Εισαγωγή. Θεωρητική ανάλυση της μελέτης

Το σύστημα της εποπτείας και του ελέγχου στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση και το αίτημα αλλαγής από το θεσμό του Επιθεωρητή στο θεσμό του Σχολικού Συμβούλου Εισαγωγή Παναγόπουλος Αθανάσιος, εκπαιδευτικός ΠΕ 70,κατοχος Μsc, Δ/ντής του 5/θ Δημοτικού Σχολείου Φαρρών, Δήμου Ερυμάνθου Η ιστορική και εξελικτική πορεία του νεοελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος δημιουργήθηκε μέσα από τα μεταρρυθμιστικά ρεύματα που ήταν συνδεμένα με την κοινωνικοπολιτική πορεία ανάπτυξης του κράτους, τους μηχανισμούς ελέγχου και εποπτείας του εκπαιδευτικού συστήματος. Η εκπαιδευτική πολιτική στη χώρα μας συνδέεται με τη διοίκηση, την εποπτεία, τον έλεγχο, την αξιολόγηση μέσα στη διαχρονική πορεία της νεότερης Ελλάδας. Όλες οι αντιδράσεις και τα αιτήματα των εκπαιδευτικών, μέσω των συνδικαλιστικών τους φορέων διαμορφώνονταν πάντα επηρεασμένες από το κράτος και την πολιτική εξουσία, με αποτέλεσμα η εκάστοτε πολιτική ιδεολογία να επηρεάζει το κοινωνικό πλαίσιο μέσα στο οποίο διαδραματίζονταν οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις. Έτσι διαμορφώθηκε διαχρονικά η εξέλιξη η μορφή του εκπαιδευτικού συστήματος στη νεότερη Ελλάδα. Ο θεσμός της εποπτείας στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση (μέσω του θεσμού του Επιθεωρητή), ήταν ένας από τους σημαντικότερους και μακροβιότερους θεσμούς στην ιστορία του Νεοελληνικού κράτους με πολλές κριτικές, αφού τυπικά και νομοθετικά λειτούργησε περίπου 150 χρόνια. Η πορεία και η δράση του θεσμού του Επιθεωρητή σε όλο το φάσμα λειτουργίας του αποτέλεσε έντονο πεδίο πολιτικής πάλης και αντιπαραθέσεων σε πολιτικό και σε συνδικαλιστικό επίπεδο των εμπλεκόμενων φορέων (συνδικαλιστικών οργανώσεων των εκπαιδευτικών, Πανεπιστημίων κ. ά.). Θεωρητική ανάλυση της μελέτης Στη μελέτη αυτή αναλύεται το θέμα με μια συνοπτική παρουσίαση των θεωρητικών αφετηριών σύμφωνα με τις νεομαρξιστικές απόψεις. Eτσι με βάση τη συγκρουσιακή θεωρία στην κοινωνία επικρατούν δυσαρμονία, συγκρούσεις και ανταγωνισμοί ανάμεσα στις διάφορες κοινωνικές τάξεις και ομάδες, λόγω των διαφορετικών οικονομικών κυρίως συμφερόντων που αντιπροσωπεύουν, με αποτέλεσμα τη μόνιμη πάλη των τάξεων για κοινωνική εξέλιξη και αλλαγή. Το σχολείο σε ένα καπιταλιστικό σύστημα είναι χώρος συνεχούς ταξικής σύγκρουσης. Ο 163

Κarl Marx αναφέρει ότι η κοινωνία αποτελείται από 2 κύριες τάξεις των εργατών και των εργοδοτών, οι οποίες έχουν συνεχώς αντικρουόμενα συμφέροντα. «Η ιστορία των κοινωνιών μέχρι σήμερα είναι η ιστορία της πάλης των τάξεων», (David Black ledge- Harry Hurt 1995: 169). Κατά τον Πουλαντζά το κράτος έχει οικονομικές λειτουργίες (παραγωγή) καθώς και ιδεολογικές κατασταλτικές λειτουργίες (αναπαραγωγή). Εισέρχεται άμεσα στην οικονομία, για να επιλύσει τις αντιθέσεις στην παραγωγή, αλλά παράλληλα χαρακτηρίζεται από αντιφάσεις σε όλες τις λειτουργίες του, γιατί η ταξική πάλη γίνεται στην καρδιά του», (Πουλαντζάς, 1982). Ο Μiliband αναφέρει ότι το κράτος σημαίνει έναν αριθμό ειδικών θεσμών, ο Hall ότι το κράτος προκύπτει από μια συγκεκριμένη σειρά κοινωνικοοικονομικών σχέσεων και θεσμών, ο Hall και Lewin ότι το κράτος είναι ένας ταξικός θεσμός, ένα μέσο ταξικής κυριαρχίας, ενώ ο Carnoy ερμηνεύει «οποιαδήποτε μελέτη του εκπαιδευτικού συστήματος θα πρέπει να γίνεται σε συνάρτηση με την ανάλυση του σκοπού και της λειτουργίας ενός κυβερνητικού μηχανισμού». Υιοθετώντας