Οι απόψεις των μελλοντικών δασκάλων δημοτικής εκπαίδευσης για το μοντέλο Sport Education. Κωνσταντινίδης Πάνος Πανεπιστήμιο Frederick

Transcript

1 Οι απόψεις των μελλοντικών δασκάλων δημοτικής εκπαίδευσης για το μοντέλο Sport Education Κωνσταντινίδης Πάνος Πανεπιστήμιο Frederick Περίληψη Η μαθητοκεντρική μέθοδος διδασκαλίας φαίνεται ότι κερδίζει συνεχώς έδαφος έναντι της πάλαι ποτέ κραταιάς παραδοσιακής - δασκαλοκεντρικής μεθόδου διδασκαλίας, η οποία κυριάρχησε για πολλές δεκαετίες σε πολλά εκπαιδευτικά συστήματα (Metzler, 2005; Dyson, Griffin & Hastie, 2004). Έρευνες έχουν δείξει ότι οι δάσκαλοι δημοτικής εκπαίδευσης, ενώ αντιλαμβάνονται τα πλεονεκτήματα της μαθητοκεντρικής μεθόδου διδασκαλίας, δύσκολα ξεφεύγουν από τις παραδοσιακές μεθόδους διδασκαλίας (Constantinides, 2011; Guskey, 2001, 2002; McCaughtry, Sofo, Rovegno & Curtner- Smith, 2004). Προγράμματα παρέμβασης για την επιμόρφωση και την αλλαγή της διδακτικής στάσης των δασκάλων (Anderson, 1989; Armour & Yelling, 2004; Schwager & Doolitle, 1988) άφησαν πολλές υποσχέσεις, για τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας. Προσπάθειες έγιναν και για την επιμόρφωση και αλλαγή της διδασκαλίας των δασκάλων φυσικής αγωγής στο δημοτικό (Armour & Yelling, 2004; Dunbar & O Sullivan, 1986). Η βιβλιογραφία δεν αναφέρει προσπάθειες για επιμόρφωση και αλλαγή των πρακτικών διδασκαλίας της φυσικής αγωγής από τους μελλοντικούς δασκάλους (φοιτητές), ένα θέμα που αφορά άμεσα το εκπαιδευτικό σύστημα δημοτικής εκπαίδευσης στην Κύπρο. Ο σκοπός λοιπόν της παρούσας έρευνας, ήταν η διερεύνηση των απόψεων των μελλοντικών δασκάλων της Κύπρου, μέσα από τις εμπειρίες τους, για τη διδασκαλία του μαθητοκεντρικού μοντέλου Sport Education. Στην έρευνα έλαβαν μέρος εννιά φοιτητές (2 άντρες και 7 γυναίκες) οι οποίοι φοιτούν σε ιδιωτικό πανεπιστήμιο στην Κύπρο, στα πλαίσια της διδακτικής τους εμπειρίας. Οι φοιτητές έπρεπε να ετοιμάσουν ένα θεματικό κύκλο με θέμα το ποδόσφαιρο, ο οποίος θα περιλάμβανε 10 μαθήματα. Η συλλογή των δεδομένων περιλάμβανε δύο επίσημες και πολλές ανεπίσημες συνεντεύξεις, παρακολουθήσεις και σημειώσεις στους χώρους διδασκαλίας, όπως επίσης και συλλογή των σχεδίων μαθήματος και των θεματικών κύκλων που είχαν ετοιμάσει οι φοιτητές. Η ανάλυση των δεδομένων περιλάμβανε συγκρίσεις και επαγωγικές μεθόδους ανάλυσης. Τα αποτελέσματα της έρευνας έφεραν στο φως τέσσερα πολύ σημαντικά στοιχεία: α) την έλλειψη γνώσης από την πλευρά των δασκάλων όσον αφορά το περιεχόμενο και την παιδαγωγική γνώση διδασκαλίας του, β) τη δυσκολία των δασκάλων για μετάβαση από τη δασκαλοκεντρική στη μαθητοκεντρική διδασκαλία, γ) την αναγκαιότητα για συνεχή επιμόρφωση (θεωρητική και πρακτική) σε μοντέλα μαθητοκεντρικής διδασκαλίας και δ) την προτίμηση για μαθητοκεντρική διδασκαλία παρά για την παραδοσιακή διδασκαλία. Τα αποτελέσματα της έρευνας αυτής έρχονται να επιβεβαιώσουν τα αποτελέσματα προηγούμενων ερευνών (Constantinides, 2011; Hastie & Sinelnikov, 2011) οι οποίες έδειξαν ότι, παρά