Απόψεις Κύπριων καθηγητών Φυσικής Αγωγής σχετικά με την αξιολόγηση των παραγόντων προσωπικότητας των μαθητών στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής

Απόψεις Κύπριων καθηγητών Φυσικής Αγωγής σχετικά με την αξιολόγηση των παραγόντων προσωπικότητας των μαθητών στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής Αναγνώστου Γαρύφαλλος Πανεπιστήμιο Frederick Περίληψη Σε κάθε του βήμα ο μαθητής πρέπει να έχει εικόνα ή να πληροφορείται για την επίδοσή του, λειτουργίες οι οποίες μόνο μέσα από την αξιολόγηση γίνονται πράξη (Thorndike & Hagen 1969). Ο προβληματισμός σχετικά με τα κριτήρια, με τα οποία πρέπει να αξιολογείται η επίδοση των μαθητών στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής είναι έντονος ανάμεσα στους καθηγητές Φυσικής Αγωγής. Σκοπός της μελέτης αυτής ήταν να εξετάσει εάν στοιχεία της προσωπικότητας των μαθητών αξιολογούνται από τους καθηγητές Φυσικής Αγωγής, με ποιο τρόπο γίνεται αυτή η αξιολόγηση, αν αποτελεί μέρος της αξιολόγησης της σχολικής επίδοσης των μαθητών και τέλος εάν η αξιολόγηση των χαρακτηριστικών της προσωπικότητας των μαθητών διαφοροποιούνται σε σχέση με το φύλο, την εμπειρία, την παράλληλη προπονητική ιδιότητα των καθηγητών και την εκπαίδευση τους σε θέματα αξιολόγησης και βαθμολόγησης των μαθητών. 1. Εισαγωγή Γενικά, ως αξιολόγηση ορίζεται η διαδικασία συλλογής δεδομένων, μέσω της οποίας, χρησιμοποιώντας κάποια κριτήρια αποδίδουμε αξία σε κάτι. Ο Scriven (1967) ορίζει την αξιολόγηση ως κρίση της αξίας κάποιου πράγματος. Κατά τους Stufflebeam et al. (1971), αξιολόγηση είναι η διαδικασία της σχεδίασης, συλλογής και παροχής πληροφοριών οι οποίες αποσκοπούν στο να διευκολύνουν την επιλογή μεταξύ εναλλακτικών λύσεων. Στην εκπαίδευση η διαδικασία της αξιολόγησης αποτελεί μια λειτουργία άμεσα συνδεδεμένη με την εκπαιδευτική διαδικασία. Ο Δημητρόπουλος (1998) προσπαθώντας να συνοψίσει όλες τις τάσεις δίνει τον εξής ορισμό: «Εκπαιδευτική αξιολόγηση ορίζεται ως η συστηματική και οργανωμένη διαδικασία, κατά την οποία διεργασίες, συστήματα, άτομα, μέσα, πλαίσια ή αποτελέσματα ενός εκπαιδευτικού μηχανισμού εκτιμώνται με βάση προκαθορισμένα κριτήρια και μέσα και προκαθορισμένους σκοπούς» Ο Καρακατσάνης (1994) επισημαίνει ότι στην εκπαιδευτική διαδικασία αξιολόγηση είναι η ερμηνεία των αποτελεσμάτων της μέτρησης σύμφωνα με ένα συγκεκριμένο κριτήριο. Το κριτήριο αυτό μπορεί να είναι ένα καθορισμένο επίπεδο γνώσεων ή επίδοση μιας αντιπροσωπευτικής ομάδας μαθητών και τέλος οι ικανότητες του συγκεκριμένου μαθητή. Την ίδια άποψη για την αξιολόγηση εξέφρασε και η Βαλσαμάκη-Ράλλη (1979). Ο Tolbert (1978) παρουσιάζει μιαν ακόμα διάσταση της εκπαιδευτικής αξιολόγησης όταν την ορίζει ως την προσπάθεια που αποσκοπεί στον καθορισμό της αποτελεσματικότητας μιας εκπαιδευτικής προσπάθειας, στον υπολογισμό της επιτυχίας στην προσπάθεια υλοποίησης κάποιων σκοπών, και στη διευκόλυνση της λήψης εκπαιδευτικών και άλλων αποφάσεων. Κατά τον Gronlund (1976), αξιολόγηση είναι η διαδικασία με την οποία διαπιστώνεται αν οι μαθητές πέτυχαν τα αναμενόμενα αποτελέσματα. Στη διαδικασία αυτή χρησιμοποιούνται μέσα 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 930