την άποψη αυτήν «κάθε σχολικό σύστημα είναι ένα αντικείμενο έρευνας που λειτουργεί σε συγκεκριμένο χώρο και χρόνο» (Μπουζάκης, 1994 α:18). «Η εξουσία είναι από τη φύση της παρεμβατική δύναμη και εμπεριέχει το στοιχείο της επιβολής. Η επέμβαση της εξουσίας στη λειτουργία του εκπαιδευτικού συστήματος έχει στόχο την άρση των ανισορροπιών που δημιουργεί η ανάπτυξη του συστήματος, όσο και των παραγωγικών σχέσεων, και η οποιαδήποτε μεταβολή του τρόπου παραγωγής» (Ανδρέου και Παπακωνσταντίνου 1994: 49). Επειδή το θέμα της εξουσίας είναι αλληλένδετο με το συγκεντρωτικό σύστημα με αυστηρά ιεραρχική- γραφειοκρατική μορφή συνδέεται άμεσα με τη λειτουργία και τις αλλαγές στο εκπαιδευτικό σύστημα. «Η κεντρική εξουσία επιβάλλει τη θέση της στο εκπαιδευτικό σύστημα μέσα από το θεσμό του σχολείου, ο οποίος οργανώνεται μέσα από το θεσμό του συστήματος. Η κεντρική εξουσία επιβάλλει άμεσα την ιδεολογία της στο εκπαιδευτικό σύστημα. Η ιεραρχική δομή του συστήματος διευκολύνει την επιβολή της βούλησης της κεντρικής εξουσίας και συνεπώς και την ιδεολογία της» (Ανδρέου και Παπακωνσταντίνου, 1994: 67). Φαίνεται καθαρά ότι ο έλεγχος στο εκπαιδευτικό μας σύστημα γίνεται για να διατηρείται η δομή του και να εξασφαλίζεται η επιτυχία των αντικειμενικών στόχων του, γιατί το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα είναι πολύπλοκο, ανοιχτό και ιεραρχικά δομημένο από την κορυφή έως τη βάση, μία βάση με εκτελεστική αρμοδιότητα που την καθιστά στρατηγικής σημασίας, χωρίς πολλές φορές να λαμβάνονται υπόψη οι ανάγκες και οι ιδιαιτερότητες κάθε σχολικής μονάδας, ώστε να 164

αναδειχθούν οι προτάσεις και οι απόψεις των άμεσα εμπλεκόμενων εκπαιδευτικών. Ο Καζαμίας αναφέρει τα ακόλουθα: «ότι είναι ένας μηχανισμός του κράτους, άρρηκτα συνδεμένος με τη γραφειοκρατία και τους συγκεντρωτικούς μηχανισμούς του κράτους. Έτσι το σύστημα πολιτικού- ιδεολογικού ελέγχου της ελληνικής εκπαίδευσης είναι το ίδιο συγκεντρωτικό, απόλυτα ελεγχόμενο, γραφειοκρατικό και ιεραρχικά δομημένο, έχει αποκαλεστεί εκπαιδευτική γραφειοκρατία, δηλ. υπερσυγκεντρωτισμός, υπερβολικός αριθμός δημοσίων υπαλλήλων, αυταρχισμός και αναποτελεσματικότητα, που ματαιώνει τις προσπάθειες για αλλαγή» (Καζαμίας, 1993: 174). Το εκπαιδευτικό μας σύστημα είναι ένα υποσύστημα του κοινωνικοοικονομικού πολιτικού συστήματος της χώρας, που επηρεάζει σε μεγάλο βαθμό το κοινωνικό, πολιτικό και οικονομικό πλαίσιο του ταχέως αναμορφωμένου και εξελισσόμενου στην σύγχρονη εποχή (Μπουζάκης, 1993). Το εκπαιδευτικό μας σύστημα προσεγγίζεται στη μελέτη αυτή ως εκείνος ο θεσμός, που «διαμορφώνεται από τις σχέσεις εξουσίας ανάμεσα στις διάφορες οικονομικές, πολιτικές και κοινωνικές ομάδες, οι οποίες αλληλοσυγκρούονται στην «αρένα» του κράτους» (Carnoy 1985 στο: Μπουζάκης, 1994 α:18). Το εκπαιδευτικό σύστημα είναι ιεραρχικό, αυστηρά δομημένο με γραμμική οργάνωση (Ανδρέου και Παπακωνσταντίνου 1994) από την κορυφή έως τη βάση, παρουσιάζει μεγάλη ποικιλία σε όλα τα σχολεία της χώρας και θεωρείται το πιο συγκεντρωτικό σύστημα διοίκησης στην ευρωπαϊκή κοινότητα. Ιστορική αναδρομή του θεσμού του Επιθεωρητή από 1834-1982 Για να γίνει κατανοητό το σύστημα εποπτείας και η μετάβαση στο νέο θεσμό του Σχολικού Συμβούλου, θα παρουσιάσουμε με συντομία το πιο αντιπροσωπευτικό νομικό πλαίσιο της διαχρονικής πορείας της λειτουργίας της εποπτείας στην νεοελληνική εκπαίδευση, μέσω του θεσμού του Επιθεωρητή, για να μπορέσουμε να