τη θέληση σε θεωρητικό επίπεδο, για μετάβαση από τη δασκαλοκεντρική στη μαθητοκεντρική μέθοδο, η πρακτική εφαρμογή της μετάβασης αυτής δεν είναι εύκολη υπόθεση. Χρειάζεται συστηματική προσπάθεια σε επίπεδο επιμόρφωσης, τόσο για το περιεχόμενο μοντέλων, όπως το Sport Education, όσο και για την παιδαγωγική γνώση της διδασκαλίας του. Ακόμα, θα πρέπει να δοθεί έμφαση στην πρακτική εφαρμογή του μοντέλου τόσο σε επίπεδο εκπαίδευσης των μελλοντικών 593

2 δασκάλων, όπως επίσης και στην πρακτική εφαρμογή του στους χώρους εργασίας τους μελλοντικά. Εισαγωγή Ο Daryl Siedentop μέσα από το μοντέλο Sport Education είχε αναδείξει τα πλεονεκτήματα στη μάθηση για τους μαθητές οι οποίοι αποτελούν μέλη μιας ομάδας, σε ένα μαθητοκεντρικό σύστημα, όπως επίσης και τη δημιουργία ενός κλίματος παρακίνησης των μαθητών προς τη μάθηση (Siedentop, 1994; Siedentop κ.ά., 2004). Η δημοτικότητα του μοντέλου αυτού με την πάροδο του χρόνου πήρε ανοδική πορεία (Wallhead & O Sullivan, 2005). Λογικό λοιπόν ήταν οι μελλοντικοί καθηγητές φυσικής αγωγής να επιμορφώνονται, τόσο σε θεωρητικό όσο και σε πρακτικό επίπεδο, για το μοντέλο αυτό, με σκοπό να το χρησιμοποιήσουν στη διδασκαλία τους, στα επαγγελματικά τους χρόνια. Η έρευνα γύρω από το μοντέλο Sport Education τις τελευταίες δύο δεκαετίες επικεντρώθηκε στις απόψεις των μαθητών (Hastie & Carlson, 1998) και των καθηγητών (Alexander & Luckman, 2001), όπως επίσης σε θέματα παιδαγωγικού περιεχομένου (McCaughtry Sofo, Rovegno & Curtner-Smith, 2004) και τις εμπειρίες των μελλοντικών καθηγητών φυσικής αγωγής κατά την εφαρμογή του μοντέλου αυτού, στα πλαίσια της πρακτικής τους εμπειρίας (McMahon & MacPhail, 2007). Τα ευρήματα των McCaughtry et al. (2004) έδειξαν ότι οι μελλοντικοί καθηγητές φυσικής αγωγής αντιμετώπισαν σειρά προβλημάτων παιδαγωγικής φύσεως, στην προσπάθεια εφαρμογής του μοντέλου Sport Education, όπως μειωμένη γνώση του μοντέλου για να μπορέσουν να το διδάξουν, λανθασμένη αντίληψη όσον αφορά τη μάθηση κινητικών δεξιοτήτων και βέβαια δυσκολία στην ανάθεση λήψης αποφάσεων στους μαθητές. Με δεδομένο λοιπόν το γεγονός ότι η μαθητοκεντρική μέθοδος διδασκαλίας κερδίζει συνεχώς έδαφος έναντι της πάλαι ποτέ κραταιάς παραδοσιακής - δασκαλοκεντρικής μεθόδου διδασκαλίας (Metzler, 2005; Dyson, Griffin & Hastie, 2004), πραγματοποιήθηκαν έρευνες σε διάφορα επίπεδα της εκπαίδευσης. Έρευνες σε επίπεδο Α Βάθμιας εκπαίδευσης έχουν δείξει ότι οι δάσκαλοι δημοτικής εκπαίδευσης, ενώ αντιλαμβάνονται τα πλεονεκτήματα της μαθητοκεντρικής μεθόδου διδασκαλίας, δύσκολα ξεφεύγουν από τις παραδοσιακές μεθόδους διδασκαλίας (Constantinides, 2011; Guskey, 2001, 2002; McCaughtry, Sofo, Rovegno & Curtner-Smith, 2004). Προγράμματα παρέμβασης για την επιμόρφωση και την αλλαγή της διδακτικής στάσης των δασκάλων (Anderson, 1989; Armour & Yelling, 2004; Schwager & Doolitle, 1988) άφησαν πολλές υποσχέσεις, για τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας. Προσπάθειες έγιναν και για την επιμόρφωση και αλλαγή της