τόσο ποσοτικά όσο και ποιοτικά και επιμένει στην άποψη ότι η αξιολόγηση δεν είναι απλώς ένα σύνολο μεθόδων, αλλά μια διαδικασία, που χαρακτηρίζει κάθε καλή προσπάθεια διδασκαλίας και μάθησης. Η αξιολόγηση βοηθά στο να αποφεύγεται η τυχαία και ανεξέλεγκτη έκφραση κρίσεων για τους μαθητές και θεωρείται από την Ταρατόρη-Τσαλκατίδου (1995) ως μια κοπιαστική διαδικασία που σχεδόν ταυτίζεται με τη βαθμολογία και αναφέρεται στο βαθμό επίτευξης στόχων. Στη Φυσική Αγωγή η αξιολόγηση των μαθητών έχει αποτελέσει ένα πεδίο αντιπαράθεσης και συζητήσεων ανάμεσα στους παιδαγωγούς εξαιτίας της ιδιαιτερότητας του μαθήματος της Φυσικής Αγωγής που σχετίζεται με την τρισδιάστατη φύση της σε ότι αφορά τους εκπαιδευτικούς σκοπούς. Έτσι τα αποτελέσματα της αξιολόγησης και ο τρόπος με τον οποίο αυτή πραγματοποιείται συνδέονται συχνά με κοινωνικές και ψυχολογικές θεωρίες που άπτονται της συμπεριφοράς των ατόμων και της εκπαιδευτικής λειτουργίας στο σύνολο της. Σύμφωνα με τη θεωρία της σχεδιασμένης συμπεριφοράς, η πρόθεση του ατόμου καθορίζει τη συμπεριφορά (Ajzen & Fishbein, 1980). Οι στάσεις είναι οι προδιαθέσεις που μαθαίνονται και που κάνουν τα άτομα να αντιδρούν θετικά ή αρνητικά για ένα ζήτημα (Ajzen & Fishbein,1975). Ο καθηγητής Φυσικής Αγωγής οφείλει να καλλιεργήσει στους μαθητές σωρεία χαρακτηριστικών τα οποία αναφέρονται στους τρεις τομείς (σωματικός, ψυχικός, πνευματικός) του αναλυτικού προγράμματος. Επίσης ακόμη να εργαστεί για να πετύχει τους στόχους που θέτει το αναλυτικό πρόγραμμα ( κινητικός, βιολογικός, κοινωνικός, πνευματικός, αισθητικός, και βιωματικός), αλλά καμιά αναφορά δεν γίνεται σχετικά με τα κριτήρια με τα οποία θα αξιολογηθεί η επίτευξη ή μη των παραπάνω στόχων. Η αξιολόγηση έχει άμεση σχέση με το αναλυτικό πρόγραμμα όπως υποστηρίζει η Wiggins (1991). Αρκετοί παιδαγωγοί έχουν τονίσει ότι η αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή βασίζεται στο βαθμό επιτυχίας του στην προσέγγιση των εκπαιδευτικών στόχων (Δημητόπουλος 1994). Η σχολική επίδοση έχει συχνά συσχετιστεί με τις στάσεις των μαθητών προς τον εαυτό τους εκφραζόμενες ως αυτοαντίληψη ή αυτοεκτίμηση. Ο Siedentop (1991) θεωρεί ότι μέσα από την αξιολόγηση οι μαθητές πρέπει να μπορούν να αναγνωρίζουν τις προτεραιότητες γνωρίζοντας τι είναι αυτό που πρέπει να μάθουν. Η Safrit (1986) έδωσε ένα ευρύτερο ορισμό στην αξιολόγηση αναφέροντας την ως διαδικασία χρήσης των δεδομένων των μετρήσεων με σκοπό τόσο για να γίνει η διάγνωση της απόδοσης των μαθητών όσο και να ελεγχθεί η αποτελεσματικότητα της διαδικασίας και να δοθούν βοηθήματα στους καθηγητές για να βελτιώσουν την απόδοση των μαθητών τους. Οι στάσεις των μαθητών απέναντι στην αξιολόγηση στη Φυσική Αγωγή σύμφωνα με τους Chemysh και Crossman (1994) ήταν αρνητικές επειδή ήταν απογοητευμένοι από τους βαθμούς που ελάμβαναν. Αυτό συνέβαινε ιδιαίτερα στους μαθητές που έδειχναν να επηρεάζονται από τους βαθμούς τους σημαντικά