εξηγήσουμε τις προσπάθειες για αλλαγή και την κατάργησή του μέσα από τη μακρόχρονη πορεία και την ιστορική διαδρομή του. 1834-1895: Στην πρώτη περίοδο οργάνωσης και σύστασης του Νεοελληνικού κράτους χωρίς κεντρικό επίπεδο του μηχανισμού ελέγχου η τότε πολιτική ηγεσία αναθέτει την εποπτεία των σχολείων σε εξωεκπαιδευτικούς παράγοντες με συνεργασία πολιτικής και δικαστικής εξουσίας, ασκώντας νομιμοποίηση και στη βάση της έμμεσης αντιπροσώπευσης (Ζαμπέτα, 1994). Η διοίκηση της εκπαίδευσης εκείνη την περίοδο ήταν πολύπλευρη, σύνθετη και στηρίχτηκε σε ξένα πρότυπα 165

που προέβλεπε να ήταν αποκεντρωτικό, στην ουσία όμως χτίστηκε ένα συγκεντρωτικό ελεγκτικό σύστημα μέσω του ρόλου των Νομαρχιών, οι οποίες είχαν ρόλο μεσάζοντα μεσολαβητή προς το κράτος. 1895-1930: Αυτήν την περίοδο έχουμε καλύτερη ανάπτυξη, μια σταθερή πορεία του κράτους και με Νόμο το 1895, με τον οποίο αρχίζει ο διορισμός μονίμων επιθεωρητών σε κάθε νομό (Νόμος ΒΤΜΘ /1895). 1911: Νόμος ΓΩΚΗ (3828), με τον οποίο όλα ελέγχονται από τους επιθεωρητές ως εντολοδόχους του εκάστοτε Υπουργού Παιδείας. 1914: Με Νόμο 240 διαιρείται η χώρα σε 6 εκπαιδευτικές περιφέρειες στην Α/θμια με επικεφαλής σε κάθε περιφέρεια τους επιθεωρητές με άμεση διοίκηση έλεγχο και εποπτεία των σχολείων. 1917: Με την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση καθιερώνεται ο καινοτόμος θεσμός των ανώτερων Εποπτών Δ. Ε οι οποίοι είναι ισόβαθμοι με τα μέλη του εκπαιδευτικού συμβουλίου (Νόμος 817/1917). 1920: Οι εκπαιδευτικές περιφέρειες γίνονται 90, το 1930 ανέρχονται σε 120, το 1937 σε 100. (Ανδρέου-Παπακωνσταντίνου, 1994: 265). Μετά τον πόλεμο του 1940, τον εμφύλιο και περίπου 1950-1970 δεν έχουμε τροποποιήσεις ή αλλαγές σημαντικές στο έλεγχο εποπτεία και το έργο των επιθεωρητών. 1970: Με Νομοθετικό Διάταγμα 651/70 η χώρα διαιρέθηκε σε «Ανώτερες Εκπαιδευτικές Περιφέρειες» (ΑΕΠ) και επικεφαλής ήταν ένας εκπαιδευτικός σύμβουλος και ένας Γενικός Επιθεωρητής Δημοτικής και Μέσης Εκπαίδευσης. Σε κάθε νομό έχουμε τον Νομαρχιακό Επιθεωρητή και σε κάθε περιφέρεια τον Επιθεωρητή. 1976: Με το Νόμο 309 δημιουργήθηκαν 16 θέσεις Εποπτών, επικεφαλής αντίστοιχων περιφερειών και 240 θέσεις Επιθεωρητών. Κριτική στο θεσμό του Επιθεωρητή Με μια σύντομη και συνοπτική κριτική θεώρηση του θεσμικού πλαισίου διαπιστώνεται ότι ο επιθεωρητής ήταν εντεταλμένος από την εκάστοτε πολιτική ηγεσία με διοικητικό και εποπτικό έργο. Ο ρόλος του επηρεάστηκε από τη συγκέντρωση αυτών των αρμοδιοτήτων σε ένα πρόσωπο, που ενίσχυε το κύρος του και την εξουσία του με αποτέλεσμα ο ίδιος να παραμελήσει τον επιστημονικό και παιδαγωγικό του ρόλο. Ως στέλεχος ενός συγκεντρωτικού και γραφειοκρατικού μηχανισμού ήταν άρρηκτα συνδεδεμένος και εξαρτώμενος από την εκάστοτε πολιτική κυβέρνηση. Έτσι ο Επιθεωρητής χρησιμοποίησε τη θέση του ως μέσο εξουσίας, ελέγχου, πίεσης, πειθαναγκασμού των δασκάλων, έχοντας ως όπλο υπεροχής την υποχρέωση σύνταξης εκθέσεων ικανότητας (αξιολόγησης) των εκπαιδευτικών. Οι εκπαιδευτικοί βαθμολογούνταν για το ήθος, το χαρακτήρα, την κοινωνική παράσταση, τη συμπεριφορά τους 166