διδασκαλίας των δασκάλων φυσικής αγωγής στο δημοτικό (Armour & Yelling, 2004; Dunbar & O Sullivan, 1986). Παρόλα αυτά, στη βιβλιογραφία δεν αναφέρονται προσπάθειες για επιμόρφωση και αλλαγή των πρακτικών διδασκαλίας της φυσικής αγωγής από τους μελλοντικούς δασκάλους (φοιτητές) στα σχολεία της Κύπρου, ένα θέμα που αφορά άμεσα το εκπαιδευτικό σύστημα δημοτικής εκπαίδευσης. Ο σκοπός λοιπόν της παρούσας έρευνας, ήταν η διερεύνηση των απόψεων των μελλοντικών δασκάλων της Κύπρου, μέσα από τις εμπειρίες τους, για τη διδασκαλία του μαθητοκεντρικού μοντέλου Sport Education. 594

3 Μεθοδολογία Όργανο Μέτρησης Για τη διερεύνηση των απόψεων των μελλοντικών δασκάλων της Κύπρου, μέσα από τις εμπειρίες τους, για τη διδασκαλία του μαθητοκεντρικού μοντέλου Sport Education πραγματοποιήθηκαν δύο επίσημες και πολλές ανεπίσημες συνεντεύξεις με κάθε φοιτητή. Οι επίσημες συνεντεύξεις πραγματοποιήθηκαν πριν και μετά το τέλος του θεματικού κύκλου κάθε φοιτητή, ενώ οι ανεπίσημες έγιναν κατά τη διάρκεια του θεματικού κύκλου. Οι συμμετέχοντες απάντησαν πριν από την εφαρμογή του μοντέλου σε ερωτήματα όπως «Πιστεύεις ότι είσαι σε θέση να διδάξεις στο σχολείο το μοντέλο Sport Education;» και «Πόσο εύκολη ή δύσκολη πιστεύεις ότι θα είναι η διδασκαλία του μοντέλου Sport Education στο σχολείο;» Μετά την εφαρμογή του μοντέλου στο σχολείο, οι μελλοντικοί δάσκαλοι απάντησαν σε ερωτήματα όπως «Ποια στοιχεία του μοντέλου Sport Education χρησιμοποίησες στο θεματικό σου κύκλο;» και «Ποια προβλήματα αντιμετώπισες στην εφαρμογή του μοντέλου Sport Education;» Πέρα από τις συνεντεύξεις συγκεντρώθηκαν τα σχέδια μαθήματος και οι θεματικοί κύκλοι που είχαν ετοιμάσει οι φοιτητές, ενώ έγιναν παρακολουθήσεις μαθημάτων και λήφθηκαν σημειώσεις στους χώρους διδασκαλίας. Ο ερευνητής είχε παρακολουθήσει τα μαθήματα που είχε διδάξει ο κάθε φοιτητής, ο οποίος συμμετείχε στην έρευνα, αφού όλα τα μαθήματα είχαν βιντεοσκοπηθεί. Δείγμα Το δείγμα της παρούσας έρευνας αποτέλεσαν εννιά φοιτητές (2 άντρες και 7 γυναίκες) οι οποίοι φοιτούσαν σε ιδιωτικό πανεπιστήμιο στην Κύπρο, στα πλαίσια της πρακτικής τους άσκησης. Όλοι οι φοιτητές φοιτούσαν στο τέταρτο έτος σπουδών και είχαν σταλεί σε σχολεία για πραγματοποίηση της πρακτικής άσκησης για αποκόμιση πρακτικής εμπειρίας στη διδασκαλία. Οι φοιτητές είχαν να διδάξουν, μεταξύ άλλων μαθημάτων και το μάθημα της φυσικής αγωγής. Όλοι οι φοιτητές είχαν γεννηθεί στην Κύπρο και ήταν Κύπριοι πολίτες. Η επιλογή των πιο πάνω φοιτητών έγινε με τυχαία δειγματοληψία. Διαδικασία Από τους φοιτητές είχε ζητηθεί να ετοιμάσουν ένα θεματικό κύκλο με θέμα το ποδόσφαιρο, ο οποίος θα περιλάμβανε 10 μαθήματα χρονικής διάρκειας 40 λεπτών το καθένα. Πριν από την έναρξη της πρακτικής τους άσκησης, οι φοιτητές είχαν διδαχθεί το μοντέλο Sport Education και είχαν παρακολουθήσει και συζητήσει μαθήματα στα πλαίσια του μοντέλου Sport Education σε προβολές (DVD) που είχαν γίνει στην τάξη. Το μοντέλο Sport Education θεωρείται καινοτόμο επειδή οργανώνει τα παιδιά σε μεικτές