περισσότερο. Οι Thorndike & Hagen (1969) υποστηρίζουν ότι σε κάθε βήμα ο μαθητής πρέπει να διαπιστώνει ή να πληροφορείται την επίδοση του, λειτουργίες οι οποίες μόνο μέσα από την αξιολόγηση γίνονται πράξη. Η σημασία μιας συνεχούς καταγραφής της μαθητικής προόδου έχει τονιστεί και αποτελεί βασικό συστατικό της αποτελεσματικής διδασκαλίας (Good & Brophy, 1986) έχοντας απώτερο στόχο τη μεγιστοποίηση της απόδοσης των μαθητών όταν αυτοί γνωρίζουν ότι αυτή καταγράφεται και αξιολογείται (Tousignant & Siedentop 1983). Επίσης έχει διατυπωθεί η άποψη ότι οι μαθητές πρέπει να συμμετέχουν ενεργητικά στην διαδικασία της αξιολόγησης (Zessoules & Gardner, 1991) και ότι η αξιολόγηση 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 931

μπορεί να αποτελέσει ένα εργαλείο που να τους βοηθήσει να αναλάβουν μόνοι τους τις δικές τους δραστηριότητες αναψυχής και φυσικής κατάστασης. Αυτό θα συνεισφέρει στην εκπλήρωση του στόχου της δια βίου άσκησης του κυρίαρχου στόχου του αναλυτικού προγράμματος κατά τον Σεραφειμίδη (1997,2003). Την σημαντικότητα της αξιολόγησης της σχολικής επίδοσης την επιβεβαιώνουν οι Good και Brophy (1986) που διαπίστωσαν σε έρευνα τους ότι η απόδοση των μαθητών μεγιστοποιούταν όταν οι καθηγητές τους παρακολουθούσαν και τους εξέταζαν. Αρκετές έρευνες καταδεικνύουν ότι ελάχιστοι καθηγητές Φυσικής Αγωγής αξιολογούσαν την ανάπτυξη των κινητικών δεξιοτήτων ενώ τα κριτήρια αξιολόγησης των καθηγητών που διερεύνησαν ήταν εστιασμένα κυρίως στην ενδυμασία, την ενεργητική συμμετοχή και την προσπάθεια (O Sullivan, Dyson 1994, Siedentop, Doutis, Tsangaridou, Ward Raischenbach, 1994). Οι Χατζόπουλος & Μουρατίδου (2004) διαπίστωσαν ότι οι καθηγητές χωρίζονται σε τρεις διαφορετικές ομάδες αναφορικά με τον τρόπο που βαθμολογούν τους μαθητές. Η πρώτη ομάδα χαρακτηρίζεται από την έμφαση που δίνει στην προσπάθεια και στην ατομική πρόοδο των μαθητών. Η δεύτερη ομάδα χαρακτηρίζεται από την ιδιαίτερη βαρύτητα που δίνει στις ικανότητες και στη σύγκριση της επίδοσης των υπολοίπων. Η τρίτη ομάδα συνδυάζει και τους δυο παραπάνω προσανατολισμούς. Έχει διαπιστωθεί επίσης ότι οι καθηγητές Φυσικής Αγωγής θεωρούν σημαντικό παράγοντα της αξιολόγησης της σχολικής επίδοσης τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας των μαθητών (Οικονομόπουλος, Τζέτζης, Κιουμουρτζόγλου & Τσορμπατζούδης 2003). Πλην όμως η αξιολόγηση αυτών των χαρακτηριστικών δεν βασίζεται σε επιστημονικά τεκμηριωμένα τεστ αλλά στην εμπειρία των διδασκόντων και την υποκειμενική τους εκτίμηση. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα, σύμφωνα και με τους παραπάνω ερευνητές, την μείωση της αξιοπιστίας των βαθμών που λαμβάνουν οι μαθητές στη Φυσική Αγωγή και την υποβάθμιση του μαθήματος. Σύμφωνα με τον (Ikonomopoulo et al. 2004) οι καθηγητές Φυσικής Αγωγής σπάνια ακολουθούν μορφές τυπικής αξιολόγησης προκειμένου να εκτιμήσουν τις σχολικές επιδόσεις των μαθητών. Σημαντικότερη αιτία σύμφωνα με τους ίδιους τους καθηγητές αποτελεί ο παράγων χρόνος όπως αυτός εκφράζεται σε διάφορες μορφές (έλλειψη ωρών διδασκαλίας, αναλογικά