Νέα Αναλυτικά Προγράμματα: Η ανθρώπινη πλευρά της αλλαγής

Νέα Αναλυτικά Προγράμματα: Η ανθρώπινη πλευρά της αλλαγής Κουρέα Παναγιώτα Πανεπιστήμιο Λευκωσίας Περίληψη Όταν οι εκπαιδευτικοί καλούνται να εφαρμόσουν μια αλλαγή ή μια καινοτομία εκφράζουν συχνά ανησυχίες που αφορούν διάφορα επίπεδα της προσωπικής και επαγγελματικής τους ζωής. Σκοπός της έρευνας ήταν να διερευνήσει τις ανησυχίες των εκπαιδευτικών δημοτικής εκπαίδευσης κατά την εφαρμογή των Νέων Αναλυτικών Προγραμμάτων τη σχολική χρονιά 2011-2012. Τα δεδομένα της έρευνας συγκεντρώθηκαν με τη χορήγηση ερωτηματολογίου στο οποίο απάντησαν 411 εκπαιδευτικοί και με τη διεξαγωγή συνεντεύξεων και παρατηρήσεων σε μια σχολική μονάδα με 29 εκπαιδευτικούς. Τα δεδομένα επεξεργάστηκαν με τη χρήση δομικών μοντέλων εξισώσεων και ποιοτικής ανάλυσης περιεχομένου. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι ανησυχίες των εκπαιδευτικών αφορούν την ανάγκη για ενημέρωση, τις προσωπικές αγωνίες, καθώς και σε διάφορα θέματα σχετικά με την εφαρμογή της αλλαγής. Εισαγωγή Κατά τη σχολική χρονιά 2011-2012 οι εκπαιδευτικοί δημοτικής εκπαίδευσης καλούνται να εφαρμόσουν τις αλλαγές που απαιτεί η εφαρμογή Νέων Αναλυτικών Προγραμμάτων. Οι αλλαγές αυτές αφορούν την εισαγωγή νέων μαθημάτων, καινούριων στόχων, διδακτικών μεθόδων, ύλης και σε κάποιες περιπτώσεις σχολικών εγχειριδίων. Το βασικό μέρος της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών για την αλλαγή έγινε τη σχολική χρονιά 2010-11, ενώ, κατά την τρέχουσα σχολική χρονιά η επιμόρφωση έγινε αποσπασματικά από συμβούλους ορισμένων μαθημάτων στις σχολικές μονάδες. Σε κάθε καινοτομία που εφαρμόζεται στην εκπαίδευση, οι εκπαιδευτικοί είναι ο παράγοντας κλειδί, αφού καλούνται να κατανοήσουν το περιεχόμενο της αλλαγής και τον τρόπο εφαρμογής του, αλλά και να είναι ικανοί να επιτύχουν τις αλλαγές που αναμένονται από αυτούς με την εφαρμογή των Νέων Αναλυτικών Προγραμματών. Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει ο Marsh (1997): «Το Αναλυτικό Πρόγραμμα αρχίζει ως σχέδιο. Γίνεται όμως πραγματικότητα μόνο όταν οι εκπαιδευτικοί το εφαρμόζουν με πραγματικούς μαθητές, σε μια πραγματική τάξη» (σ.156) Σύμφωνα με τα πιο πάνω, προκύπτει ότι η εισαγωγή μιας αλλαγής εξαρτάται από το τι και πώς σκέφτονται και κάνουν οι εκπαιδευτικοί γι αυτό και είναι σημαντικό να εκτιμηθεί η ανθρώπινη πλευρά της αλλαγής (Fullan, 2007 Inos & Quigley, 1995 Sztajn, 2003) με όλα εκείνα τα ανεπιθύμητα αποτελέσματα και τις ανησυχίες που βιώνουν υιοθετώντας την αλλαγή (Fullan & Miles, 1992 Howard, 2007). Με αφορμή την έρευνα για τις ανησυχίες των εκπαιδευτικών που έγινε για πρώτη φορά από το Fuller (1969), ο Hall και οι συνεργάτες του ανέπτυξαν ένα μοντέλο ανησυχιών, ευρύτερα γνωστό ως CBAM (Concerns Based Adoption Model). Το μοντέλο αυτό (Hall & Hord, 2010) περιλαμβάνει επτά στάδια ανησυχιών που καθορίζονται στο Γράφημα 1 ως εξής: 430

Τα πιο πάνω στάδια διαδέχονται το ένα το άλλο, ενώ το είδος και η ένταση των ανησυχιών εξαρτώνται από τον τρόπο εισαγωγής της αλλαγής, την ενημέρωση που παρέχεται, τα προσωπικά χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού και την ετοιμότητά του για αλλαγή (George, Hall & Stiegelbauer, 2006). Σκοπός της έρευνας Η έρευνα είχε σκοπό να διερευνήσει τις ανησυχίες των εκπαιδευτικών δημοτικών σχολείων που κλήθηκαν να εφαρμόσουν τα νέα αναλυτικά προγράμματα κατά τη σχολική χρονιά 2011-2012. Συγκεκριμένα, έγινε προσπάθεια