ομάδες προσφέροντας τους την ευκαιρία να βιώσουν το συγκεκριμένο άθλημα με διαφορετικό τρόπο από τους συνηθισμένους. Τα παιδιά, μέσα από το μοντέλο αυτό, έχουν τη δυνατότητα για εκμάθηση του διδασκόμενου αθλήματος αναλαμβάνοντας συγκεκριμένους ρόλους (προπονητής, παίκτης, αρχηγός ομάδας, διαιτητής, γραμματεία). Ουσιαστικά το μοντέλο βασίζεται στις ακόλουθες αρχές: (i) Σαιζόν, (ii) Αλληλεπίδραση, (iii) Αγωνιστική περίοδος, (iv)τελικό αθλητικό γεγονός (v) Καταγραφή αποτελεσμάτων (vi) Εορτασμός. 595

4 Αποτελέσματα Η ανάλυση των δεδομένων περιλάμβανε συγκρίσεις και επαγωγικές μεθόδους ανάλυσης. Τα αποτελέσματα της έρευνας έφεραν στο φως τέσσερα πολύ σημαντικά στοιχεία: α) την έλλειψη γνώσης από την πλευρά των δασκάλων όσον αφορά το περιεχόμενο και την παιδαγωγική γνώση διδασκαλίας του, β) τη δυσκολία των δασκάλων για μετάβαση από τη δασκαλοκεντρική στη μαθητοκεντρική διδασκαλία, γ) την αναγκαιότητα για συνεχή επιμόρφωση (θεωρητική και πρακτική) σε μοντέλα μαθητοκεντρικής διδασκαλίας και δ) την προτίμηση για μαθητοκεντρική διδασκαλία παρά για την παραδοσιακή διδασκαλία. Ο βαθμός στον οποίο παρατηρήθηκαν τα παιδαγωγικά στοιχεία του μοντέλου Sport Education στους θεματικούς κύκλους των φοιτητών του δείγματος, ποικίλει από φοιτητή σε φοιτητή. Οι φοιτητές είχαν κάνει την προετοιμασία των σχεδίων μαθήματος και των θεματικών κύκλων, σύμφωνα με τα όσα είχαν διδαχθεί. Η θεωρία όμως δεν είχε άμεση σχέση με την πράξη. Μερικά παραδείγματα παρατίθενται πιο κάτω (τα ονόματα που χρησιμοποιούνται είναι ψευδώνυμα): Νίκος. Τα μόνα παιδαγωγικά στοιχεία του μοντέλου Sport Education τα οποία συμπεριλαμβάνονταν στο θεματικό κύκλο του Νίκου, ήταν η οργάνωση της κανονικής σαιζόν και ο ρόλος του αρχηγού της ομάδας. Το μεγαλύτερο μέρος της ενότητας του αναλώθηκε σε παιγνίδι. Πολύ εμφανές ήταν ο διαχωρισμός των μαθητών σε ομάδες, καθόλη τη διάρκεια της ενότητας. Η υπευθυνότητα των μαθητών σε διάφορους ρόλους δεν ήταν εμφανής σε κανένα από τα μαθήματα. Χριστίνα. Παρά το γεγονός ότι στα μαθήματα που είχε διδάξει η Χριστίνα διαφάνηκαν αρκετά στοιχεία του μοντέλου Sport Education, η διδακτική προσέγγιση της φοιτήτριας δεν ήταν η αναμενόμενη για τη διδασκαλία αυτού του μοντέλου. Σύμφωνα με την προετοιμασία που είχε κάνει (σχέδια μαθήματος και θεματικός κύκλος), η Χριστίνα είχε σκοπό να χρησιμοποιήσει τη φάση της σαιζόν και διάφορες στρατηγικές για την προώθηση της υπευθυνότητας των μαθητών της στους διάφορους ρόλους. Ακόμα είχε προετοιμαστεί για την εκπαίδευση των διαιτητών και των προπονητών. Κανένα όμως από τα πιο πάνω στοιχεία δεν παρατηρήθηκε στη διδασκαλία των μαθημάτων της Χριστίνας. Μαρία. Πολλά από τα στοιχεία τα οποία χαρακτηρίζουν το μοντέλο Sport Education και είχαν προετοιμαστεί από τη φοιτήτρια, παρατηρήθηκαν στη διδασκαλία των μαθημάτων της. Ο θεματικός της κύκλος περιελάμβανε της φάση της σαιζόν και αρκετά στοιχεία τα οποία έδειχναν ότι οι μαθητές ανήκουν στην ομάδα. Επίσης, στα μαθήματα της ήταν ευδιάκριτη η υπευθυνότητα των μαθητών, π.