μέσα και έξω από το σχολείο (Ανδρέου και Παπακωνσταντίνου, 1994. Ιορδανίδης, 2004. Τζήκας και Φασφαλής 2009). Τον θεσμό, χωρίς αλλαγές κατά την πορεία του ως το 1929, τον χαρακτηρίζουν «ως το βασικότερο αυταρχικό και εξουσιαστικό φορέα ελέγχου της εξωσχολικής λειτουργίας των δασκάλων και εξωσχολικής πολιτικής κοινωνικής και πολιτιστικής τους δραστηριότητας» (Μπουζάκης, 2003: 62). Τα πρώτα χρόνια η αντίθεση στο θεσμό σήμαινε αντίθεση στην κρατική εξουσία και στη σχολική δεοντολογία. Οι επιθεωρητές δρούσαν ως σύνδεσμοι στη μεταβίβαση απρόσωπων εντολών και οδηγιών και συντηρούσαν την απρόσκοπτη λειτουργία του συστήματος χωρίς σημαντική βοήθεια στο έργο του εκπαιδευτικού και στη βελτίωση της ποιότητας της εκπαίδευσης. Ο Τσουκαλάς αναφέρει ότι «βασικό χαρακτηριστικό όλων ιεραρχικά δομημένων συστημάτων, ο οποιοσδήποτε υπηρεσιακός έλεγχος αποτελεί αναγκαία έκφραση της ροής εξουσίας που διασυνδέει τα διάφορα επίπεδα της οργανωτικής μονάδας στο δημόσιο η υπηρεσιακή εξουσία είναι όχι μόνο σχετική αλλά και αυστηρότατα ρυθμισμένη» (στους: Ανδρέου και Παπακωνσταντίνου,1994:279). Οι εκθέσεις αξιολόγησης των εκπαιδευτικών έως 1974 λειτούργησαν διπλά πρώτον ως καταπιεστική κατεύθυνση με τη χρήση του πειθαρχικού αυταρχισμού και δεύτερον προς την ενσωμάτωση. «Το πεδίο ελέγχου εκτεινόταν και έξω από την εργασία στο σχολείο και τα ελεγχόμενα ήταν ο ιδεολογικός προσανατολισμός του εκπαιδευτικού που κατηγοριοποιούνταν στα θεμελιώδη καθήκοντα και στη συμπεριφορά» (ό.π.: 1994: 282). Κάθε νέα πολιτική δύναμη άλλαζε τους πίνακες των επιθεωρητών, για να εκπροσωπείται καλύτερα στις περιφέρειες με δικούς της ανθρώπους στην άσκηση της εκπαιδευτικής πολιτικής. Αποτέλεσμα μέσω των εκθέσεων ήταν να επηρεάζονται η πορεία, η μετάθεση, η προαγωγή και η μισθολογική εξέλιξη του εκπαιδευτικού. Μετά την πτώση της χούντας οι Ανδρέου και Παπακωνσταντίνου αναφέρουν τα παρακάτω: «η κριτική δεν εντοπίζεται στο γεγονός ότι μέσα από τις διοικητικές αρμοδιότητες του εποπτικού προσωπικού ασκούνται και ενισχύονται οι παιδαγωγικές αρμοδιότητες στην κατεύθυνση μιας ομοιόμορφης υλοποίηση της σχολικής γνώσης, που επιτρέπει την εγχάραξη της κυρίαρχης ιδεολογίας αλλά η κριτική αποδίδεται αποκλειστικά στο θεσμό», «τον αυταρχισμό, την αντιδημοκρατική επικοινωνία, το κλείσιμο του σχολείου από τη ζωή» (ό.π. :290-291). Από όλα τα παραπάνω διαπιστώνεται ότι οι εκθέσεις αξιολόγησης εντάσσονταν στο πλαίσιο μιας προγραμματισμένης ιδεολογικής και 167

πολιτικής επιθετικής επιχείρησης που είχε συνδεθεί με τα κυβερνητικά καθεστώτα στη μεταπολεμική ελληνική κοινωνία. Ήταν η οικοδόμηση του ιδεολογικού συστήματος και η υπεροχή πολιτικής νίκης των συντηρητικών κυβερνήσεων, που πέτυχε το χτίσιμο του ιδεολογικού συστήματος μέσω του υπηρεσιακού ελέγχου των εκπαιδευτικών. Το αίτημα αλλαγής του Επιθεωρητή και η θέσπιση του Σχολικού Συμβούλου Το αίτημα του κλάδου των εκπαιδευτικών για διαχωρισμό του παιδαγωγικού-καθοδηγητικού έργου των Επιθεωρητών απασχολούσε έντονα τους εκπαιδευτικούς και από πολύ νωρίς και για πρώτη φορά το 1920 σε γενική συνέλευσή τους, εκφράστηκε από τον Επιθεωρητή Σφακίων Ιωάννη Φώτιο για άμεσο διαχωρισμό του διοικητικού από το παιδαγωγικό έργο (Ιορδανίδης, 2004). Τα πρώτα επίσημα αιτήματα και έντονες αντιδράσεις στη λειτουργία του θεσμού του Επιθεωρητή επισήμως άρχισαν να παρουσιάζονται ανοιχτά το 1930, με Υπουργό Παιδείας τον Γ. Παπανδρέου. Ο ίδιος αγνόησε το πολιτικό κόστος της κυβέρνησής του για μεταρρυθμίσεις στον τομέα της εκπαιδευτικής πολιτικής και τόνισε την αναγκαιότητα του διαχωρισμού του ρόλου του Επιθεωρητή (Δ.Ο.