να εντοπιστούν τα στάδια ανησυχιών στα οποία βρίσκονται οι εκπαιδευτικοί κατά την εισαγωγή της εκπαιδευτικής αλλαγής και να δοθούν ερμηνείες για τους λόγους που οι εκπαιδευτικοί εκφράζουν τις ανησυχίες αυτές. Μέθοδος Για τις ανάγκες της παρούσας έρευνας εφαρμόστηκε η μικτή μέθοδος. Ερευνήθηκε πρώτα ένας μεγάλος αριθμός ατόμων με τη συλλογή ποσοτικών δεδομένων και στη συνέχεια επιλέγηκε μια ομάδα ατόμων από τα οποία λήφθηκαν ποιοτικά δεδομένα. Σκοπός της διαδικασίας αυτής ήταν να αναζητηθούν τα βαθύτερα νοήματα για το υπό διερεύνηση θέμα και να ενισχυθούν τα αποτελέσματα μέσα από τον τριγωνισμό των δεδομένων (Creswell, 2007). Συμμετέχοντες Ως πληθυσμός ορίζεται το σύνολο των εκπαιδευτικών δημοτικής εκπαίδευσης που εργάζονταν σε δημοτικά σχολεία της Κύπρου τη σχολική χρονιά 2011-2012. Το δείγμα επιλέγηκε με τυχαία δειγματοληψία σχολείων (9,97% του πληθυσμού) και περιλάμβανε 411 εκπαιδευτικούς δημοτικής εκπαίδευσης (9,35% του πληθυσμού). Στο δείγμα συμμετείχαν 71 διευθυντές και βοηθοί διευθυντές και 340 εκπαιδευτικοί, 431

86 άντρες και 325 γυναίκες. Τα πιο πάνω χαρακτηριστικά μπορούν να θεωρηθούν αντιπροσωπευτικά για τον πληθυσμό αφού πλησιάζουν τα ποσοστά που ισχύουν σε αυτό, σύμφωνα με πληροφορίες από τη Στατιστική Υπηρεσία Κύπρου (2010) που παρουσιάζονται στον Πίνακα 1 που ακολουθεί: Από το πιο πάνω δείγμα επιλέγηκαν στη συνέχεια 29 εκπαιδευτικοί μιας σχολικής μονάδας στην οποία εργαζόταν η ερευνήτρια. Από τους εκπαιδευτικούς αυτούς λήφθηκαν συνεντεύξεις και έγιναν καθημερινές παρατηρήσεις της δράσης και συμπεριφοράς τους ως προς την εισαγωγή της προτεινόμενης εκπαιδευτικής αλλαγής. Οι συμμετέχοντες ήταν άντρες και γυναίκες εκπαιδευτικοί με διαφορετική διδακτική εμπειρία και οργανική θέση, όπως φαίνεται στον Πίνακα 2. Εργαλεία Συλλογής Δεδομένων Η εγκυρότητα μιας ερευνητικής διαδικασίας κρίνεται πολλές φορές από τον τριγωνισμό των δεδομένων που προκύπτουν από διαφορετικές μεθόδους συλλογής δεδομένων (Bryman, 2008 Denzin, 1978). Για το σκοπό αυτό χρησιμοποιήθηκαν ως εργαλεία συλλογής δεδομένων το ερωτηματολόγιο, η συνέντευξη και η παρατήρηση. Ερωτηματολόγιο: Το ερωτηματολόγιο που χρησιμοποιήθηκε είχε σκοπό να κατατάξει τις ανησυχίες των εκπαιδευτικών σύμφωνα με τα στάδια ανησυχιών των Hall και Hord (2010). Έχει ισχυρή αξιοπιστία για κάθε στάδιο ανησυχιών (0,65-0,86), ενώ με τη διαδικασία της χορήγησης και επαναχορήγησης καθορίστηκε η εσωτερική συνέπεια του εργαλείου με alpha coefficients για κάθε στάδιο ανησυχιών από 0,64 έως 0,83. Στο κύριο μέρος του ερωτηματολογίου περιλαμβάνονται 35 δηλώσεις σε κλίμακα Likert επτά σημείων, όπου 0=Εντελώς άσχετο και 7= Ισχύει στο μέγιστο βαθμό. Όλες οι δηλώσεις μεταφράστηκαν στα ελληνικά και ξανά πίσω στην αγγλική από δύο δίγλωσσους εκπαιδευτικούς. Έγινε σύγκριση των αποτελεσμάτων με το αρχικό ερωτηματολόγιο και υιοθετήθηκαν οι διατυπώσεις των ερωτήσεων που ταυτίζονταν περισσότερο. Οι δηλώσεις του ερωτηματολογίου κατηγοριοποιούνται στα επτά στάδια ανησυχιών σύμφωνα με το Γράφημα 2 που αποτελεί και το μοντέλο που διερευνάται. Στον πίνακα που ακολουθεί παρουσιάζονται ενδεικτικές δηλώσεις για κάθε στάδιο: 432