μεγάλος αριθμός μαθητών ανά τάξη, υψηλές χρονικά απαιτήσεις για την εφαρμογή της αξιολόγησης). Οι Cone & Cone (1999) θεωρούν ότι κάθε καθηγητής Φυσικής Αγωγής μπορεί να δημιουργήσει τα προσωπικά του μέσα αξιολόγησης, λαμβάνοντας υπόψη του ότι η αξιολόγηση πρέπει: α) να συνδέεται άμεσα με τους αντικειμενικούς στόχους του μαθήματος, β) να προάγει τη μάθηση, γ) να είναι αξιόπιστη και να χρησιμοποιείται σε σταθερή βάση, δ) να είναι κατανοητή σε μαθητές, γονείς και διευθυντές των σχολικών μονάδων ή συμβούλους και ε) να είναι εύχρηστη κυρίως για τον ίδιο τον διδάσκοντα. 2. Μέθοδος και Διαδικασία Δείγμα Στην παρούσα έρευνα δόθηκαν 120 ερωτηματολόγια σε καθηγητές Φυσικής Αγωγής. Το δείγμα επιλέχθηκε με τυχαία δειγματοληψία. Το ποσοστό ανταπόκρισης ήταν 75%. Η διάκριση του δείγματος ως προς το φύλο έδειξε ότι στην έρευνα συμμετείχαν ικανοποιητικός αριθμός από καθηγητές (n= 60) και καθηγήτριες (n= 30) Φυσικής 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 932

Αγωγής οι οποίοι δίδασκαν σε σχολεία της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στις πόλεις Λεμεσός και Λάρνακα. Ερωτηματολόγιο Για τις ανάγκες της έρευνας δόθηκε ερωτηματολόγιο το οποίο περιελάμβανε 27 ερωτήσεις κλειστής μορφής με βάση την επταβάθμια κλίμακα Likert. Σε αυτό το ερωτηματολόγιο ζητήθηκε από τους καθηγητές Φυσικής Αγωγής να καθορίσουν ποια στοιχεία της προσωπικότητας των μαθητών λαμβάνουν θετικά υπόψη τους κατά την βαθμολόγηση, τι ποσοστό στην βαθμολογία αντιπροσωπεύει η αξιολόγηση της προσωπικότητας και με ποια μέσα επιτυγχάνεται η αξιολόγηση αυτή, ενώ ελέγχθηκαν και τα δημογραφικά χαρακτηριστικά των καθηγητών Φυσικής Αγωγής. Στατιστική ανάλυση Για την σταστική ανάλυση των αποτελεσμάτων χρησιμοποιήθηκαν από το στατιστικό πακέτο Spss, η ανάλυση των συχνοτήτων, οι συγκρίσεις των μέσων όρων (t-test) και η ανάλυση της διακύμανσης (ANOVA). Αποτελέσματα Εφαρμόστηκε παραγοντική ανάλυση στις δεκαοκτώ ερωτήσεις που εξέταζαν την αξιολόγηση των χαρακτηριστικών της προσωπικότητας των μαθητών. Χρησιμοποιήθηκε το ΚΜΟ test (ΚΜΟ=0.771) για την επάρκεια του δείγματος και το Bart let test of puerility (BTS=661.901, p<0.001) για την ανεξαρτησία των μεταβλητών. Από την παραγοντική ανάλυση προέκυψαν συνολικά τρεις παράγοντες. Ο πρώτος ήταν η «ατομική επιτυχία», ο δεύτερος «ομαδικότητα και καλοσύνη», και ο τρίτος η «εσωστρέφεια». Στον πίνακα 1 παρουσιάζονται οι φορτίσεις των μεταβλητών σε κάθε παράγοντα και οι τιμές Communalities της παραγοντικής ανάλυσης.. Εξετάστηκε η επίδραση του φύλου των καθηγητών στην αξιολόγηση των παραγόντων της προσωπικότητας των μαθητών και προέκυψε ότι για κανένα παράγοντα δεν διαπιστώθηκαν στατιστικά σημαντικές διαφορές. Πινακας1. Οι φορτίσεις των παραγόντων ως προς την αξιολόγηση των χαρακτηριστικών της προσωπικότητας των μαθητών Μεταβλητές 1 ος 2 ος 3 ος Communality Η τάση για συναναστροφή.594.464 Η τάση για αυτοέλεγχο.772.606 Η αυτοπεποίθηση.726.555 Η εξωστρέφεια.666.490 Η δημιουργικότητα.577.610 Η παρορμητικότητα.483.504 Η αυτοπειθαρχία.747.648 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 933