χ. ο κάθε μαθητής είχε ένα ξεχωριστό ρόλο, όπως προπονητής, αθλητής, κλπ. Η Μαρία είχε ετοιμάσει έντυπα δραστηριοτήτων για τους προπονητές και τους αρχηγούς των ομάδων και ενεθάρρυνε τους μαθητές να λύνουν μόνοι τα όποια προβλήματα παρουσιάζονταν, στα πλαίσια της ομάδας τους. Η παρατήρηση των μαθημάτων της κατέδειξε όλα τα πιο πάνω στοιχεία, τα οποία όμως πολλές φορές τροποποιήθηκαν σε μια πιο παραδοσιακή δασκαλοκεντρική μέθοδο διδασκαλίας. Για παράδειγμα, η επιλογή των ομάδων είχε γίνει από την ίδια και μόνο οι δικές της προτροπές και παροτρύνσεις ενεθάρρυναν τους μαθητές για την υπευθυνότητα που έδειχναν στο ρόλο που κατείχαν. 596

5 Γεωργία. Στα μαθήματα της φοιτήτριας αυτής παρατηρήθηκαν στοιχεία του μοντέλου Sport Education, όπως η σαιζόν, η διατήρηση των ομάδων και η οργάνωση των επίσημων αγώνων. Παρόλα αυτά, πολλά από τα προγραμματισμένα στοιχεία τα οποία η φοιτήτρια προγραμμάτισε για να συμπεριλάβει στα μαθήματα της, δεν παρατηρήθηκαν. Ο θεματικός κύκλος περιελάμβανε στρατηγικές για την διατήρηση της υπευθυνότητας των μαθητών στα καθήκοντα τους, όπως επίσης και την προετοιμασία εντύπων με διάφορες δραστηριότητες για τους προπονητές και τους αρχηγούς των ομάδων. Επίσης περιείχε την τήρηση του σκορ, αλλά όλα αυτά δεν παρατηρήθηκαν κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας. Παρατηρήθηκε δηλαδή τροποποίηση της στρατηγικής για τη διατήρηση της υπευθυνότητας των μαθητών στους ρόλους που τους είχαν ανατεθεί, με τη Γεωργία να περιγράφει λεκτικά αντί να προμηθεύσει με έντυπα δραστηριοτήτων τους προπονητές και τους διαιτητές. Νάντια. Το μόνο εμφανές στοιχείο στη διδασκαλία του μοντέλου Sport Education ήταν η τήρηση των ομάδων. Παρά την καλή διάθεση και την προετοιμασία για την εφαρμογή του μοντέλου αυτού, η διδασκαλία του δε φάνηκε να είναι και τόσο απλή. Όπως είχε γίνει και με τους προηγούμενους φοιτητές, κατά την εφαρμογή του μοντέλου, η Νάντια θεώρησε ότι θα έπρεπε να επέμβει για να καθοδηγήσει τα παιδιά, αντί να τους δώσει την πρωτοβουλία να το κάνουν μόνα τους και να πάρουν αποφάσεις σαν ομάδα. Είχε οργανώσει τους επίσημους αγώνες, αλλά όπως και στους υπόλοιπους φοιτητές, έτσι και στη δική της περίπτωση, δεν είχε δοθεί η απαραίτητη έμφαση στο fair play και τα παιδιά είχαν το μυαλό τους μόνο στη νίκη. Μερίδα από τους συμμετέχοντες στην έρευνα, δήλωσαν ότι θεώρησαν τη διδασκαλία του μοντέλου μια απλή διαδικασία και δεν έδωσαν την απαιτούμενη σημασία κατά την εκμάθηση του μοντέλου. Επίσης, όπως συμφώνησαν όλοι οι φοιτητές, είχαν την καλή πρόθεση να εφαρμόσουν το μοντέλο αυτό, αλλά στην πορεία εφαρμογής του, αντιμετώπισαν δυσκολίες, είτε με την ωριμότητα ορισμένων μαθητών, οι οποίοι δεν ήταν σε θέση να αναλάβουν πρωτοβουλίες, είτε γιατί ένιωσαν ότι αν δεν παρενέβαιναν στην οργάνωση των δραστηριοτήτων, πιθανό οι μαθητές να χρονοτριβούσαν ή να μην συμφωνούσαν για όλες τις διαδικασίες. Από την άλλη, οι μελλοντικοί δάσκαλοι ένιωσαν ότι είχαν ελλείψεις σε βασικά ζητήματα, όπως η έλλειψη παιδαγωγικής