Επειδή, όμως, σκοπός της έρευνας δεν ήταν μόνο η αναζήτηση της γνώσης γύρω από τις ανησυχίες των εκπαιδευτικών, αλλά και η βαθύτερη κατανόηση των λόγων που τις προκάλεσαν, η έρευνα στηρίχθηκε και σε εργαλεία συλλογής ποιοτικών δεδομένων που είναι η συνέντευξη και η παρατήρηση. Ημιδομημένη συνέντευξη: Προτιμήθηκε η μορφή της ημιδομημένης συνέντευξης λόγω της ευέλικτης πορείας που έχει και της δυνατότητας που παρέχει για μεταφορά της συζήτησης από το ένα θέμα στο άλλο (Cohen & Manion, 1994). Χρησιμοποιήθηκε ένας οδηγός συνέντευξης που στηρίχθηκε στις ερωτήσεις που προτείνουν οι Hall & Hord (2010) και εμπλουτίστηκε με άλλες ερωτήσεις που διερευνούσαν τις ανησυχίες, τις στάσεις και τις πεποιθήσεις των εκπαιδευτικών απέναντι στην αλλαγή. Παρατήρηση: Η παρατήρηση έγινε σε μια σχολική μονάδα όπου η ερευνήτρια ήταν μέλος του προσωπικού. Κατά τις παρατηρήσεις καταγράφονταν κυρίως οι διάλογοι ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς που αναπτύσσονταν ως άτυπες συζητήσεις κατά το διάλειμμα ή ως τυπικές συζητήσεις σε συνεδριάσεις (Bryman, 2008 Hammersley & Atkinson, 1995). Στατιστική Ανάλυση Τα δεδομένα που προέκυψαν από τη χορήγηση του ερωτηματολογίου καταχωρήθηκαν στο λογισμικό SPSS 19 και επεξεργάστηκαν με το λογισμικό AMOS 19 1, το οποίο προσφέρει τη δυνατότητα Επιβεβαιωτικής Ανάλυσης Παραγόντων και κατασκευής Δομικών Μοντέλων Εξισώσεων (SEM 2 ). Η επιβεβαιωτική ανάλυση παραγόντων επιλέγεται όταν ο ερευνητής επιθυμεί να ελέγξει την υπόθεση ότι υπάρχει ένα συγκεκριμένο πρότυπο σχέσεων που στηρίζεται 1 Analysis of Moment Structures 2 Structural Equation Modeling 433

στην προϋπάρχουσα γνώση και θεωρία. Αν το αρχικό θεωρητικό μοντέλο επιβεβαιώνεται από τα δεδομένα, τότε γίνεται δεκτό, διαφορετικά απορρίπτεται και αναζητείται εναλλακτικό μοντέλο ή γίνεται μερικός επαναπροσδιορισμός του αρχικού μοντέλου. Η στατιστική αυτή ανάλυση επιτρέπει να προσδιοριστεί το µέρος της διακύμανσης της κάθε µεταβλητής που εξηγείται από τους παράγοντες που συνδέονται µε αυτή, καθώς και το µέρος της διακύμανσης που δεν ερμηνεύεται από αυτούς (Kline, 2010). Με σκοπό την επιβεβαιωτική ανάλυση παραγόντων του μοντέλου ανησυχιών των Hall και Hord (2010), χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος εκτίμησης της μέγιστης πιθανοφάνειας με διάφορους δείκτες. Οι δείκτες x²/df με τιμή μικρότερη του 3, οι GFI, IFI και CFI με τιμές μεγαλύτερες του 0.90 και ο δείκτης RMSEA με τιμές μικρότερες του 0.08 προσφέρουν ικανοποιητική ταύτιση του προτεινόμενου μοντέλου με τα δεδομένα (Kline, 2010). Ποιοτική Ανάλυση Περιεχομένου Για την επεξεργασία και ανάλυση των δεδομένων που συλλέχτηκαν μέσω συνεντεύξεων και παρατηρήσεων χρησιμοποιήθηκε η ποιοτική ανάλυση περιεχομένου. Σύμφωνα με αυτήν, ο ερευνητής κατά την ανάλυση των δεδομένων προσπαθεί να ανακαλύψει και να κατανοήσει τα νοήματα και τις σημασίες σε κάθε ποιοτική πληροφορία, αλλά και να αναδιοργανώσει τα πληροφοριακά στοιχεία (Creswell, 1998). Για ενίσχυση των ισχυρισμών της παρούσας μελέτης χρησιμοποιήθηκαν οι συγκεκριμένες περιγραφές που είναι αυτούσια και ακριβή αποσπάσματα από συνεντεύξεις (ΣΥΝ) ή παρατηρήσεις (ΠΑΡ). Αποτελέσματα Τα αποτελέσματα από την ανάλυση των ποσοτικών δεδομένων παρουσιάζονται στο πιο κάτω δομικό μοντέλο που αποτελεί το αρχικό μοντέλο όπως προτάθηκε από τους Hall και Hord (2010). Οι αριθμοί που καθορίζουν το βαθμό στον οποίο οι ανησυχίες των εκπαιδευτικών χαρακτηρίζονται από τις διάφορες κατηγορίες-στάδια δείχνουν ότι οι εκπαιδευτικοί έχουν έντονες ανησυχίες σε όλους τους τομείς (0.72<r<0.99) και δεν χαρακτηρίζονται από αδιαφορία (r=0.06). Εντούτοις, το μοντέλο δεν είχε καλούς δείκτες προσαρμογής (x²=2510.220, df=554, p<.000, CFI=.618, NFI=.564 και RMSEA=.095). Πέρα από τη μη ικανοποιητική ταύτιση με τα δεδομένα της έρευνας, παρουσίαζε επίσης Heywood Case όπως φαίνεται στο πιο κάτω γράφημα που παρουσιάζει πληροφορίες από την ανάλυση των δεδομένων. 434