Ε., 1930, 291: 3). Το 1948 ο Ευάγγελος Παπανούτσος προσπάθησε να επιλύσει τα αιτήματα για την αυτοδιοίκηση και την αποκέντρωση στα σχολεία, υποστήριξε την αναγκαιότητα του αιτήματος για διαχωρισμό των δύο λειτουργιών του έργου του Επιθεωρητή. Ο ίδιος ως καινοτόμος της εποχής του, πρώτος πρότεινε την ανάθεση του διοικητικού έργου στο Διοικητικό Προϊστάμενο και του εποπτικού στο Σύμβουλο του Δασκάλου με στόχο την ανάδειξη της σχολικής εργασίας και την επιστημονική καθοδήγηση του εκπαιδευτικού (Παπανούτσος,1948:49-53). Ένα χρόνο αργότερα σε συνέδριο των Επιθεωρητών το 1949, οι εισηγητές έθεσαν το θέμα του διαχωρισμού του εποπτικού-διοικητικού έργου. Ο τότε Υπουργός Παιδείας Κ. Τσάτσος στο συνέδριο αυτό δέχτηκε τις εισηγήσεις των ομιλητών να προχωρήσει η Πολιτεία σε διαχωρισμό των αρμοδιοτήτων και τάχθηκε υπέρ του διαχωρισμού, αλλά τόνισε ότι η οικονομική κατάσταση της χώρας δε βοηθούσε για διορισμό διπλάσιου αριθμού στελεχών για την εκπαίδευση με αποτέλεσμα να μην αλλάξει τίποτα στον τομέα της εποπτείας. Η Επιτροπή Παιδείας μετά από ανάθεσή της από την κυβέρνηση της Ε.Ρ.Ε. τον Ιούνιο (1957), για τη μελέτη του εκπαιδευτικού προβλήματος, διαπίστωσε τον υπερβολικό φόρτο εργασίας των Επιθεωρητών και τη μονομερή άσκηση των καθηκόντων τους και 168

πρότεινε το διαχωρισμό του διοικητικού έργου από το καθοδηγητικό (Ιορδανίδης, 2004). H κυβέρνηση Κέντρου το 1964, αντιμετώπισε το θέμα της εποπτείας με διπλασιασμό στις περιφέρειες και στις οργανικές θέσεις των Επιθεωρητών και δεν τόλμησε να διαχωρίσει το ρόλο του Επιθεωρητή (ό. π.: 2004:6-7). Μετά την πτώση της δικτατορίας το 1974 με την εδραίωση της Δημοκρατίας και του Κοινοβουλευτισμού στην Ελλάδα το αίτημα για κατάργηση του θεσμού του Επιθεωρητή γινόταν επιτακτικό και αδιαπραγμάτευτο. Στις συζητήσεις αυτές και στην ανταλλαγή απόψεων ενεπλάκησαν τα κόμματα και οι συνδικαλιστικές ενώσεις των εκπαιδευτικών, τα Πανεπιστήμια. Αυτήν τη χρονική περίοδο άρχιζε να ωριμάζει το πλαίσιο και το υπόβαθρο προετοιμασίας για αλλαγή του θεσμού του Επιθεωρητή και την καθιέρωση ενός άλλου φορέα που θα είχε την παιδαγωγική και την επιστημονική στήριξη στο έργο του εκπαιδευτικού με διαχωρισμό της διοίκησης και της εποπτείας στην εκπαίδευση. Η Δ.Ο.Ε. αναφέρει ότι ο θεσμός του Επιθεωρητή έχει: «βεβαρημένη κληρονομικότητα» και τον καταγγέλλει «ως απαράδεκτη ενσάρκωση του πνεύματος της αυταρχικής πολιτείας, της αστυνόμευσης και αλλοτρίωσης των διαπροσωπικών σχέσεων, είναι αναχρονιστικός, επιζήμιος και επιδρά αρνητικά, γιατί αναστέλλει, αστυνομεύει και υπονομεύει κάθε προσπάθεια», (στους: Ανδρέου και Παπακωνσταντίνου, 1994: 288). Ο Καζαμίας αναφέρει ότι «η περίοδος 1974-1981 είναι ίσως η πιο κρίσιμη φάση. Η Ελλάδα βρίσκεται σε κατάσταση πλήρους πολιορκίας από πολιτικά κόμματα, τις διδασκαλικές και πανεπιστημιακές οργανώσεις, τον τύπο, τους γονείς, τους μαθητές, τους φοιτητές» (στο: Μπουζάκης, 1994 β: 29). Ο θεσμός του Επιθεωρητή είχε συνδεθεί με τον αυταρχισμό, την αντιδημοκρατική επικοινωνία, το αυταρχικό πνεύμα του κράτους και προβάλλεται το αίτημα για ένα νέο θεσμό, του Σχολικού Συμβούλου, που θα συνδέεται με τις απαιτήσεις της κοινωνίας για ισονομία, κοινωνική δικαιοσύνη και αξιοκρατία. Ο Φράγκος αναφέρει τα ακόλουθα: «ο νέος θεσμός έρχεται να εκπληρώσει ένα αίτημα και μια πρόκληση των καιρών κοινωνικής και εκπαιδευτικής υφής. Στην πρόκληση των καιρών είναι αδύνατο να ανταποκριθεί ο θεσμός του Επιθεωρητή, ο οποίος όση καλή διάθεση και αν διέθετε, είχε υπερκεραστεί από τις απαιτήσεις των αλλαγών και από τις επίμονες εντάσεις στο πνεύμα και στις δυνάμεις, επιστημονικού, πολιτικού, και κοινωνικού υπερσυντηρητισμού» ( Φράγκος, 1985: 261). 169