Οι αλτρουιστικές τάσεις.730.568 Η θέληση για μάθηση.720.528 Η επιμονή.632.405 Η υπομονή.809.688 Το θάρρος.710.592 Το ομαδικό πνεύμα.408.248 Η ανάληψη πρωτοβουλιών.627.611 Η καλοσύνη.639.550 Οι εγωιστικές τάσεις.842.715 Η επιδίωξη απόκτησης επιρροής.741.597 Η εσωστρέφεια.739.554 Διακύμανση % 28,95 15.25 10.97 Ιδιοτιμή 5.213 2.746 1.975 Η τυχαία δειγματοληψία κατέδειξε την διαφοροποίηση σε επίπεδο διδακτικής εμπειρίας των καθηγητών ως εξής: 0-5 έτη (24.7%), 6-10 έτη (14.1%), 11-15 έτη (20%), 16 και άνω έτη (41.2%). Για να εξεταστεί η επίδραση του χρόνου προϋπηρεσίας των καθηγητών στην αξιολόγηση των παραγόντων της προσωπικότητας των μαθητών, χρησιμοποιήθηκε η ανάλυση της διακύμανσης με εξαρτημένες μεταβλητές τους παράγοντες που προέκυψαν από την παραγοντική ανάλυση και ανεξάρτητη τα χρόνια προϋπηρεσίας των καθηγητών, τα αποτελέσματα της οποίας έδειξαν ότι τα χρόνια προϋπηρεσίας των καθηγητών δεν επηρεάζουν στην αξιολόγηση. Παρατηρούμε ότι το (61.9%) των καθηγητών Φυσικής Αγωγής εργάζονταν παράλληλα, αφού το (50%) δηλώνει προπονητής. Για να εξεταστεί η επίδραση της προπονητικής ιδιότητας των καθηγητών στην αξιολόγηση των παραγόντων της προσωπικότητας των μαθητών χρησιμοποιήθηκε η ανάλυση της διακύμανσης με εξαρτημένες μεταβλητές τους παράγοντες που προέκυψαν από την παραγοντική ανάλυση και ανεξάρτητη την προπονητική παράλληλη απασχόληση των καθηγητών. Τα αποτέλεσμα αυτών των αναλύσεων έδειξαν ότι για κανέναν παράγοντα δεν διαπιστώθηκαν στατιστικά σημαντικές διαφορές. Για να εξεταστεί ποιος παράγοντας αξιολογείται υψηλότερα από τους καθηγητές Φυσικής Αγωγής υπολογίστηκαν οι μέσοι όροι των παραγόντων. Παρατηρώντας τους διαπιστώθηκε ότι οι καθηγητές αξιολογούσαν πολύ θετικά τον 2 ο παράγοντα Μ.Ο=1.65 με Τ.Α.=0.67, θετικά τον 1 ο Μ.Ο.=2.30 με Τ.Α.=0.81και μάλλον αρνητικά τον 3 ο παράγοντα Μ.Ο.=3.82 με Τ.Α.=1.42. Το δείγμα μας χωρίστηκε σε δυο ομάδες. Στην 1 η ομάδα (28.9%) πιστεύουν ότι το ποσοστό συμμετοχής της προσωπικότητας στην βαθμολόγηση των μαθητών είναι μικρότερο του 50%, όπου το (31.7.%) είναι άντρες και το (26.9%) γυναίκες και στην 2 η ομάδα το (71.1%) σε αυτούς που πιστεύουν ότι είναι μεγαλύτερο του 50% με (68.3%) να είναι άντρες και (76.7%) γυναίκες. Αξίζει να σημειωθεί ότι το (80%) αξιολογεί τους παράγοντες αυτούς μόνο με την εμπειρία, το 11.8% με τα ερωτηματολόγια το 20% με φύλλα ελέγχου συμπεριφοράς και ένα 7.1% αξιολογεί τους παράγοντες της προσωπικότητας κάνοντας χρήση άλλων μέσων. 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 934

Όσον αφορά τους παράγοντες, φάνηκε ότι υπάρχει σημαντική στατιστική διαφορά μεταξύ των δυο ομάδων. Στον 1 ο παράγοντα με (t=4.089, p<0.05, df=88), παρατηρώντας ότι η δεύτερη ομάδα έχει ψηλότερο μέσο όρο (χ2=2.34 και χ1=2.22) και στον 2 ο παράγοντα με (t=5.202, p<0.05, df=88) και με την πρώτη ομάδα να έχει ψηλότερο μέσο όρο (χ1=1.79 και χ2=1.59). Για την επίδραση της εκπαίδευσης των καθηγητών σε θέματα αξιολόγησης και βαθμολόγησης στην αξιολόγηση των παραγόντων της προσωπικότητας