Συγκεκριμένα, οι τιμές επίδρασης των παραγόντων σε μια περίπτωση ξεπερνούσε την «επιτρεπτή τιμή» 1 εμφανίζοντας περίπτωση Heywood, στη φόρτιση του παράγοντα «Αποτελέσματα». Σύμφωνα με τον Kline (2010), οι περιπτώσεις αυτές μπορούν να δικαιολογηθούν, αν το δείγμα είναι ιδιαίτερα μικρό (Ν<100), κάτι που δεν ίσχυε στην παρούσα έρευνα, ή αν υπάρχουν ακραίες τιμές στις απαντήσεις των συμμετεχόντων. Παρατηρώντας καλύτερα τις απαντήσεις που δόθηκαν στις δηλώσεις του παράγοντα αυτού προέκυψε ότι υπήρχαν πράγματι ακραίες τιμές κυρίως στις ερωτήσεις ΕΡ24 (Θα ήθελα να ενθουσιάσω τους μαθητές μου για το ρόλο τους στη νέα προσέγγιση) και ΕΡ32 (Θα ήθελα να χρησιμοποιηθεί η ανατροφοδότηση από τους μαθητές μου για να γίνουν κάποιες αλλαγές). Παρόμοια αποτελέσματα προέκυψαν και από τις συνεντεύξεις που έγιναν. Κάποιοι εκπαιδευτικοί εξέφραζαν έντονες ανησυχίες για τα αποτελέσματα, ενώ άλλοι δήλωναν ότι τα αποτελέσματα της αλλαγής δεν τους απασχολούσαν καθόλου. Αντιπροσωπευτικές είναι οι δηλώσεις που ακολουθούν οι οποίες παρουσιάζουν δύο αντίθετες στάσεις απέναντι στα αποτελέσματα της αλλαγής. Μια εκπαιδευτικός που εργάζεται ως δασκάλα για περισσότερα από 10 χρόνια δήλωσε: Θα ήθελα να επιτευχθούν οι στόχοι της αλλαγής γιατί έτσι ικανοποιούμαι κι εγώ ως δασκάλα ότι αυτό το οποίο εφαρμόζω έχει αποτελέσματα πρώτα απ όλα στους δικούς μου μαθητές. Από την άλλη για να μπορεί να προχωρήσει η μεταρρύθμιση πρέπει να αποδείξει ότι η πρώτη εφαρμογή έχει επιφέρει αυτά για το οποία έγινε. (Ε12_ΣΥΝ) ενώ ένας άλλος εκπαιδευτικός με έντονες προσωπικές ανησυχίες εξέφρασε ότι: 435

Δεν μπορώ να ανησυχώ και για τα αποτελέσματα. Γι αυτό ας ανησυχήσουν οι αρμόδιοι που έκαναν την μεταρρύθμιση. Πιστεύω πως είναι δική τους δουλειά να μετρήσουν τα θετικά και τα αρνητικά που προέκυψαν και με βάση αυτά να βελτιώσουν ή να αλλάξουν κάποια σημεία.(ε1_συν) Όπως προκύπτει από τα πιο πάνω αποσπάσματα οι εκπαιδευτικοί δεν εκφράζουν με την ίδια ένταση τις ανησυχίες τους για τα αποτελέσματα της αλλαγής κάτι που δικαιολογεί και την εμφάνιση ακραίων τιμών στις δηλώσεις του ερωτηματολογίου. Παρόμοια αποτελέσματα με ακραίες τιμές παρουσιάστηκαν και στις δηλώσεις που αφορούσαν τις ανησυχίες ως προς τη Συνεργασία των εκπαιδευτικών και την Αναπροσαρμογή της αλλαγής. Σε μια προσπάθεια να δοθεί ερμηνεία στο πιο πάνω αποτέλεσμα, αξιοποιήθηκαν τα δεδομένα από παρατηρήσεις στη σχολική μονάδα. Τα πιο κάτω συγκεκριμένα περιστατικά περιγράφουν την ύπαρξη ή απουσία συνεργασίας. Έτσι, υπήρξαν εκπαιδευτικοί που συνεργάζονταν χωρίς κανένα πρόβλημα, όπως φαίνεται στο πιο κάτω απόσπασμα: Οι Α τάξεις συνεργάζονται πολύ καλά. Συνέχεια, η Ν. με τη Λ. και τη Φ. αλλάζουν υλικό, συζητούν για το πώς προχωρούν. Λύνουν τις απορίες τους για την εφαρμογή νέων πρακτικών. Δείχνουν και πολύ ικανοποιημένες γιατί «μοιράζεται η δουλειά στα τρία». Έτσι είπε η Φ... (ΠΑΡ_9/11). αλλά και εκπαιδευτικοί που ένιωθαν πως ήταν μόνοι και δεν έβρισκαν κάποιο άτομο με το οποίο να συνεργαστούν, όπως προκύπτει από το πιο κάτω: Η Κ. παραπονιόταν στην Ε. ότι οι άλλες δασκάλες δεν τη βοηθούν καθόλου. Έλεγε πως κάθεται από μόνη της και αφιερώνει όλο της το απόγευμα για να βρει τρόπους να εφαρμόσει τις καινοτομίες στο μάθημά της. Νιώθει ότι ακολουθεί