Είναι γεγονός ότι η κριτική του θεσμού του Επιθεωρητή έχει έντονο πολιτικό περιεχόμενο και έχει σχέση με το ζήτημα της εξουσίας του κράτους, «ήταν καπιταλιστικός εκπαιδευτικός θεσμός, που πρόβαλλε εκτός από τους άλλους και ημετέρους στην εκπαίδευση και καταργώντας η Σοσιαλιστική κυβέρνηση το εκπαιδευτικό σύστημα της Δεξιάς εκτελεί εντολή του λαού μας» (Ανδρέου και Παπακωνσταντίνου, 1994: 290). Ο νέος θεσμός του Σχολικού Συμβούλου ήταν και είναι μια αλλαγή δομικού χαρακτήρα στο κέντρο της εκπαιδευτικής ζωής και δράσης των σχολείων που έρχεται ως απάντηση στο μακροχρόνιο αίτημα για Δημοκρατία, Παιδεία και Κοινωνική Δικαιοσύνη. Το αίτημα αυτό, όπως τονίζει και ο Φίλιος, (1984) δεν είναι καινούριο, προϋπάρχει από τη μεταπολεμική περίοδο, εντείνεται όμως μετά τη μεταπολίτευση αφού υπάρχει ένα γενικότερο κλίμα στην ελληνική κοινωνία για την αμφισβήτηση θεσμών οι οποίοι θεωρούνται καταπιεστικοί και αναχρονιστικοί, καθώς και μια διαρκώς αυξανόμενη τάση για αλλαγές σε βασικούς μηχανισμούς της κοινωνίας μεταξύ των οποίων και στην εκπαίδευση. Η αλλαγή του θεσμού του Επιθεωρητή σε Σχολικό Σύμβουλο ήταν αποτέλεσμα μιας συσσωρεμένης επίδρασης και αντίδρασης εξωγενών και ενδογενών παραγόντων. Η υιοθέτηση του νέου θεσμού ξεπροβάλλει από μια μεταρρυθμιστική προσπάθεια που ταυτιζόταν με την πάλη του μάχιμου δασκάλου που ζητούσε ελευθερία, δημοκρατία, ελεύθερη αγωνιστική δράση για εκδημοκρατισμό με αφετηρία τα οράματα και τους αγώνες των εκπαιδευτικών για μια καινούρια παιδαγωγική αντίληψη και σχέση στο σχολείο και μια ευρύτερη παρέμβαση στην κοινωνία, για εκδημοκρατισμό, αλλαγή και ισότητα. Συμπεράσματα Ο θεσμός του επιθεωρητή ήταν ένας πολιτικό-ιδεολογικός κρατικός μηχανισμός ελέγχου από κάθε κυβερνητική πολιτική έχοντας διοικητικό, καθοδηγητικό, ρυθμιστικό «επιθεωρητικό» έργο σε κάθε θέμα χωρίς την προσωπική πρωτοβουλία και άποψη του εκπαιδευτικού. Η κατάργηση του θεσμού του επιθεωρητή και η αντικατάστασή του από το Σχολικό Σύμβουλο ήταν αναγκαία απαίτηση του εκπαιδευτικού κλάδου, γιατί ο Επιθεωρητής ήταν συνδεδεμένος με τον αυταρχισμό, την καταπίεση, την αυταρχική αγωγή, τον έλεγχο και την εποπτεία από κάθε πολιτικό σύστημα, (Παναγόπουλος, 2013: 201-202). Μέσα από μακροχρόνιους αγώνες του κλάδου των εκπαιδευτικών επιτεύχθηκε ο διαχωρισμός της διοίκησης από την καθοδήγηση του εκπαιδευτικού. Έτσι διαμορφώνεται ένα πλαίσιο λειτουργίας της εποπτείας που βοηθάει στην προώθηση της εκπαιδευτικής έρευνας, στο καθημερινό παιδαγωγικό έργο του, στην ανάπτυξη της 170

«συμβουλευτικής» σχέσης, μιας γνήσιας, πιστής συνεργασίας στο καθημερινό δύσκολο έργο του εκπαιδευτικού. Ο Επιθεωρητής οδηγούσε με το έργο του στην καχυποψία, έβαζε φραγμούς στην ανάπτυξη ελευθερίας και δράσης για εκδημοκρατισμό της εκπαίδευσης, είχε καθαρά ελεγκτικό - εποπτικό ρόλο, συνδεμένο με τα συμφέροντα της συντηρητικής εκπαιδευτικής πολιτικής. Η μακρόχρονη πορεία λειτουργίας του θεσμού επηρεάστηκε από το κοινωνικό πολιτικό πλαίσιο με πολλά αρνητικά και λίγα θετικά αποτελέσματα, παρόλο που ο αρχικός σκοπός καθιέρωσής του ήταν να βοηθήσει τον τότε ταλαίπωρο χωρίς επιμόρφωση μάχιμο δάσκαλο. Η κατάχρηση εξουσίας μέσω του πολιτικού διορισμού του Επιθεωρητή και της πολιτικής ανοχής, δημιούργησε μια αρνητική εικόνα και μια συνεχή και έντονη πάλη με τους εκπαιδευτικούς που ακόμη και σήμερα οι παλιότεροι συνάδελφοι στα σχολεία εκφράζονται με τις χειρότερες αναμνήσεις για τον αποτυχημένο