των μαθητών χρησιμοποιήθηκε η ανάλυση της διακύμανσης με εξαρτημένες μεταβλητές τους παράγοντες που προέκυψαν από την παραγοντική ανάλυση και ανεξάρτητες την εκπαίδευση σε θέματα αξιολόγησης και βαθμολόγησης. Παρατηρήθηκαν σημαντικές στατιστικές διαφορές στον 3 ο παράγοντα με t=1.239, p<0.05, df=86, χ1=3.49 και χ2=4.48) για την αξιολόγηση και με (t=1.269, p<0.05, df=85, χ1=3.51 και χ2=4.35) για την βαθμολόγηση. Συζήτηση Σκοπός της μελέτης αυτής ήταν να εξετάσει εάν στοιχεία της προσωπικότητας των μαθητών αξιολογούνται από τους καθηγητές Φυσικής Αγωγής, με ποιο τρόπο γίνεται αυτή η αξιολόγηση, αν αποτελεί μέρος της αξιολόγησης της σχολικής επίδοσης των μαθητών και τέλος, εάν η αξιολόγηση των χαρακτηριστικών της προσωπικότητας των μαθητών διαφοροποιούνται σε σχέση με το φύλο, την εμπειρία, την παράλληλη προπονητική ιδιότητα των καθηγητών και την εκπαίδευση τους σε θέματα αξιολόγησης και βαθμολόγησης των μαθητών. Στην παρούσα έρευνα φάνηκε ότι οι καθηγητές αποδέχτηκαν την αξιολόγηση των χαρακτηριστικών της προσωπικότητας των μαθητών, ως σημαντικό παράγοντα στην αξιολόγηση και τη βαθμολόγηση. Παρόλα αυτά οι καθηγητές Φυσικής Αγωγής χρησιμοποιούν σχεδόν αποκλειστικά μόνο την εμπειρία τους για να αξιολογήσουν τους παράγοντες της προσωπικότητας των μαθητών. Όμως η αξιολόγηση αυτή δεν βασίζεται σε αντικειμενικές μετρήσεις και παρατηρείται στην έρευνα ότι υπάρχει μεγάλη διαφοροποίηση σε ό,τι αφορούσε τους δείκτες και τη βαρύτητα που δίνει ο κάθε εκπαιδευτικός σε συγκεκριμένους τομείς της προσωπικότητας. Η χρήση ασφαλέστερων μεθόδων αξιολόγησης, φύλλα έλεγχου της κοινωνικής συμπεριφοράς (Thomas, Lee & Thomas, 1998) έχει υποστηριχτεί ότι μπορούν να βοηθήσουν σε αυτή την κατεύθυνση. Ο έλεγχος των θεωρητικών γνώσεων των μαθητών, στη Φυσική Αγωγή αλλά και οι φυσικές ικανότητες μετρούνται σπάνια κατά την αξιολόγηση της επίδοσης τους (Kneer, 1986). Η εκπαίδευση των καθηγητών Φυσικής Αγωγής φάνηκε να μην επηρεάζει και τις απόψεις τους, όσον αφορά την αξιολόγηση των παραγόντων της προσωπικότητας των μαθητών. Η παράθεση και αξιολόγηση των απόψεων των καθηγητών Φυσικής Αγωγής σχετικά με την αξιολόγηση της προσωπικότητας μπορεί να κατευθύνει τις ερευνητικές προσπάθειες προκειμένου να καθοριστεί το προφίλ του σύγχρονου μαθητή το οποίο επιζητούν από τους μαθητές τους. Παράλληλα μπορεί να βοηθήσει στην επιστημονική τεκμηρίωση αλλά και να αποτελέσει μια συνιστάμενη από απόψεις των ιδίων των εκπαιδευτικών. 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 935

Βιβλιογραφία Ελληνική Δημητρόπουλος, Ε.Γ (1994). Εκπαιδευτική αξιολόγηση. Μέρος 2 ο Η αξιολόγηση του μαθητή. Εκδόσεις Γρηγόρη. Οικονομόπουλος Γ., Τζέτζης Γ. & Κιουμουρτζόγλου Ε. (2006). Η αξιολόγηση των μαθητών στη Φυσική Αγωγή. Φυσική Αγωγή και Αθλητισμός, Τόμος 4 (2), 260-277. Σεραφειμίδης, Γ. (1977). Αξιολόγηση και υλοποίηση των στόχων στα νέα αναλυτικά προγράμματα της Φυσικής Αγωγής γυμνάσιου και λυκείου. Φυσική Αγωγή Αθλητισμός Υγεία 3, 61-64. Σεραφειμίδης Γ. (2003). Βασική θεωρία και διδακτική της σχολικής Φυσικής Αγωγής. Εκδόσεις