μια μοναχική πορεία και δεν υπάρχει κάποιος να της πει αν προχωρά σωστά (ΠΑΡ_11/11). Όπως φαίνεται από τα πιο πάνω αποσπάσματα οι ανησυχίες των εκπαιδευτικών για την έλλειψη συνεργασίας ανάμεσά τους εξαρτάται από τις εμπειρίες που έχουν και τις σχέσεις που έχουν αναπτύξει με τους άλλους συναδέλφους. Παρόμοιες ακραίες δηλώσεις παρουσιάστηκαν και όσον αφορά στις ανησυχίες των εκπαιδευτικών για θέματα αναπροσαρμογής και διαφοροποίησης της αλλαγής. Συγκεκριμένα υπήρξαν εκπαιδευτικοί που υποστήριζαν ότι κάποια στοιχεία της αλλαγής θα έπρεπε να διαφοροποιηθούν, όπως η δήλωση της εκπαιδευτικού που ακολουθεί: Θα ήθελα να υπάρχει η ύλη και το υλικό με το οποίο θα τη διδάξω. Δεν μπορεί να επιλέγει ο κάθε δάσκαλος κείμενα. Πού ξέρω ότι η κρίση του κάθε δασκάλου θα λειτουργεί σωστά; Πρέπει να υπάρχει ένα υλικό ελεγμένο και προκαθορισμένο (Ε8_ΣΥΝ). 436

Υπήρξαν όμως και άλλοι εκπαιδευτικοί που θεωρούσαν ότι δεν χρειάζεται να γίνει αναθεώρηση της αλλαγής στο παρόν στάδιο. Χαρακτηριστική είναι η δήλωση της εκπαιδευτικού που ακολουθεί: Δεν μπορώ να βγάλω αυτή τη στιγμή συμπέρασμα αν θέλουν αλλαγές πριν ακόμα τα εφαρμόσω και ανακαλύψω αν κάτι δούλεψε ή κάτι δεν δούλεψε. Πρέπει πρώτα να τα δουλέψουμε, να τα δοκιμάσουμε, να εξοικειωθούμε με αυτά και να δούμε... από εκεί και πέρα θα κάνουμε τις τροποποιήσεις που χρειάζεται (Ε12_ΣΥΝ). Όπως φαίνεται από τα δυο αποσπάσματα η τροποποίηση και αναθεώρηση της αλλαγής για κάποιους εκπαιδευτικούς κρίνεται απαραίτητη, ενώ για κάποιοι άλλοι θέλουν να εφαρμόσουν για ένα διάστημα την αλλαγή και μετά να δουν αν κάτι χρειάζεται να διαφοροποιηθεί. Σύμφωνα με τα πιο πάνω, το μοντέλο ανησυχιών των Hall και Hord (2010), όπως έχει στην αρχική του μορφή, δεν ταυτίζεται πλήρως με τα δεδομένα του δείγματος γι αυτό έγινε προσπάθεια για τη δημιουργία ενός καλύτερου μοντέλου. Για το σκοπό αυτό αφαιρέθηκαν μεταβλητές και παράγοντες με χαμηλούς συντελεστές φόρτισης, ερωτήσεις με ακραίες τιμές και συσχετίστηκαν μεταξύ τους σφάλµατα µέτρησης προσδιορίζοντας ένα ακόµη µέρος από την υπολειπόμενη διακύμανση του µοντέλου. Ως αποτέλεσμα των τροποποιήσεων αυτών, δημιουργήθηκε το μοντέλο 2 το οποίο έχει σαφώς πολύ καλή προσαρμογή στα δεδομένα σύμφωνα με τους δείκτες προσαρμογής (x²=97.269, df=34, p=0.00, x²/df =2,861, CFI=0.955, IFI=0.956 και RMSEA=0.069). Επιπρόσθετα, ο δείκτης AIC, ο οποίος χρησιμοποιείται για σύγκριση ιεραρχικών μοντέλων, έδειξε με τη μείωση του ότι το δεύτερο μοντέλο ήταν σαφώς καλύτερο (Mοντέλο 1: AIC: 2627,603, Μοντέλο 2: AIC: 183,269). Γράφημα 3: Αποτελέσματα από την ανάλυση του μοντέλου 2 με βάση τα δεδομένα της έρευνας 437

Το πιο πάνω μοντέλο έδωσε πολύ καλές φορτίσεις των παραγόντων που αφορούσαν την ενημέρωση (0.97), τις προσωπικές ανησυχίες (0.93) και τις ανησυχίες που αφορούν την εφαρμογή της αλλαγής (0,58), καθορίζοντας τα στάδια ανησυχιών στα οποία βρίσκονται οι εκπαιδευτικοί κατά την εισαγωγή της εκπαιδευτικής αλλαγής. Επιπρόσθετα, οι ερωτήσεις παρείχαν πολύ καλές φορτίσεις στους παράγοντές τους (0.61 έως 0.79), συγκεκριμενοποιώντας το περιεχόμενο των ανησυχιών των εκπαιδευτικών. Αναλύοντας περισσότερο τα αποτελέσματα από το πιο πάνω μοντέλο προκύπτει ότι οι εκπαιδευτικοί ανησυχούν για την έλλειψη ενημέρωσης για τις απαιτήσεις της αλλαγής (Ερ26), για τα διαθέσιμα μέσα που θα υπάρξουν για διευκόλυνση του εκπαιδευτικού (Ερ15) και για τα σημεία εκείνα στα οποία κρίνεται ότι τα νέα αναλυτικά προγράμματα είναι καλύτερα από τα προηγούμενα (Ερ35). Παρόμοιες ανησυχίες εξέφρασαν και οι εκπαιδευτικοί της σχολικής μονάδας μέσα από τις συνεντεύξεις που έδωσαν. Συγκεκριμένα ανέφεραν: Υπάρχουν σημεία στα οποία εγώ δεν είμαι σίγουρη, σε ποιον πρέπει να απευθυνθώ; Δεν έχω έτοιμο υλικό, ούτε βιβλίο σε κάποια μαθήματα. Από πού ν αρχίσω;(ε9_συν) Προσωπικά δεν έχω πεισθεί ακόμα ότι τα νέα προγράμματα είναι καλύτερα από τα παλιά. (Ε7_ΣΥΝ) Αυτό πραγματικά είναι σαν να μας έπιασαν και να μας έριξαν στον ωκεανό αβοήθητους.