχικής <0.01). Όπως άλλωστε φαίνεται στον πίνακα, η ομάδα Β παρουσιάζει μεγαλύτερες επιδόσεις (x _αρχικής=2.55, SD_αρχικής=0.57) από ότι η ομάδα Α (x _αρχικής =2.33, SD_αρχικής=0.69). Παρόλα αυτά, εξετάζοντας τις τελικές επιδόσεις των μαθητών, παρατηρούμε πως δεν παρουσιάζονται στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ των δύο πειραματικών ομάδων (t_τελικής= 0.052, df_ τελικής = 531, P_ τελικής > 0.05). Μάλιστα σημαντικό είναι το γεγονός πως ενώ στις αρχικές μετρήσεις η ομάδα Α είχε χαμηλότερες επιδόσεις, σε αυτή την περίπτωση παρουσιάζει ίσο μέσο όρο (x _τελικής=3.43, SD_τελικής=0.64) με την ομάδα Β (x _τελικής=3.43, SD_τελικής=0.63). Στην συνέχεια, για να διερευνηθεί κατά πόσο υπήρχαν διαφορές στις επιδόσεις και τη πρόοδο των παιδιών ανάλογα με την πειραματική ομάδα που συμμετείχαν, διενεργήθηκε Univariate Analysis of Variance ο οποίος έδειξε πώς οι δύο ομάδες της έρευνες παρουσιάζουν στατιστικά σημαντικές διαφορές (F= 10.12, p<0.05). (Β) Σύμφωνα με τον έλεγχο P_Value υπάρχουν στατιστικά σημαντικές διαφορές στις επιδόσεις των δύο εκπαιδευτικών βαθμίδων στις αρχικές μετρήσεις της έρευνας (t_αρχικής= 2.29, df_αρχικής=183.90, P_αρχικής < 0.05). Πιο συγκεκριμένα τα παιδιά πρωτοβάθμιας φαίνεται να παρουσιάζουν μεγαλύτερες επιδόσεις (x _αρχικής=2.48, SD_αρχικής=0.51) από τα παιδιά δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (x _αρχικής=2.29, SD_αρχικής=0.91). Ωστόσο, τα τελικά δεδομένα της έρευνας δείχνουν πως οι επιδόσεις των παιδιών των δύο εκπαιδευτικών βαθμίδων, πρωτοβάθμιας (x _τελικής=3.46, SD_τελικής=0.58) και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (x _τελικής=3.34, SD_τελικής=0.77), δεν παρουσιάζουν μεταξύ τους στατιστικά σημαντικές διαφορές (t_τελικής= 1.79, df_ τελικής = 203.84, P_ τελικής > 0.05). Συμπεράσματα Τα αποτελέσματα της έρευνας υποδεικνύουν πώς όταν στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής ο/η εκπαιδευτικός ακολουθεί τις αρχές που προτείνει το Μοντέλο της Αθλητικής Αγωγής τα παιδιά παρουσιάζουν βελτίωση στις διδακτέες αθλητικές δεξιότητες, είτε εάν ο μαθητής/τρία που επιλέγεται να κατέχει το ρόλο του προπονητή είναι το άτομο με τις καλύτερες αθλητικές επιδόσεις, είτε εάν είναι ο πιο δημοφιλής μαθητής/τρία της ομάδας του. Αυτό φανερώνει πως πέρα από τα θετικά κοινωνικά αποτελέσματα που προσφέρει το Μοντέλο του Siedentop παρουσιάζονται και μαθησιακά, τα οποία αφορούν το επίπεδο ανάπτυξης των αθλητικών δεξιοτήτων των παιδιών (Browne et al. 2004; Hastie, 1996; Kinchin, 2006; Siedentop, 1994; Sinelnikov και Hastie, 2010; Spittle και Byrne, 2009). 609

Όμως παρόλο που και οι δύο ομάδες παρουσίασαν βελτίωση, το γεγονός πως οι τάξεις της ομάδας Α παρουσίασαν μεγαλύτερη πρόοδο από ότι οι τάξεις της ομάδας Β οδηγεί στη διαπίστωση πως τα άτομα με τις καλύτερες αθλητικές επιδόσεις είναι ικανότερα στο να κατέχουν το ρόλο του προπονητή απ ότι τα παιδιά που είναι πιο δημοφιλής. Αυτό ίσως σχετίζεται με τη δήλωση των Wallhead και O Sullivan (2007) που αναφέρουν πως οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να εφοδιάζουν τους μαθητές/τρίες