Αθλότυπο. Χατζόπουλος Δ. & Μουρατίδου Κ. (2004). Κριτήρια βαθμολόγηση των μαθητών στη Φυσική Αγωγή της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Φυσική Αγωγή και Αθλητισμός, 52, 33-44. Αγγλική Ajzen, I. & Fishbein, M. (1980). Understanding attitudes and predicting social behavior. Englewood Cliffs, NJ: Prentice- Hall. Chemysh, K. & Crossman, J. (1994). The perceptions of students regarding grading in physical education. Cahper journal 60, 21-24. Cone, T.P. & Cone, S.L (1999). Standards, assessment, and interdisciplinary education. Discovering and creating new links. Teaching elementary physical education, 12-14. Kneer, M. (1986). Desscription of physical education istuctional theory-practice gap in selected secondary schools. Journal of Teaching in Physical Education, 5, 91-106. Good, T. & Brophy, J. (1986). School effects. In M. Wittrock (Ed.) Handbook of research on teaching (3 rd ed, pp. 570-602) New York: Macmillan. Ikonomopoulos G., Tzetzis G., Kioumourtzoglou E. & Tsorbatzoudis Ch. (2004). Attitudes and grading practices of physical educators in Greece. Journal of human movement studies 46, 141-153. Οικονομόπουλος Γ., Τσορμπατζούδης Χ., Τζέτζης Γ. & Κιουμουρτζόγλου Ε. (2003). Οι συνέπειες των ρόλων του καθηγητή Φυσικής Αγωγής και του προπονητή στην αξιολόγηση των μαθητών. Φυσική Αγωγή και Αθλητισμός, 48, 9-32. O Sullivan, M. & Dyson, B. (1994). Rules, routines and expectations of 11 high school physical education teachers. Journal of Teaching in Physical Education, 13, 361-374. Safrit, M.J (1986). Introduction to measurement in physical education and exercise science. St. Louis: Times Mirror. Scriven, M.S (1967). The methodology of evaluation. In:R.E stake (Ed), AERA Monograph series on curriculum evaluation, No 1 (pp. 45-67). Siedentop D. (1991). Developing teaching skills in physical education (3 rd Ed.). Mountain View, CA: Mayfield. Siedentop, D., Doutis, P., Tsagaridou, N., Ward, P. & Rauschenbach, J. (1994). Don t sweat gym! An analysis of curriculum and instruction. Journal of Teaching in Physical Education, 13 (4), 375-394. Thomas, J., A. & Thomas, K. (1988). Physical education for children. Concepts into practice. Champaign, IL: Human Kinetics. 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 936

Thorndike, R.C. & Hagen, E.P. (1969). Measurement and evaluation in psychology and education, N.Y: Wiley. Tousignant, M. & Siedentop, D. (1983). A qualitative analysis of task structures in rerequired secondary physical education classes. Journal of Teaching in Physical Education, 3, 47-58. Winggis, G. (1991). Restructuring the curriculum through assessment. Recording of Redesigning Curriculum: A Mini-conference of the Association for Supervision and Curriculum Development. Zessoules, R. & Gardner, H. (1991). Authentic assessment: Beyond the buzzword and into the classroom. In V. Perrone ED. Expanding student assessment (pp.47-71). Association for Supervision and Curriculum Deve. 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 937