(ε11_συν) Από τα πιο πάνω αποσπάσματα φαίνεται έντονη η ανησυχία των εκπαιδευτικών για μια ελλιπή ενημέρωση που θεωρούν ότι δε βοήθησε ιδιαίτερα στην κατάρτισή τους. Σε κάποιες περιπτώσεις η ανησυχία εκφράζεται τόσο έντονα που φαίνεται ως απόγνωση. Ίσως η μορφή που είχε η επιμόρφωση να μην ήταν αυτή που ζητούσαν οι εκπαιδευτικοί, αφού σε αρκετές περιπτώσεις εξέφρασαν εισηγήσεις και για τη μορφή που θα ήθελαν να έχει. Πιο συγκεκριμένα ανέφεραν: Θέλουμε αυτό που λέμε school based επιμόρφωση μέσα στα σχολεία. (Ε9_ΣΥΝ) Να έχουν μια πρακτική εφαρμογή τα πράγματα αυτά που μας λένε, όχι έτσι σε ένα θεωρητικό πλαίσιο, πιο πρακτικά, να ξέρουμε πώς να τα εφαρμόσουμε.(ε7_συν) Εμείς απαιτούμε πρακτικές εφαρμογές, πρακτικά παραδείγματα... συγκεκριμένα σημεία για κάθε θέμα που θα διδάξουμε, βιωματικά και όχι πολύ θεωρητικά, γενικά και αόριστα.(ε1_συν) Από τις πιο πάνω δηλώσεις είναι εμφανές ότι οι εκπαιδευτικοί δε θέλουν μια επιμόρφωση που να στηρίζεται στη θεωρία, αλλά πρακτικές εφαρμογές και παραδείγματα, ώστε να κατανοήσουν καλύτερα την εκπαιδευτική αλλαγή, αλλά και να μπορέσουν οι ίδιοι να την εφαρμόσουν στην πράξη. 438

Όσον αφορά τις ανησυχίες που τους επηρεάζουν σε προσωπικό επίπεδο, σύμφωνα με το μοντέλο 2, αυτές αφορούν προβληματισμούς για το πώς θα διαφοροποιηθεί η διδασκαλία (Ερ17) και ο ρόλος των εκπαιδευτικών (Ερ33), αλλά και το κόστος με το οποίο θα επιβαρυνθούν κυρίως ως προς το χρόνο και την ενέργεια που θα αφιερώσουν (Ερ28). Παρόμοιες ανησυχίες εξέφρασαν και οι εκπαιδευτικοί μέσα από τις συνεντεύξεις. Αυτό που προέκυψε είναι ότι πέρα από τις ανησυχίες που προκύπτουν λόγω ελλιπούς ενημέρωσης, οι εκπαιδευτικοί ανησυχούν και για τις επιπτώσεις της αλλαγής σε προσωπικό επίπεδο. Την πιο πάνω υπόθεση επιβεβαιώνουν ενδεικτικά αποσπάσματα από τις δηλώσεις των εκπαιδευτικών που ακολουθούν: Στην προετοιμασία αφιερώνω περισσότερο χρόνο τώρα. (Ε10_ΣΥΝ) Επιβαρύνεται ο δάσκαλος με επιπλέον δουλειά και πιθανόν κάποιοι να μην μπορούν να το κάνουν αυτό.(ε23_συν) Κάποιες φορές που θέλω να κάνω κάτι καινούριο στην τάξη πρέπει να αφιερώσω αρκετό χρόνο στο σπίτι και για εμένα αυτό είναι πρόβλημα... (Ε12_ΣΥΝ) Ποιος είναι πλέον ο ρόλος μου; Να αναζητώ συνεχώς υλικό και να κάνω έξτρα δουλειά; Μόνο έτσι μπορώ να μπω στην τάξη έτοιμη να εφαρμόσω τους νέους στόχους (Ε2_ΣΥΝ) Όπως φαίνεται από τα πιο πάνω αποσπάσματα, η διαδικασία αναζήτησης του κατάλληλου υλικού απαιτεί περισσότερο χρόνο και κόπο από τους εκπαιδευτικούς, κι αυτό είναι κάτι που τους δυσκολεύει και τους ανησυχεί. Σε κάποιες περιπτώσεις χαρακτηρίζεται ως «επιβάρυνση», «κόπος» ή «επιπλέον δουλειά» γεγονός που δείχνει κάποιες αρνητικές επιπτώσεις που βιώνουν οι εκπαιδευτικοί κατά την προετοιμασία τους για να εφαρμόσουν την εκπαιδευτική αλλαγή. Θεωρείται όμως απαραίτητο για να μπορέσουν να διαφοροποιήσουν τη διδασκαλία τους και να μπορέσουν να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις της αλλαγής. Όσον αφορά τις δηλώσεις του ερωτηματολογίου που αφορούν τη διαχείριση και εφαρμογή της αλλαγής, αυτές που έχουν τους μεγαλύτερους συντελεστές φόρτισης σύμφωνα με το μοντέλο 2 αφορούν στις δυσκολίες συντονισμού έργου και ανθρώπων κατά την εφαρμογή της αλλαγής (Ερ34), στην έλλειψη χρόνου για καθημερινή οργάνωση (Ερ4) και στην αδυναμία των εκπαιδευτικών να διαχειριστούν τα όσα η αλλαγή απαιτεί (Ερ16). Ακολουθούν οι δηλώσεις που αναφέρονται στο χρόνο που ξοδεύεται σε μη ακαδημαϊκά θέματα (Ερ25) και στη σύγκρουση ανάμεσα στα συμφέροντα και τις νέες τους υπευθυνότητες (Ερ8). Τα πιο πάνω αποτελέσματα ενισχύονται μέσα από τις συνεντεύξεις των εκπαιδευτικών κατά τις οποίες εκφράζουν ανησυχίες που αφορούν την αδυναμία τους να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις της εκπαιδευτικής αλλαγής. Χαρακτηριστικές είναι οι πιο κάτω δηλώσεις των εκπαιδευτικών: Δεν μπορώ να μπω στην τάξη και να κάνω κάτι για το οποίο δεν είμαι σίγουρη αν το δουλεύω σωστά...να πειραματίζομαι... (Ε15_ΣΥΝ) 439

Εγώ δεν νιώθω καθόλου έτοιμη να μπορέσω να διδάξω με αυτό το σκεπτικό... Απλά εγώ συνεχίζω να δουλεύω με τον τρόπο που δούλευα τα τελευταία δυο χρόνια. (Ε11_ΣΥΝ) Είναι η ανησυχία που νιώθεις αν είναι σωστά αυτά που κάνεις, αν είσαι μέσα στα πλαίσια. Μου προκαλεί μια ανησυχία γιατί δεν είμαι καλά καταρτισμένη.(ε23_συν) Όπως προκύπτει από τα πιο πάνω αποσπάσματα οι εκπαιδευτικοί δεν είναι έτοιμοι για να εφαρμόσουν στην πράξη την αλλαγή γιατί χαρακτηρίζονται από συναισθήματα αβεβαιότητας και έλλειψης σιγουριάς ως προς την εφαρμογή της εκπαιδευτικής αλλαγής. Παρατηρήσεις-Συμπεράσματα Ιδιαίτερο ενδιαφέρον προκαλεί το γεγονός ότι το μοντέλο ανησυχιών των Hall και Hord (2010) δεν επιβεβαιώνεται πλήρως από τα δεδομένα. Αυτό οφείλεται κυρίως στη διαπίστωση ότι οι εκπαιδευτικοί δεν εκφράζουν με την ίδια ένταση τις ανησυχίες τους που αφορούν στους τομείς της συνεργασίας, των αποτελεσμάτων ή της αναθεώρησης της αλλαγής. Για κάποιους εκπαιδευτικούς τα πιο πάνω θέματα είναι δευτερεύουσας σημασίας, ενώ για κάποιους άλλους έχουν μεγάλη βαρύτητα. Η διαπίστωση αυτή ανταποκρίνεται στη θεωρία διαδοχής των σταδίων ανησυχιών των Hall και Hord (2010) κατά την οποία τα στάδια ανησυχιών επέρχονται διαδοχικά, καθώς η αλλαγή μεταβαίνει από την εισαγωγή, στην εφαρμογή και στη θεσμοθέτησή της. Συνοψίζοντας τα αποτελέσματα που προκύπτουν από το δεύτερο δομικό μοντέλο καθώς και μέσα από συνεντεύξεις και παρατηρήσεις των εκπαιδευτικών, προκύπτει ότι οι εκπαιδευτικοί νιώθουν να έχουν ελλιπή ενημέρωση για τη φιλοσοφία, τις προϋποθέσεις και τα μέσα που απαιτεί η αλλαγή που καλούνται να εφαρμόσουν. Εκφράζουν, επίσης, έντονες προσωπικές ανησυχίες που σχετίζονται με τις αλλαγές που υφίσταται ο ρόλος τους και τον επιπρόσθετο χρόνο και ενέργεια που καλούνται να αφιερώσουν για να εφαρμόσουν τις καινούριες πρακτικές. Επιπρόσθετα, οι ανησυχίες τους σχετίζονται σε αρκετά μεγάλο βαθμό και με την εφαρμογή της αλλαγής. Θεωρούν ότι είναι δύσκολος ο συντονισμός έργων και ανθρώπων και δαπανείται επιπρόσθετος χρόνος για να επιτευχθεί, αναγνωρίζουν ότι υπάρχει σύγκρουση ανάμεσα στα συμφέροντα και στις νέες τους υπευθυνότητες και χαρακτηρίζονται από μια δυσκολία προσαρμογής στις νέες συνθήκες. Οι δυσκολίες αυτές ενισχύουν τις ανησυχίες των εκπαιδευτικών και δημιουργούν ένα αίσθημα ανασφάλειας, έλλειψης ετοιμότητας και διδακτικής ανεπάρκειας με τις νέες πρακτικές. Οι τρόποι αντιμετώπισης