ρόλο του και την ταύτισή του με το συντηρητικό καθεστώς που υπονόμευε το έργο του μάχιμου δασκάλου, την ελευθερία έκφρασης, τη δημοκρατική ζωή κάθε πολίτη και πολύ περισσότερο του εκπαιδευτικού στο χώρο του σχολείου. Ο νέος θεσμός του Σχολικού Συμβούλου άλλαξε το πνεύμα της συνεργασίας, έφερε το δημοκρατικό διάλογο, τη συνεργασία και έδειξε εμπιστοσύνη στο έργο του εκπαιδευτικού. Ο Σχολικός Σύμβουλος είναι φορέας της κυρίαρχης ιδεολογίας για μια ομοιόμορφη σχολική γνώση, γιατί ο ίδιος μεταφέρει και υλοποιεί τις παιδαγωγικές οδηγίες του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου και του Υπουργείου Παιδείας για τις διδακτικές καινοτομίες, τα νέα βιβλία, τις νέες μεθόδους, τις αλλαγές στο αναλυτικό πρόγραμμα στα σχολεία της περιφέρειάς του, αλλά με άλλο πνεύμα και με άλλη συμπεριφορά. Είναι ο πιστός φίλος του εκπαιδευτικού με γνήσιο παιδαγωγικό και καθοδηγητικό έργο. Σήμερα είναι απαραίτητο να αναβαθμιστεί ο παιδαγωγικός και καθοδηγητικός ρόλος του Σχολικού Συμβούλου με οριστική διαφοροποίηση του ρόλου του από τη διοίκηση με πλήρη ανάπτυξη των καθοδηγητικών αρμοδιοτήτων, με συμμετοχή στην αξιολόγηση του σχολικού έργου, για να ξεπεραστούν οι δυσκολίες και να αναπτύξουμε το σύγχρονο σχολείο. Απαιτείται η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου σε κάθε σχολική μονάδα και στην υλοποίηση επιμορφωτικών προγραμμάτων με την συμβολή του Σχολικού Συμβούλου και του Διευθυντή του Σχολείου που είναι ο άμεσος αποδέκτης και γνώστης των πραγματικών επιμορφωτικών αλλαγών του διδακτικού προσωπικού. Έτσι θεωρείται επιτακτική η ανάγκη βελτίωσης της ποιότητας της διδασκαλίας και της μάθησης στο σχολείο με την ενεργό εμπλοκή των ίδιων των εκπαιδευτικών και τη στήριξη του Σχολικού Συμβούλου, τόσο ατομικά και συλλογικά στη διαδικασία λήψης αποφάσεων όσο και στην 171

οργάνωση των προγραμμάτων επαγγελματικής τους εξέλιξης, (Υφαντή και Βοζαϊτης, 2009:42). Τι αναμένουμε από το έργο του Σχολικού Συμβούλου; Χρειάζεται ενδυνάμωση και βελτίωση της αποτελεσματικότητας του σχολείου με τάσεις αποκέντρωσης του εκπαιδευτικού ελέγχου και ενίσχυση του Έλληνα εκπαιδευτικού στο καθημερινό έργο του, με ενεργό συμμετοχή του στη βελτίωση της ποιότητας της εκπαίδευσης, με σημαντικό ρόλο σε κάθε επιχειρούμενη αλλαγή. Όλες οι αλλαγές πρέπει να συμβάλουν στην ανάπτυξη του επαγγελματισμού του εκπαιδευτικού μέσα από την επιμόρφωση με συνεργασία Σχολικού Συμβούλου και Διευθυντή κάθε σχολικής μονάδας. Η ποιότητα της εκπαίδευσης είναι στενά συνδεμένη με τον εκπαιδευτικό και ο ρόλος του καθορίζεται από τις ποικίλες θεσμικές προδιαγραφές των κοινωνικών σχέσεων στο αυστηρά συγκεντρωτικό ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Η επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού καθίσταται πολύ σημαντικός παράγοντας της ποιοτικής βελτίωσης της εκπαίδευσης, που χρειάζεται να αλλάξει την παγιωμένη σχολική κουλτούρα μέσα από την ενδοσχολική επιμόρφωση και αναβάθμιση του επαγγελματικού επιπέδου των εκπαιδευτικών (Υφαντή, 2011). Ο Σχολικός Σύμβουλος είναι αναγκαίο να συμβάλλει στη βελτίωση της ποιότητας της διδασκαλίας και να ενισχύσει την ικανότητα του εκπαιδευτικού να αναλύει τις μαθησιακές ανάγκες των μαθητών και να δραστηριοποιείται στην συνεργασία με την οικογένειά τους για την επίλυση αυτών των προβλημάτων. Επειδή στη χώρα μας απουσιάζει ο μακροχρόνιος εκπαιδευτικός σχεδιασμός και υπάρχει μεταβλητότητα στις πολιτικές αποφάσεις, απαιτείται γνώση για την αλλαγή και πεποίθηση για την πράξη, δια βίου εκπαίδευση, ενδυνάμωση του διδακτικού προσωπικού σε συνεργασία με το Σχολικό Σύμβουλο, ώστε ο εκπαιδευτικός να επιλύει τα προβλήματα και τις δυσκολίες που αντιμετωπίζει (Υφαντή, 2011). Απαιτείται η ανάπτυξη του επαγγελματισμού των εκπαιδευτικών για την ενδυνάμωση της αυτονομίας και της αυτοδιαχείρισης της ιδιαιτερότητας κάθε σχολικής μονάδας. 172