γνώσης για τη διδασκαλία του συγκεκριμένου μοντέλου. Συζήτηση Παρά το γεγονός ότι οι μελλοντικοί δάσκαλοι εξέφρασαν την αισιοδοξία τους αμέσως μετά τη μάθηση του μοντέλου Sport Education, ότι θα μπορούσαν να διδάξουν αποτελεσματικά το μοντέλο αυτό, εντούτοις αντιμετώπισαν προβλήματα στη διδασκαλία του στο σχολείο. Από τη μία η έλλειψη βασικών γνώσεων όσον αφορά το μοντέλο και από την άλλη η έλλειψη παιδαγωγικής γνώσης για τη διδασκαλία του, δημιούργησαν προβλήματα στον διδάσκοντα φοιτητή. Σύμφωνα με τις δηλώσεις τους θεώρησαν ότι θα ήταν εύκολη η διδασκαλία του μοντέλου, αφού κατά την εκμάθηση του, όλα κυλούσαν ομαλά, δίνοντας τους την εντύπωση ότι θα ήταν απλό. Μερικοί από τους συμμετέχοντες δήλωσαν ότι εξαιτίας αυτού του γεγονότος, είχαν την εντύπωση ότι είχαν αφομοιώσει τη γνώση για τη διδασκαλία του μοντέλου αυτού, τόσο σε θεωρητικό, όσο και σε πρακτικό 597

6 επίπεδο. Όταν ήρθε όμως η στιγμή να το διδάξουν στα παιδιά, ανακάλυψαν ότι είχαν μάθει το μοντέλο επιφανειακά και όχι σε βάθος, αφού δεν είχαν δώσει την απαραίτητη σημασία. Το μοντέλο αυτό, σύμφωνα με τα όσα είχαν δηλώσει στις συνεντεύξεις τους, απαιτούσε την εφαρμογή μιας πολύπλοκης παιδαγωγικής στρατηγικής. Παρά το γεγονός ότι στα πλαίσια της εκμάθησης του μοντέλου Sport Education είχαν κατανοήσει την αξία του μοντέλου αυτού και είχαν βιώσει οι ίδιοι σαν διδασκόμενοι την αξία της εμπλοκής σε μια ομάδα, με συγκεκριμένους ρόλους και ευθύνες και της συμβολής του ρόλου που είχαν στην ομάδα, όσον αφορά τη μάθηση, όταν ήρθε η ώρα να διδάξουν το μοντέλο αυτό, τα πράγματα ήταν πολύ διαφορετικά. Το δεύτερο στοιχείο το οποίο προέκυψε μέσα από την παρούσα έρευνα, είχε να κάνει με την δυσκολία των μελλοντικών δασκάλων για μετάβαση από τη δασκαλοκεντρική στη μαθητοκεντρική διδασκαλία. Παρά το γεγονός ότι σε θεωρητικό επίπεδο συμφωνούσαν ότι η δασκαλοκεντρική διδασκαλία θα πρέπει να παραδώσει τη σκυτάλη στη μαθητοκεντρική διδασκαλία, σε πρακτικό επίπεδο αντιμετώπισαν δυσκολίες στην εφαρμογή του. Στο μυαλό των περισσοτέρων στριφογύριζαν διάφορα ερωτήματα όπως: «Πως μπορεί κανείς να αφήσει τους μαθητές να αποφασίσουν για συγκεκριμένα ζητήματα που αφορούσαν την εφαρμογή του μοντέλου αυτού;» «Δε θα τσακώνονταν οι μαθητές μεταξύ τους, αν καλούνταν να χωρίσουν οι ίδιοι τις ομάδες;» «Δεν θα υπήρχαν διαφωνίες ή καθυστέρηση στην οργάνωση των δραστηριοτήτων από τους μαθητές;» «Θα μπορούσε ο μαθητής-διαιτητής να επιβάλει την άποψη του σε μια αμφισβητούμενη φάση, αν υπήρχε διαφωνία με μία από τις αντίπαλες ομάδες;» Έρευνες έχουν δείξει ότι οι δάσκαλοι δημοτικής εκπαίδευσης, ενώ αντιλαμβάνονται τα πλεονεκτήματα της μαθητοκεντρικής μεθόδου διδασκαλίας, δύσκολα ξεφεύγουν από τις παραδοσιακές μεθόδους διδασκαλίας (Constantinides, 2011; Guskey, 2001, 2002; McCaughtry, Sofo, Rovegno & Curtner-Smith, 2004). Μερικοί από τους δάσκαλους ανέφεραν ότι η παρέμβαση τους, τους έδινε τη σιγουριά ότι όλα θα κυλούσαν ομαλά στο μάθημα. Παρά την παρέμβαση τους και την μετατροπή του μαθητοκεντρικού