που αναλαμβάνουν το ρόλο του προπονητή με γνώσεις που αφορούν το διδακτέο άθλημα. Φαίνεται πώς, οι μαθητές/τρίες με τις μεγαλύτερες αθλητικές επιδόσεις γνωρίζουν καλύτερα το τρόπο εκτέλεσης των δεξιοτήτων και ίσως για αυτό καταφέρνουν να τις μεταδώσουν ορθότερα στα υπόλοιπα μέλη της ομάδας τους, από ότι καταφέρνουν τα δημοφιλέστερα παιδιά. Παρόλα αυτά, δεν πρέπει να ξεχνάμε πως η μεγαλύτερη βελτίωση της ομάδας Α είχε μικρή επίδραση στη τελική επίδοση των μαθητών, επίδραση της τάξεως του ενός τις εκατόν (1%). Τα δεδομένα της παρούσας έρευνας υποδεικνύουν πως δεν παρουσιάζονται διαφορές στη πρόοδο των επιδόσεων των μαθητών πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Τόσο τα παιδιά της έκτης Δημοτικού όσο και τα παιδιά της πρώτης Γυμνασίου απόκτησαν στον ίδιο βαθμό τις διδακτέες αθλητικές δεξιότητες. Το γεγονός αυτό φανερώνει πως το Μοντέλο της Αθλητικής Αγωγής είναι δυνατό να χρησιμοποιηθεί με επιτυχία και στις δύο σχολικές βαθμίδες, κάτι άλλωστε που τονίζει και ο ίδιος ο δημιουργός του Μοντέλου (Siedentop, 2002). Άρα τόσο οι εκπαιδευτικοί δευτεροβάθμιας όσο και οι εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης μπορούν να χρησιμοποιήσουν με επιτυχία το Μοντέλο της Αθλητικής Αγωγής αφού ικανοποιεί τους στόχους και των δύο εκπαιδευτικών βαθμίδων βοηθώντας τα παιδιά να γίνουν ικανοί παίκτες, δηλαδή να αναπτύξουν σε ικανοποιητικό βαθμό το επίπεδο των αθλητικών τους δεξιοτήτων. Παρόλα αυτά, δεν πρέπει να ξεχνάμε πως το συμπέρασμα αυτό ίσως να οφείλεται στο γεγονός πως τα παιδιά που συμμετείχαν στην ερευνητική διαδικασία δεν είχαν ιδιαίτερες αναπτυξιακές διαφορές παρόλο που άνηκαν σε διαφορετική εκπαιδευτική βαθμίδα. Άλλωστε τα παιδιά Έκτης τάξης Δημοτικού και Πρώτης Γυμνασίου έχουν αρκετά κοντινές ηλικίες εφόσον διαφέρουν μόνο σε μια σχολική χρονιά. Εν κατακλείδι, σύμφωνα με τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας, όταν στο μάθημα της φυσικής αγωγής χρησιμοποιείται το Μοντέλο της Αθλητικής Αγωγής τα παιδιά παρουσιάζουν βελτίωση στις αθλητικές τους επιδόσεις. Παρόλα αυτά, στη περίπτωση που ο μαθητής/τρία που κατέχει το ρόλο του προπονητή παρουσιάζει την υψηλότερη αθλητική επίδοση στις διδακτέες δεξιότητες σε σχέση με τα μέλη της ομάδας του, τότε τα παιδιά παρουσιάζουν μεγαλύτερη αθλητική πρόοδο. Αναφορές Ελληνόγλωσσες Τσαγγαρίδου, Ν. & Ανδρέου, Ν (2001) Το Μοντέλο Αθλητικής Αγωγής: Ένα σύγχρονο εναλλακτικό μοντέλο διδασκαλίας της Φυσικής Αγωγής. Αθλητική Ψυχολογία, 12, 37-48. 610

Τσαγγαρίδου, Ν. & Ανδρέου, Ν (2001) Η Διαδικασία και οι Εμπειρίες Εφαρμογής του Μοντέλου Αθλητικής Αγωγής στο Δημοτικό Σχολείο. Αθλητική Ψυχολογία, 12, 49-59. Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Υπηρεσία Ανάπτυξης Προγραμμάτων (2010) Αναλυτικά Προγράμματα για τα Δημόσια Σχολεία της Κυπριακής Δημοκρατίας. Υπηρεσία Ανάπτυξης Προγραμμάτων. Ξενόγλωσσες Browne, B,J., Carlson B. & Hastie A (2004) A comparison of Rugby season presented in traditional and Sport Education format. European Physical Education Review, 10 (2), 199-214. Cill, C. & Mandy, Q (2003) Researching Sport Education in action: a case study. European Physical Education Review, 9(3), 253-266. Dawn, P., Gary, K., Gill, C. & Mandy, Q (2004) What is Sport Education and why is it timely to explore it? In Penney, D., Clarke, G., Quill, M., Kinchin, G (eds). Sport Education in Physical Education. Research Based Practice, (pp. 3-21), London and New York: Routledge Hastie, P.A (1996) Student role involvement during a unit of sport education. Journal of teaching in Physical Education, 16, 88 103. Kinchin, D (2006) Sport education: a view of the research. In David, K., Doune, M., Mary, O (eds). The Handbook of Physical Education, (pp. 596-607), London: SAGE Publications MacPhail, A., Kirk, D. & Kinchin, G (2004) Sport Education: Promoting Team Affiliation Through Physical Education. Journal of Teaching in Physical Education, 23, 106-122. Mowling, M. & Hastie, A (2006) Four Grade Student s Drawing Interpretations of a Sport Education Soccer Unit. Journal of Teaching in Physical Education, 25, 9-35. Siedentop, D (2002) Sport Education: A Retrospective. Journal of Teaching in Physical Education, 21(4), 409-418. Sidentop, D (1994) The Sport Education Model. In Daryl, S. (ed) Sport Education. Quality PE Through Positive Sport Experiences. (pp 3-16), Human Kinetics: The Ohio State University. Sidentop, D (1994) Implementing The Sport Education Model. In Daryl, S. (ed) Sport Education. Quality PE Through Positive Sport Experiences. (pp 17-33), Human Kinetics: The Ohio State University. Sidentop, D (1994) Middle School Volleyball. In Daryl, S. (ed) Sport Education. Quality PE Through Positive Sport Experiences. (pp 73-81), Human Kinetics: The Ohio State University. 611

Sidentop, D (1994) Extendin Sport Eduvation: The Olmpic Curriculum. In Daryl, S. (ed) Sport Education. Quality PE Through Positive Sport Experiences. (pp 119-133), Human Kinetics: The Ohio State University. Siedentop, D., Hastie, P. & Van der Mars (2004). Complete Guide to Sport Education. Human Kinetics, United State. Sinelnikov, O. & Hastie, P (2010) A motivational analysis of a season of Sport Education. Physical Education and Sport Pedagogy, 15(1), 55-69. Sinelnikov, O. & Hastie, P (2008) Teaching Sport Education to Russian students - An ecological analysis. European Physical Education Review, 4(2), 203-222. Spittle M. & Byrne, K (2009) The influence on Sport Education on student motivation in physical education. Physical Education and Sport Pedagogy, 14(3), 253-266. Viedoni, C. & Ward, P (2009) Effect of fair play instructions on students social skills during a middle school Sport Education unit. Physical Education and Sport Pedagogy, 14(3), 258-310. Van der Mars & Tannehill, T (2010) Sport Education: Authentic Sport Experiences. In Tannehill, D., Lunda, J (eds). Standards-Based Physical Education Curriculum Development, (pp 297-331), London: Jones and Bartlett Publishers. Wallhead, T. & O Sullivan, M (2007) A didactic analysis of content development during the peer teaching tasks of a Sport Education season. Physical Education and Sport Pedagogy, 12(3), 225-243. 612