Βιβλιογραφία Ανδρέου Α. & Παπακωνσταντίνου Γ. (1994) «Εξουσία και Οργάνωση- Διοίκηση του Εκπαιδευτικού Συστήματος». Αθήνα : Νέα Σύνορα- Λιβάνη. Black ledge David-Hwunt Berry (1995) «Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης», εκδ. Έκφραση, Αθήνα. Διδασκαλική Ομοσπονδία Ελλάδος (Δ.Ο.Ε.), (1930). Διδασκαλικόν Βήμα, τεύχος 291. Ζαμπέτα Εύη (1994) «Η Εκπαιδευτική Πολιτική στην Α/θμια Εκπαίδευση» 1974-1989 εκδ. Θεμέλιο, Αθήνα. Ιορδανίδης Γ. (2004) O θεσμός του Επιθεωρητή στην Ελληνική Εκπαίδευση: Ιστορική επισκόπηση της πορείας του θεσμού, διαθέσιμο στην ιστοσελίδα http://www.elemedu.upatras.gr/eriande/synedria/synedrio3/praltika %2011/iordanidis.htm, ημερομηνία ανάκτησης: 24/9/2010. Καζαμίας Α. (1993) «Η Κατάρα του Σίσυφου στην Ελληνική εκπαιδευτική μεταρρύθμιση», Μια Κοινωνικό-Πολιτική και Πολιτισμική Ερμηνεία, στο Α., Καζαμίας-Μ. Κασσωτάκης (επιμ.), Οι Εκπαιδευτικές Μεταρρυθμίσεις στην Ελλάδα. Μπουζάκης Σ. (1993) «Συγκριτική Παιδαγωγική Ι-ΙΙ -ΙΙΙ», Εκδ. Gutenberg. Μπουζάκης Σ. (1994 α) «Εκπαιδευτικές Μεταρρυθμίσεις στην Ελλάδα», τεύχη Α και Β Αθήνα Gutenberg. Μπουζάκης Σ. (1994 β) «Οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις στη τελευταία δεκαετία του 80, Παγκόσμια κρίση στην εκπαίδευση «(επιφ. Ι. Ε. Πυργιωτάκης-Ι. Ν. Κανάκης), εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα. Μπουζάκης Σ. (2003) «Νεοελληνική Εκπαίδευση (1821-1999». Αθήνα : Gutenberg. Παναγόπουλος Α. (2013) Η Κρατική Λειτουργία της Εκπαίδευσης και το Σύστημα Εποπτείας: ο Θεσμός του Επιθεωρητή στη Σχολική Εκπαίδευση. Μια ιστορική αναδρομή στο παρελθόν. Τα Εκπαιδευτικά, 105-196, 189-205. Παπανούτσος Ε. (1948) Η Διοίκηση της Παιδείας, Παιδεία, 15, 49-53. Πουλαντζάς Ν. (1982) «Πολιτική Εξουσία και Κοινωνικές Τάξεις», τόμος Β, εκδ. Θεμέλιο. Τζήκας Δ. και Φασφαλής Ν. (2009) Η Εποπτεία και η Διοίκηση της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης στην Ελλάδα-Μικρό Ιστορικό του Θεσμού των Επιθεωρητών. Ρόπτρο, 25, 22-27. Φράγκος Χ. (1985) «Από τον Επιθεωρητή στο Σχολικό Σύμβουλο», Πρακτικά 1 ου Πανελληνίου Εκπαιδευτικού Συνεδρίου της Δ.Ο.Ε, Πολυτεχνειούπολη, Αθήνα. 173

Φίλιος Σ. (1984) «Το χρονικό ενός Θεσμού. Διοίκηση και Εποπτεία της Εκπαίδευσης κατά την Τελευταία 150ετία 1832-1982». (Αθήνα, Βιβλία για όλους). Υφαντή και Βοζαϊτης (2009) Η Επιμόρφωση και η Επαγγελματική Ανάπτυξη του Εκπαιδευτικού ως στοιχεία Ποιότητας στο Εκπαιδευτικό Έργο. Παιδαγωγική- Θεωρία και Πράξη, 3, 31-46. Υφαντή Α. (2011) «Εκπαιδευτική Πολιτική και Σχεδιασμός για ένα Σύγχρονο Σχολείο» Αθήνα: Λιβάνης. SUMMARY I will present a small project through its historical course concerning the institution of the inspector in the first degree education and his role as far as, control, monitoring and education management is concerned. I will also mention the factors which led to his suppression and consequent establishment «as school advisor. Key words: inspector, control, assessment, presentation of the assessment, monitoring, school advisor, educational policy 174