σε δασκαλοκεντρικό σύστημα, όλοι οι δάσκαλοι της παρούσας έρευνας συμφωνούσαν για τα πλεονεκτήματα που προσέφερε η μαθητοκεντρική διδασκαλία. Το τρίτο στοιχείο το οποίο βγήκε στην επιφάνεια από την έρευνα αυτή ήταν η αναγκαιότητα για συνεχή επιμόρφωση (θεωρητική και πρακτική) σε μοντέλα μαθητοκεντρικής διδασκαλίας, έτσι ώστε οι διδάσκοντες να είναι πιο εξοικειωμένοι. Σαν μαθητές σε όλα τα επίπεδα μάθησης (Α Βάθμια και Β Βάθμια) είχαν βιώσει τη δασκαλοκεντρική διδασκαλία, από τους δασκάλους τους. Σαν φοιτητές είχαν διδαχθεί τη μαθητοκεντρική διδασκαλία σε θεωρητικό επίπεδο και με εξαίρεση τη συμμετοχή τους στην έρευνα αυτή, δεν είχαν την ευκαιρία να εξασκηθούν εκτενέστερα, να πάρουν ανατροφοδότηση για τη διδασκαλία τους και να εργαστούν για τη βελτίωση και την όσο το δυνατό αποτελεσματικότερη διδασκαλία του μαθήματος με γνώμονα πάντα τη μαθητοκεντρική διδασκαλία. Από την άλλη, μέσα από τις παρατηρήσεις τους στα σχολεία στα οποία είχαν σταλεί για παρακολούθηση, ανέφεραν ότι η πλειοψηφία των δασκάλων, ακολουθούσε δασκαλοκεντρικές προσεγγίσεις, παρά το γεγονός ότι αρκετοί υποστήριζαν το αντίθετο, ή προσπαθούσαν να μετατρέψουν τη διδασκαλία τους σε μαθητοκεντρική. 598

7 Η ανάγκη η οποία εκφράστηκε μέσα από τις συνεντεύξεις των μελλοντικών δασκάλων για συνεχή παρέμβαση, έρχεται να ενισχύσει τα πολύ υποσχόμενα προγράμματα παρέμβασης για την επιμόρφωση και την αλλαγή της διδακτικής στάσης των δασκάλων (Anderson, 1988; Armour & Yelling, 2004; Schwager & Doolitle, 1988) τα οποία είχαν αφήσει πολλές υποσχέσεις, για τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας. Προσπάθειες έγιναν και για την επιμόρφωση και αλλαγή της διδασκαλίας των δασκάλων φυσικής αγωγής στο δημοτικό (Armour & Yelling, 2004; Dunbar & O Sullivan, 1986) με εξίσου ενθαρρυντικά μηνύματα. Το τελευταίο στοιχείο που προέκυψε μέσα από την παρούσα έρευνα, ήταν η προτίμηση για μαθητοκεντρική διδασκαλία από τους διδάσκοντες φοιτητές, παρά για την παραδοσιακή διδασκαλία, την οποία όμως είχαν χρησιμοποιήσει σε πολλές περιπτώσεις στη διδασκαλία τους. Τα αποτελέσματα της έρευνας αυτής έρχονται να επιβεβαιώσουν τα αποτελέσματα προηγούμενων ερευνών (Constantinides, 2011; Hastie & Sinelnikov, 2011) οι οποίες έδειξαν ότι, παρά τη θέληση σε θεωρητικό επίπεδο, για μετάβαση από τη δασκαλοκεντρική στη μαθητοκεντρική μέθοδο, η πρακτική εφαρμογή της μετάβασης αυτής δεν είναι εύκολη υπόθεση. Με την παρούσα έρευνα έγινε μια πρώτη προσπάθεια για τη διερεύνηση των απόψεων των μελλοντικών δασκάλων δημοτικής εκπαίδευσης στην Κύπρο, για το μοντέλο Sport Education. Ένας χώρος πολύ σημαντικός, ο οποίος έχει μελετηθεί στο εξωτερικό σε επίπεδο καθηγητών φυσικής αγωγής. Στην Κύπρο, το μάθημα της φυσικής αγωγής διεξάγεται από τους δασκάλους δημοτικής εκπαίδευσης και η σημαντικότητα της έρευνας έγκειται στο γεγονός ότι δεν υπήρχε ένδειξη για τις προθέσεις των δασκάλων δημοτικής εκπαίδευσης για μετάβαση από την πάλαι ποτέ κραταιά δασκαλοκεντρική διδασκαλία στη μαθητοκεντρική