των ανησυχιών αυτών των εκπαιδευτικών προτείνονται από τους ίδιους και αφορούν την παροχή συνεχούς στήριξης και καθοδήγησης από συμβούλους ή ειδικούς και την ανάγκη τους για επιμόρφωση βιωματικού και πρακτικού χαρακτήρα. Συμπερασματικά, η αναγνώριση των ανησυχιών είναι απαραίτητη για την επιτυχή εφαρμογή μιας εκπαιδευτικής αλλαγής γιατί καθορίζει τον τρόπο προσαρμογής της αλλαγής από τους εκπαιδευτικούς στην καθημερινή πρακτική, αλλά και τον τρόπο αναθεώρησής της με βάση τις εισηγήσεις τους. Στο χώρο της εκπαιδευτικής έρευνας και εφαρμογής, η μελέτη της διαδικασίας εφαρμογής των εκπαιδευτικών αλλαγών 440

από εκπαιδευτικούς και από πρόσωπα που ενεργούν ως διευκολυντές της αλλαγής έχει βοηθήσει εκπαιδευτικούς, διαχειριστές, ερευνητές, σχεδιαστές να κατανοήσουν καλύτερα τις διαδικασίες της αλλαγής που συμβαίνουν μέσα στις τάξεις και τα σχολεία (Anderson, 1997). Αυτό επιτρέπει, τελικά, την καλύτερη λήψη αποφάσεων και τη διαμόρφωση προσδοκιών σχετικά με τη διαδικασία εφαρμογής της αλλαγής. Αναφορές Ελληνόφωνες Στατιστική Υπηρεσία Κύπρου (2010). Στατιστική Επετηρίδα. Λευκωσία: Στατιστική Υπηρεσία. Αγγλόφωνες Anderson, S. E. (1997). Understanding teacher change: Revisiting the Concerns Based Adoption Model. Curriculum Inquiry, 27(3), 331-367. Bryman, A. (2008). Social Research Methods (3 rd ed). Oxford: University Press. Cohen, L. & Manion, L. (1994). Research Methods in Education. (4th ed.), London and New York: Routledge. Creswell, J. W. (2007). Qualitative inquiry and research design: Choosing among five traditions. Thousand Oaks, CA: Sage. Denzin, N.K. (1978). The research act: A theoretical orientation to sociological methods (2nd ed.). New York: McGraw-Hill. Fullan, M. G., & Miles, M. B. (1992). Getting reform right: What works and what doesn't. Phi Delta Kappan, 73(10), 745-752. Fullan, M. (2007). The New Meaning of Educational Change (4th ed.) New York: Teachers' College Press. Fuller, F (1969). Concerns of teachers: A developmental conceptualization. American Educational Research Journal, 6, 207-226. George, A. A., Hall, G. E., & Stiegelbauer, S. M. (2006). Measuring implementation in schools: The stages of concern questionnaire (2nd ed.). Austin, TX: Southwest Educational Development Laboratory. Hall, G.E. & Hord, S.M. (2010). Implementing Change: Patterns, Principles, and Potholes (3rd Edition). Boston: Allyn and Bacon. Hammersley, M., & Atkinson, P. (1983). Ethnography: Principles in practice (2nd ed.). New York: Routledge. 441

Howard, S.K. (2009). Teacher change: A preliminary exploration of teachers risk taking in the context of ICT integration. Sydney: CoCo Research Centre, The University of Sydney. Inos, H.R. & Quigley, M.A. (1995). Synthesis of research on educational Change. Part 4: The teacher s role. Pacific Region Educational Laboratory, 1-6. Kline, R. B. (2010). Principles and Practice of Structural Equation Modeling (3rd Edition). London: The Guiford Press. Marsh, C. (1997). Key concepts of for understanding curriculum 2. London: Falmer Press. Smit, B. (2003). The emotional state of teachers during educational policy change. Paper presented at the European Conference on Educational research at the University of Hamburg, Germany, 17-20 Sept, 1-17. Sztajn, P. (2003). Adapting reform ideas in different mathematics classrooms: beliefs beyond mathematics. Journal of Mathematics Teacher Education, 6(1), 53-75. 442