διδασκαλία, στο χώρο της φυσικής αγωγής. Τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας έδωσαν μια πρώτη ένδειξη για τις απόψεις των μελλοντικών δασκάλων για τις απόψεις τους για το μοντέλο Sport Education. Περαιτέρω έρευνα στο θέμα αυτό, πιθανό να φέρει στο φως περισσότερες πληροφορίες για τις απόψεις τω μελλοντικών δασκάλων δημοτικής εκπαίδευσης για τη διδασκαλία του μοντέλου Sport Education. Αναφορές Alexander K. & Luckman J. ( 2001) Australian teachers' perceptions and uses of the sport education curriculum model. European Physical Education Review 7(3), Anderson, W.G. (1989). Curriculum and program research in physical education: Selected approaches. Journal of Teaching in Physical Education, 8, Armour, Κ.Μ & Yelling, Μ.Ρ. (2004). Continuing professional development for experienced physical education teachers: Towards effective provision. Sport, Education & Society. 9(1),

8 Constantinides, P. (2011). What classroom teachers learn in professional development workshops and what they use in class. Proceedings of the 1 st International Conference of Frederick University, School of Education, Limassol, Cyprus. Dunbar, R.R. & O'Sullivan, M.M. (1986) `Effects of Intervention on Differential Treatment of Boys and Girls in Elementary Physical Education Lessons', Journal of Teaching in Physical Education, 7(3), Dyson, B., Griffin, L.L. & Hastie, P. ( 2004) 'Sport Education, Tactical Games, and Cooperative Learning: Theoretical and Pedagogical Considerations', Quest, 56, Guskey, T. (2001). The backward approach. Journal of Staff Development, 22(3), 60. Guskey, T. (2002). Does It Make a Difference? Evaluating Professional Development. Educational Leadership, 59, Hastie, P. A. & Carlson, T. B. (1998). Sport Education: A cross cultural comparison. Journal of Comparative Sport Physical Education Sport, 20(2), Hastie P.A. & Sinelnikov OA (2011). Russian students' participation in and perception of Sport Education. European Physical Education Review, 17, McCaughtry, N., Sofo, S., Rovegno, I. & Curtner-Smith, M. (2004). Learning to teach sport education: Misunderstandings, pedagogical difficulties and resistance, European Physical Education Review, 10(2), McMahon, E. & Macphail, A. (2007). Learning to teach sport education: The experiences of a preservice teacher, European Physical Education Review, 13(2), Metzler, M. (2005). Instructional models for physical education. Holcomb Hathaway, Publishers. Schwager, S.M. & Doolittle, S.A. (1988) Teachers' reactions to activities in ongoing program development. The Journal of Teaching in Physical Education, 7(3), Siedentop, D Sport Education: Quality PE through positive sport experiences. Champaign, IL: Human Kinetics. Siedentop, D., Hastie, P. & Van der Mars, H. (2004). Complete guide to Sport Education. Champaign, IL, Human Kinetics. Wallhead, T. & O'Sullivan, M. (2005) `Sport Education: Physical Education for the New Millennium', Physical Education and Sport Pedagogy 10(2),